Il Giardino dei Pensieri - Studi di storia della Filosofia

Mario Trombino
Un percorso sul concetto di educazione
Dai modelli dell’antichità classica all’idea di una pedagogia scientifica nella società complessa
[Vedi anche le voci: Agostino, Aristotele, Dewey, Kant, Platone, Rousseau, Tommaso d'Aquino, Pedagogia]

 

1. I modelli educativi dell’antichità. L’educazione del cittadino all’interno della polis (Platone, Protagora, 318-329; Aristotele, Politica, VII, 17; VIII, 1-4)

Il concetto di educazione nella tradizione filosofica greca del periodo classico - Sofisti, Socrate, Platone, Aristotele - non può essere compreso se non nel contesto della polis: educare una persona significa per questi filosofi educare il cittadino. Le ragioni per cui è visto in maniera così stretta il legame tra l'uomo e il cittadino sono diverse da filosofo a filosofo; ma dietro le ragioni filosofiche è indubbio che su questo punto tutti subiscano l'influsso della concezione tipicamente greca dell'uomo, una concezione che non aveva eguali nelle culture dei popoli vicini e che i Greci sentivano fortemente come propria: l'uomo come portatore di una cultura che si esprime nella sua libertà individuale, resa possibile soltanto dalla vita nella libera comunità politica, la polis.

Da questa idea prende le mosse Jaeger in quello che è forse il più importante e approfondito studio dedicato alla nozione greca di paideia: "L'educazione, in primo luogo, non è faccenda individuale, ma, per sua natura, è cosa della comunità. (…) L'edificio di ogni comunità riposa sulle leggi e norme, scritte e non scritte, in essa vigenti, le quali vincolano essa medesima e i suoi membri. Ogni educazione è perciò emanazione diretta della viva coscienza normativa d'una comunità umana".

Va sottolineato che questo aspetto dell'educazione - il legame tra la formazione dell'individuo e la cultura della comunità - così fortemente sottolineato dai greci come carattere dell'uomo libero, può costituire il filo conduttore di tutto il percorso, da Platone a Dewey, perché per tutti, pur nella grande differenza della visione dell'uomo e della comunità, i problemi mantengono una base comune:

Come vedremo, tutte le posizioni dei filosofi di cui tratteremo potranno essere viste come risposta a questi due problemi di fondo.

Si tratta di questioni tipicamente filosofiche, ed in questo senso la pedagogia è stata per tutta la sua storia disciplina filosofica: infatti, la domanda sulla vera natura dell'uomo - sulla sua identità nel mondo - rimanda ai più complessi problemi metafisici ed etici (rimanda al rapporto con la natura, con Dio, con le finalità e il senso della vita, e così via), e lo studio del rapporto tra individuo e comunità, dal punto di vista della libera espressione di sé nella cultura, rimanda ai fondamentali temi filosofici della libertà, dei fondamenti del diritto e della legge, dei suoi limiti, e così via.

 

La questione che Socrate pone a Protagora all'inizio del Protagora di Platone va allora inquadrata in rapporto alle problematiche che abbiamo fin qui visto: Socrate chiede se la virtù sia insegnabile. Pone la sua domanda all'interno di un contesto tipicamente sofista: il giovane Ippocrate desidera essere accolto tra gli allievi del celebre maestro Protagora, ed è quindi giusto che sappia che cosa potrà guadagnare; se Protagora promette di educarlo alla virtù politica, evidentemente ritiene che la virtù sia insegnabile; ma lo è davvero? Non sembra, perché i figli degli uomini politici spesso non traggono affatto profitto dalla virtù dei padri, ed inoltre nella Assemblea della polis di Atene nessuno è riconosciuto dai suoi concittadini maestro nelle cose politiche, e tutti sembrano considerarsi al pari degli altri su queste cose.

La domanda di Socrate tocca uno dei punti chiave della pratica del Sofisti: Protagora è uno dei primi maestri a pagamento, cioè uno dei primi professionisti dell'insegnamento in un settore non tecnico (come sarebbe il caso della formazione di un mestiere specifico), ma generale, quale quello della formazione del cittadino. Mettere in dubbo che la virtù politica sia insegnabile significa mettere in dubbio la legittimità stessa di Protagora ad insegnare.

L'argomentazione di Socrate poggia in realtà su antiche tradizioni: l'obiezione non è una novità per Protagora che è ben pronto a rispondere. Nell'insegnamento sofista, infatti, c'era una radicale rottura con la tradizione: il loro insegnamento infrangeva l'antico codice per cui la formazione di una persona avveniva nel contesto della famiglia, sotto il controllo della comunità. I sofisti erano maestri itineranti, sottraevano letteralmente i loro allievi all'autorità dei padri. Tra l'altro, sostenevano idee nuove, potenzialmente pericolose: insegnavano che le leggi della città non necessariamente dovevano essere fondate sulle antiche tradizioni o sui valori religiosi della comunità, che la natura umana richiede libertà all'individuo, capacità di affermazione di sé. Su che cosa si fondava la loro autorità? Che cos'era per loro la virtù?

Vediamo separatamente le due questioni

 

L'autorità dei Sofisti

Si fonda esclusivamente sui loro successi come maestri; Protagora promette che Ippocrate, frequentandolo, diventerà migliore ogni giorno che passa: "Il mio insegnamento consiste nella facoltà di prendere decisioni riguardo alle questioni private, come per esempio si possa amministrare nel modo migliore la propria casa, e a quelle pubbliche, come essere cioè il più idoneo a parlare e a gestire gli affari della città" (Protagora, 318). Dunque il maestro non è colui che sa e trasmette un sapere, ma colui che aiuta a saper fare, e più esattamente a saper fare nel contesto della comunità privata (la casa, l'oikos) e pubblica (la polis).

 

Che cos'è la virtù (areté)

E' il fondamentale problema di Socrate, ed è problema centrale anche per Platone, mentre in Aristotele è legato alle sole scienze pratiche (etica e politica, peraltro fondate su una visione dell'uomo che discende dalla metafisica). La parola areté ha una lunga storia che si intreccia con la storia stessa della cultura greca e della concezione dell'uomo. In Omero e in tutta l'età arcaica designa il valore di un uomo in termini non etici, ma pratici, legati all'abilità e alla forza: l'areté non è un valore, ma un insieme di abilità diverse da persona a persona a seconda del ceto sociale e dell'attività svolta. L'areté del nobile è il suo comportamento in guerra e nel suo ruolo di capo, è il fondamento del suo onore, della considerazione sociale di cui gode e per cui vive (è così per esempio per l'eroe omerico). Ma al tempo dei sofisti cominciava a farsi strada l'idea che l'areté sia piuttosto l'espressione della personalità dell'uomo, della natura (physis) stessa che costituisce l'identità di ciascuno. Si cominciava quindi a contrapporre la physis al nomos, cioè al complesso delle antiche tradizioni, e si sosteneva che la vera virtù è la forza e l’abilità con cui l'uomo è in grado di vivere esprimendo al meglio le potenzialità della propria natura nel contesto in cui opera, la polis. Molti sofisti come Protagora erano dei moderati, e questa tesi in loro significa soltanto che le tradizioni non possono soffocare la libera vitalità dell'individuo; ma esistevano correnti radicali della sofistica (di cui è espressione, ad esempio, il sofista Antifonte) che portavano alle estreme conseguenze queste nuove idee, fino a farle apparire come una sostanziale legittimazione della legge del più forte. Da molti il nuovo e indubbiamente rivoluzionario movimento sofistia era accusato di dare una interpretazione radicale dell'areté dei loro padri, con il sostenere che la vera virtù dell'uomo è lo sviluppo in massimo grado della natura individuale, anche contro ogni tradizione. Molti ritenevano che questo potesse mettere in pericolo i fondamenti su cui riposava la vita della polis: educazione e comunità sembravano potere entrare in rotta di collisione.

 

Socrate si oppone in modo molto netto alla sofistica su questo punto. La sua domanda sulla possibilità che la virtù sia insegnabile ne nasconde un'altra assai più radicale su chi sia in realtà il vero maestro della virtù, chi sappia che cosa è la virtù. Non può trattarsi di quel che ritengono i Sofisti. E infatti tutto il percorso del Protagora porta ad una nuova definizione: alla fine del dialogo Socrate mostra che la vera virtù è legata alla conoscenza del bene, perché l'uomo segue in realtà sempre quello che crede bene, ma molto spesso non sa quale sia (è il cosiddetto intellettualismo etico di Socrate). Si tratta davvero allora di conoscere se stessi, non solo nel senso tradizionale di questa massima (cioè di avere coscienza dei propri limiti), ma anche e soprattutto di imparare a scavare nella propria coscienza (attraverso la dialettica) per far luce su che cosa sia il bene. La vera virtù è quindi legata al sapere.

Ne deriva la tesi, questa volta sostenuta da Socrate contro la sua stessa posizione iniziale, che la virtù sia insegnabile: non nel senso che qualcuno la possiede e la insegna ad un altro che non la possiede, ma nel senso che è possibile educare l'uomo ad apprenderla da se stesso, nell'interiorità della propria coscienza.

 

Il legame tra questione educativa e vita della comunità (polis) non è quindi risolto da Socrate in termini tradizionali: Socrate non torna indietro rispetto ai sofisti, non è un restauratore del nomos. Anzi, con Socrate prende avvio quel processo di forte accentuazione del valore individuale della persona, nella pienezza della sua libertà e responsabilità morale, che costituisce uno dei caratteri tipici della cultura occidentale e che ritroveremo nel Cristianesimo. Questo però non significa affatto che l'individuo possa fare a meno della comunità. Al contrario, senza l'apporto degli altri, l'individuo non è in grado di migliorare se stesso, di progredire sulla via della ricerca interiore. Per Socrate è essenziale la piazza, il luogo della continua ricerca dialettica, il confronto con i suoi concittadini. La dialettica, infatti, è il mezzo per acquisire la virtù, se la virtù è così strettamente connessa alla coscienza di cosa sia il bene. E' la dialettica, infatti, il mezzo per scavare nella propria coscienza, e la dialettica implica una comunità in dialogo.

 

Nella Repubblica Platone enuncia un programma educativo basato anch'esso sulla dialettica come strumento per la ricerca del bene, ma in un contesto diverso. Platone ritiene infatti che nella mente dell'uomo vi sia la memoria della idee oggettive ed eterne, e che l'idea del bene sia la più importante, perché illumina tutte le altre, dando loro un senso comprensibile dall'intelletto. La dialettica è lo strumento per acquisire consapevolezza della verità ricordando le idee che sono già in noi (conoscenza come reminiscenza).

Fin qui la novità rispetto a Socrate è la teoria delle idee (di derivazione socratica, ma in Socrate assente) e questo non riguarda l'educazione. Ma Platone ritiene che tutta l'organizzazione dello Stato (le ricerche condotte nella Repubblica sono finalizzate alla descrizione dello Stato ideale) debba essere sottoposta al controllo dei filosofi, perché soltanto essi hanno la migliore comprensione della verità (il mondo delle idee). Il problema educativo è quindi impostato in Platone come problema politico in senso stretto, molto diversamente che in Socrate, perché dall'educazione dei giovani dipende la loro corretta collocazione nello Stato. E soprattutto la massima attenzione deve essere dedicata alla formazione dei giovani che accederanno alla classe dei filosofi, perché da essi dipende il buon governo dello Stato.

E' in questo contesto che Platone colloca sia la dura polemica contro i poeti, sia la condanna dell'arte, che al contrario della filosofia allontanerebbe i giovani dalla vera comprensione delle idee: l'arte infatti è intesa come imitazione della natura, e quindi come imitazione di quella che Platone interpreta come una imitazione imperfetta delle idee. Insomma, una imitazione di una imitazione, che certo non avvicina all'originale. La via corretta per educare i giovani è invece il continuo esercizio dialettico, è la filosofia stessa quindi. Ma il tutto sottoposto al diretto controllo dello Stato, per una finalità propria dello Stato: il governo orientato dalla idea del bene.

La polemica di Platone contro i poeti va inquadrata nel suo giusto contesto: i "maestri della Grecia", dice Platone nella Repubblica e gli studiosi moderni confermano, sono sempre stati i poeti, perché, all’interno di una cultura ancora essenzialmente orale, è attraverso Omero, Esiodo e gli altri che le antiche tradizioni, il nomos, si è tramandato. Il programma educativo di Platone tende quindi a sostituire la filosofia, come conoscenza dialettica delle idee, al predominio degli antichi maestri, che non sanno aiutare l'uomo a raggiungere la verità ma si fermano ad un mondo di vuote apparenze (le "ombre" della caverna platonica).

 

 

Aristotele non accetta per nulla l'impostazione politica della Repubblica di Platone, sia perché non accetta la teoria delle idee, sia perché ritiene che nelle materie pratiche (l'etica e la politica) non si debba procedere proponendo un modello ideale, ma cercando il meglio nelle situazioni reali.

Tuttavia anche per Aristotele il luogo in cui parlare della educazione dei giovani è la politica ed è nel contesto delle lezioni di Politica che si trova il programma educativo da lui proposto, proprio nei libri VII e VIII in cui si studiano i caratteri della migliore costituzione. Anzi, Aristotele esplicitamente dichiara che "poiché lo Stato nella sua totalità ha un unico fine, è evidente di necessità che anche l'educazione è unica e uguale per tutti, che la cura di essa è pubblica e non privata (...). Delle cose comuni, comune dev'essere anche l'esercizio" (Politica, VIII, 1)

Qual è la ragione di questo? E' la stessa concezione aristotelica dell'uomo a imporre questa tesi. Nell'Etica Nicomachea Aristotele aveva chiarito che la politica ("lo Stato nella sua totalità ") ha un fine preciso: il bene supremo della città, cioè del luogo in cui i cittadini vivono. Perché si tratta di una cosa così importante? Perché è soltanto lì, nella città, che l'uomo, animale politico per eccellenza, può raggiungere la felicità. Perseguire la felicità individuale è, in termini di realtà, possibile soltanto a condizione che vi sia una comunità che lo consenta.

Ora, che cos'è la felicità per un uomo? E' la piena realizzazione di sé. Quindi per sapere in concreto che cosa sia la felicità è indispensabile sapere che cosa sia questo dell'uomo, quale sia la sua più profonda natura. Ma ciò che l'uomo ha di proprio rispetto ad ogni altro essere vivente è la sua mente. Dunque una vita felice è una vita che rispetta le potenzialità insite nella mente dell'uomo: una vita teoretica, che Aristotele contrappone alla vita pratica, la vita del lavoro necessario a produrre le cose necessarie alla vita.

Poiché questo può avvenire soltanto nel contesto di uno Stato ben ordinato, si tratta di vedere quale sia la migliore costituzione (cioè il miglior ordinamento dello Stato). Aristotele argomenta a favore di una costituzione che oggi chiameremmo democratica, in cui i cittadini siano tutti in condizioni di eguaglianza e in cui la libertà sia garantita, e così la sicurezza di vita.

Il principio chiave della educazione per Aristotele è allora chiaro: il giovane va guidato in modo da essere educato a vivere una vita sociale piena, in condizioni di eguaglianza con i suoi simili. L'educazione è quindi la condizione per l'espressione di sé e per condurre una vita teoretica che dia la felicità.

 

Questa la cornice generale del tema dell'educazione in Aristotele. Vi sono però poche indicazioni di dettaglio, perché se ne è occupato quasi di passaggio, e non vi sono opere espressamente dedicate. Ma alcune indicazioni specifiche si trovano. La più importante è questa, che il giovane va educato prima con l'azione che con la ragione, e solo per gradi condotto ai più alti livelli della conoscenza intellettuale. Le buone abitudini sono la chiave di una buona educazione. Questo perché la capacità intellettiva matura col tempo e l'educazione va invece impostata sin dalla primissima infanzia. Aristotele sembra dare una grande importanza a questa prima formazione. In un passo sostiene che "al riguardo non diceva male Teodoro, l'attore tragico: egli non permetteva mai a nessuno, neppure a un attore di poco valore, di comparire sulla scena prima di lui, perché gli spettatori si lasciano attirare da quel che ascoltano per primo: lo stesso accade nei rapporti con la gente e con le cose, perché ci affezioniamo di più a tutto quel che ci colpisce per primo. Bisogna perciò rendere estranee ai giovani tutte le cose cattive, specialmente quelle che hanno in sé malvagità e malignità" (Politica, VII, 17)

Per esempio, va data grande importanza al gioco, ma i giochi devono essere "per la maggior parte imitazioni delle loro successive occupazioni" (ivi).

 

La teoria aristotelica dell'abitudine va poi inquadrata nel contesto della sua concezione della virtù. Per Aristotele la virtù è una disposizione dell'animo che ci spinge ad adottare comportamenti che stiano a metà tra i due eccessi che sempre un'azione può avere (è la teoria del giusto mezzo). La virtù non è quindi soltanto legata, come volevano Socrate e Platone, pur con le loro importanti differenze, essenzialmente al sapere, ma è soprattutto il frutto di un esercizio costante, di una educazione a comportarsi senza sforzo secondo certi criteri, essenzialmente di buon senso, adatti alla società in cui si vive. Aristotele non crede infatti che nelle discipline pratiche si possano raggiungere i princìpi supremi e che una scienza piena in questo campo si possa avere.

 

Naturalmente va ricordato che le persone di cui Aristotele sta parlando sono i cittadini, non tutti gli uomini. I Greci, liberi per natura. Non gli schiavi, che tali sono altrettanto per natura.

Poiché il giovane deve essere educato ad una vita teoretica, e non ad una vita legata alla produzione, le discipline che formeranno il suo percorso di studi comprendono diverse materie proprie di quelle che nel Medioevo si chiameranno "arti liberali", come la musica: discipline che si coltivano per il piacere che danno alla mente, non per una loro intrinseca utilità pratica.

 

 

2. Cristianesimo ed educazione. Dio come maestro nella formazione del cristiano (Agostino, De Magistro, 1, 38-46; Tommaso d’Aquino, Quaestio Disputata De Magistro, XI, 1-4)

La filosofia cristiana eredita dalla cultura greca alcune categorie fondamentali: il modo di impostare i problemi, il linguaggio e i concetti con cui esprimerli. L'uomo che, imbevuto di cultura greco-romana, lega insieme la filosofia antica con le tradizioni bibliche e la teologia dei primi cristiani è Agostino. Nella sua opera i due mondi si saldano senza che sia più visibile una soluzione di continuità.

Agostino per questo suo lavoro filosofico si serve prevalentemente del neoplatonismo, e quindi della tradizione che risaliva alla linea Socrate-Platone. Ma il neoplatonismo antico era nato dopo la grande stagione delle filosofie ellenistiche e aveva accolto in sé, già nel pensiero di Plotino, molte suggestioni che provenivano da Aristotele e dagli stoici. Agostino poi, per la sua formazione personale, era molto attento alle posizioni degli scettici, perché nel suo lungo cammino verso la fede cristiana aveva dovuto affrontare il dubbio e la convinzione che la verità non possa essere compresa dall'uomo, e quindi si era misurato a fondo con le posizioni scettiche. Nella sua opera, quindi, se si esclude il materialismo epicureo, un po' tutta la tradizione greca è utilizzata nel tentativo di legare insieme, in modo coerente, la ragione e la fede.

Agostino era infatti cosciente che la religione cristiana si fonda su un mistero, cioè su una verità che essendo superiore alle capacità di comprensione della mente dell'uomo non può che essergli data per rivelazione (e quindi attraverso i testi sacri della tradizione ebraico-cistiana, l'Antico e il Nuovo Testamento). L'adesione dell'uomo a questa rivelazione avviene attraverso la fede, ma l'uomo è una creatura razionale, a cui non si può chiedere - a meno di non voler negare la sua razionalità, cioè proprio quello che lo rende uomo - di accettare una verità rivelata senza accostarvisi anche con la propria ragione.

La soluzione che Agostino trova è sintetizzata in una formula molto efficace: "Crede ut intelligas, intellige ut credas". La fede aiuta l'intelligenza, l'intelligenza a sua volta deve porsi al servizio della fede. Soltanto la loro unione salva la razionalità, e quindi l'umanità, dell'uomo e allo stesso tempo permette l'adesione incondizionata al mistero che Dio è per noi.

 

Il problema educativo va inquadrato in questo contesto. In quanto erede della tradizione socratico-platonica, rivista in senso neoplatonico, Agostino ritiene che l'educazione debba essere un processo di tipo dialettico attraverso cui l'uomo penetra nella propria coscienza e vi fa luce, perché in se stesso troverà la verità. Ma non si tratta di una verità data: ciò che l'uomo trova penetrando nella propria interiorità è allo stesso tempo il senso del mistero e una via per uscire dalle tenebre e andare verso la luce. Tra il mistero e la via della luce il percorso però è interrotto, con i mezzi della sola ragione umana. La dialettica che la filosofia mettere in campo, dopo un millennio di riflessione che ha affinato concetti e metodi, conduce l'uomo fino alla comprensione dei confini del mistero, ma ciò che la ragione trova dopo, continuando la sua indagine, è solo la via sbarrata: è necessario un atto di illuminazione che provenga dall'esterno nella interiorità dell'uomo per garantire che la via sia ritrovata.

Nel De Magistro vengono quindi esaminate entrambe le vie: la ricerca dialettica è condotta sino ai limiti della pensabilità dei concetti (il tema è la ricerca su che cosa significa insegnare ed apprendere mediante i segni, cioè le parole, i gesti, e così via); ma ad un certo momento il limite è raggiunto: Agostino scopre che operando con le parole e con gli altri segni (e quindi operando entro i confini della tradizione dialettica) si resta sempre in un universo fatto di parole e di segni; non si va mai alle cose stesse, alla loro verità. Il metodo dialettico va quindi abbandonato e la mente dell'uomo deve disporsi ad accettare una esperienza diretta della verità, che non avviene attraverso segni e quindi non può essere né data né indotta dall'esterno attraverso il dialogo: è un'esperienza che deve essere vissuta interamente nella propria interiorità.

E' questa la dottrina del Maestro interiore, che coniuga la tradizione cristiana e il neoplatonismo. L'esperienza diretta della verità è possibile perché in noi abita la verità ("In interiore homine habitat veritas"), ma questa verità è Cristo, non è cioè un corpo di dottrine, di idee di tipo platonico, ma è Dio stesso. Cristo qui è inteso come Logos, cioè come principio razionale creatore, vita e pensiero insieme, l'origine stessa di ogni cosa.

 

Che la formazione dell'uomo attraverso l'educazione avvenga attraverso una via interiore, è dunque concetto che Agostino riprende dalla tradizione greca. Che questo maestro sia Cristo, invece, soltanto la rivelazione cristiana può dirlo. Chi sia Cristo, però, su questo la tradizione greca torna ad aiutarci, perché ci fornisce il concetto di Logos come principio del creato.

L'esito, come per Platone, è l'acquisizione della virtù: che non è soltanto il saldo possesso del bene, ma è anche la forza per ordinare la vita in funzione di questo bene.

Agostino infatti ha del tutto abbandonato la concezione greca dell'intellettualismo etico, e sa che l'uomo può perfettamente conoscere il bene e seguire il male: la tradizione ebraica del peccato originale ha sostituito su questo punto decisivo il pensiero greco. L'uomo nella sua libertà è chiamato a scegliere tra il bene e il male e la virtù non è la libertà stessa, ma la scelta a favore del bene. Su questa scelta la rivelazione divina ha un peso decisivo, orientando l'uomo attraverso l'illuminazione che dall'alto lo colpisce, opera del maestro interiore.

L'esito ultimo della formazione dell'uomo, garantito dall'adesione al maestro interiore, è la felicità. Come per Platone ed Aristotele, la vita felice è la vita dell'uomo che cerca e vede con la sua intelligenza la verità. Per i tre filosofi la nozione di verità ha tre significati differenti (le idee e soprattutto l'idea del bene, i princìpi della natura delle cose e dell'uomo stesso, Cristo). Ma è sempre il saldo possesso della verità a garantire la felicità, essendo l'uomo una creatura razionale.

 

Questa dottrina agostiniana avrà un grandissimo successo nel corso del Medioevo. Quando Tommaso d'Aquino in una quaestio riprende il tema dell'educazione e il problema di chi sia il maestro, non può che appoggiarsi interamente ad Agostino. Anche per Tommaso, quindi, il maestro è essenzialmente Cristo, maestro interiore. Tuttavia Tommaso riserva alla ragione dell'uomo un posto diverso rispetto alla fede. Per Tommaso la ragione deve essere del tutto autonoma e indipendente dalla fede. Certo, non potrà arrivare a conclusioni diverse, perché la verità è una sola. Ma questo dipende appunto dal fatto che la retta ragione, quando cerca la verità e la trova, non trova un'altra verità rispetto alla fede, ma la stessa. Tuttavia il legame tra fede e ragione che Agostino aveva instaurato, su base platonica e neoplatonica, viene reciso. Tommaso si rivolge piuttosto ad Aristotele per trovare i concetti chiave per la sua filosofia, e in Aristotele non c'è alcuna apertura razionale alla trascendenza dentro di noi, come invece si trovava in Platone e nei neoplatonici.

Nella Quaestio De Magistro quindi Tommaso distingue due forme di educazione: la prima ha un carattere passivo e si ha quando un uomo insegna ad un altro attraverso segni (parole); la seconda ha un carattere attivo e si ha quando un uomo con la propria intelligenza impara da se stesso. Sembrerebbe quindi che Tommaso non accolga la tesi agostiniana che non si possa imparare attraverso segni. In realtà sta soprattutto dando una diversa interpretazione dell'intelligenza umana.

Per Tommaso, infatti, imparare da un altro attraverso segni significa soltanto far uso della propria ragione in rapporto alle parole di un altro: dunque l'educazione avviene sempre attraverso un uso corretto della ragione, e non si impara da un altro senza quest'uso corretto: nessun altro che noi stessi può usare la nostra ragione, l'insegnante che dialoga con noi non può farlo. Dunque anche per Tommaso il maestro, in fondo, è sempre il maestro interiore.

Ma non si tratta più di una illuminazione di tipo agostiniano, della presenza di Cristo/Logos in noi come realtà che ci trascende, anche se vive nella nostra interiorità. Ciò di cui si parla è semplicemente la ragione dell'uomo, che ci è sì stata data da Dio, ma Dio le rimane tuttavia estraneo in quanto creatore (il creatore è diverso per natura dalla creatura), anche se la ragione umana è immagine stessa della ragione di Dio: "Tale lume della ragione (…) è posto in noi da Dio come una sorta di immagine della verità increata presente in noi. Pertanto, visto che ogni insegnamento umano non può avere nessuna efficacia se non in virtù di quel lume della ragione, è chiaro che è soltanto Dio che interiormente e principalmente insegna". Ma non direttamente: solo in quanto creatore della nostra mente.

 

 

3. Il problema del metodo nell’età della scienza della natura. La nuova didattica di Comenio (Comenio, La grande didattica, passi sull’universalità dell’educazione)

In filosofia il Seicento è il secolo del metodo. L'obiettivo dei filosofi nell'affrontare i problemi filosofici elaborando ex novo un metodo efficace è parallelo all'obiettivo degli scienziati che negli stessi anni stanno compiendo nel loro campo lo stesso tentativo: strappare alla natura i suoi segreti. Per tutti si trattava di edificare una scienza e una filosofia su fondamenta di certezza.

Il rigore del metodo appare lo strumento migliore per realizzare un simile programma. E un po' in tutti i campi si procede nel tentativo di ricominciare da zero, senza tenere conto dei risultati del passato, non perché li si ritenga del tutto erronei, ma perché essi non forniscono quel punto di partenza certo su cui, con metodo rigoroso, si potrà costruire l'edificio del sapere. Il rigore del metodo presuppone una fondazione ex novo, perché solo così si avrà garanzia del buon esito: un metodo corretto basato su fondamenta incerte darebbe risultati incerti. La forza del metodo, d'altra parte, è nella sua controllabilità: si potranno sempre ripercorrerne le tappe, si potrà ricontrollare ogni singolo passaggio, si potrà sottoporne ad altri la coerenza. Così fanno regolarmente gli scienziati, così fa lo stesso Cartesio che instaura un fitto dialogo con altri filosofi discutendo con loro delle sue Meditazioni metafisiche (benché gli esiti di questi "controlli esterni" siano assai meno felici in filosofia che nella scienza, come prova lo stesso - deludente - esempio delle Meditazioni cartesiane).

 

Sul concetto di educazione il filosofo che ha provato a trattare il tema dell'educazione ponendo il problema del metodo è Comenio. Il suo progetto ruota attorno ad un ideale che aveva un'attrattiva particolare al suo tempo, e viene da lui denominato con il nome di Pansofia. Il termine è di derivazione greca e indica la sintesi unitaria e globale della totalità del sapere, ricostituendo in una sintesi armoniosa l'unità tra filosofia, teologia e scienze. Essendo uno solo l'Autore della natura, delle Scritture e della mente umana che ad entrambe guarda, Comenio riteneva necessario recuperare la capacità di gettare uno sguardo unitario su tutte e tre le branche del sapere. Come Cartesio, Comenio ricercava una mathesis universalis, una chiave universale per intendere la natura dell'uomo e delle cose e si chiedeva quali fossero i fondamenti metodologici ed epistemologici attorno a cui costruirla.

Fornito di una grandissima erudizione e di una profonda conoscenza di almeno dodici lingue e culture, iniziò a delineare degli schemi di corrispondenze, analogie, rimandi incrociati che dovevano costituire la base di un lavoro la cui continuazione era idealmente affidata ai discepoli e ai dotti delle generazioni successive, ma il progetto rimase sostanzialmente incompiuto.

 

Il suo ideale pansofico si traduce in una specifica elaborazione pedagogica. La formula con cui si può riassumere la sua idea di fondo è "omnibus, omnia, omnino", cioè insegnare "a tutti, tutto, completamente".

Per quanto riguarda i destinatari dell'insegnamento ("a tutti") Comenio è profondamente convinto della necessità di evitare ogni forma di esclusione, in nome dell'ideale umanista a cui è profondamente legato: "Tutti coloro che nascono uomini, nascono per il medesimo fine fondamentale: per essere uomo, e cioè creatura razionale, signora delle altre creature, immagine vera del suo creatore" Le scuole devono essere "officine di umanità".

Insegnare tutto non significa per Comenio riempire la mente di sterili nozioni per coprire l'area dello scibile universale, ma dotare ciascuno dei princìpi per entrare con profitto in tutte le aree della conoscenza, senza preclusioni di alcun tipo, e secondo modalità adatte all'età degli allievi.

Insegnare completamente significa – nel contesto dell'ideale pansofico – far sì che i principi delle discipline, di cui si è detto, siano organicamente connessi gli uni agli altri, in modo che il sapere risultante sia in se stesso unitario. "Nelle scuole si deve insegnare tutto a tutti: ciò non significa che tutti devono acquistare conoscenza di tutte le scienze e di tutte le arti, perché ciò non è per sua natura né utile né possibile a nessuno (…). E tuttavia tutti devono imparare a conoscere il fondamento, la ragione e il fine di tutte le cose principali, perché chiunque è messo al mondo, c'è messo non soltanto perché faccia da spettatore, ma da attore".

Mezzo universale per l'insegnamento è la lingua, al cui insegnamento Comenio ha dedicato energie significative (una delle sue opere che ebbero maggiore fortuna fu proprio la Janua linguarum reserata, cioè la porta delle lingue dischiusa, aperta), indicando i vari livelli di apprendimento linguistico, con particolare attenzione al latino, ma indicando anche analogie e differenze sul piano lessicale e grammaticale tra le diverse lingue a lui note.

Anche sul versante delle strategie didattiche si coglie il riflesso dell'anelito pansofico che si traduce in quello che nella Didactica magna (la Grande Didattica) egli chiama il "metodo universale". La pedagogia è un'arte che deve saper imitare la natura e deve in qualche modo far sì che il discente ripercorra per ogni disciplina che apprende lo stesso tipo di itinerario che la natura fa compiere nel processo di sviluppo dal bambino all'adulto. Questo in sintesi il metodo che ci insegna la natura stessa.

 

Rispetto ai filosofi antichi, la differenza profonda con cui in Comenio è visto il concetto di educazione dipende dalla diversa concezione dell'uomo. In ciascuno - in ciascun uomo come in ciascuna donna, di qualsiasi condizione sociale ed economica - Comenio vede una persona dotata degli stessi diritti. La natura umana è universale. L'umanesimo italiano ed europeo (pensiamo ad Erasmo) da cui deriva questo concetto non fa che sottolineare in modo radicale una tesi che deriva dalla concezione cristiana della persona. Tuttavia invano si cercherebbe nei filosofi cristiani fino a questo momento una simile idea di universalità.

La pansofia è per Comenio la risposta filosofica, teorica, al problema di realizzare al meglio le potenzialità di ciascun uomo. La didattica è la risposta operativa.

 

 

4. L’Illuminismo e la formazione dell’uomo moderno (Locke, Pensieri sull’educazione, 31-36, 81, 134-136; Vico, De nostri temporis studiorum ratione, III, VII, XII, XIII; Rousseau, Emilio, I-II passi scelti; Condorcet, Sull’istruzione pubblica, passi sulla libertà dell’insegnamento; Kant, Pedagogia, Introduzione)

Una dei caratteri fondamentali dell'illuminismo è il rifiuto di considerare gli uomini diversi tra loro per nascita. Le differenze che si riscontrano tra gli uomini sono soltanto in piccola parte frutto della loro natura, tutto il resto dipende dall'educazione, ed in particolar modo dall'influenza della società sulla loro formazione. Gli illuministi sono stati, con profonda convinzione, i progettisti di una nuova società, gli "ingegneri sociali" del loro tempo. Hanno proposto una nuova visione dell'uomo, essenzialmente basata sull'idea di eguaglianza garantita dalla ragione, davvero eguale per tutti, sviluppando uno degli aspetti centrali dell'umanesimo che abbiamo appena visto con Comenio portare all'idea di una educazione per tutti.

Non sorprende quindi affatto che nell'illuminismo vi sia stata la più grande attenzione per l'educazione e per il rapporto tra la formazione dell'uomo e la costruzione di una società nuova, che permetta agli uomini di vivere in libertà ed eguaglianza. Il legame tra la sfera dell'educazione dell'uomo e quella dell'educazione del cittadino che abbiamo osservato al tempo della polis greca - tema che rimane in ombra per tutto il Medioevo a favore di un altro tema greco, quello della virtù e di chi può insegnarla all'uomo - torna in primo piano. Si tratta per gli illuministi di ripensare la società in modo tale che essa consenta agli uomini di vivere nella pienezza del loro essere uomini. Il termine virtù in filosofi come Locke o Rousseau non indica l'adesione ad un modello ideale o a un insieme di valori di natura religiosa: non indica altro che la piena realizzazione dell'uomo integrale, dell'uomo nella pienezza della sua personalità (Comenio era dunque già su questa linea). Al centro di questa personalità è la ragione, l'autonoma ragione, quella che Kant considererà essere istitutrice di un tribunale di fronte a cui ogni sapere deve essere portato.

 

Si prenda il caso di Locke. Vissuto in un'epoca molto travagliata per l'Inghilterra, mentre dalle ceneri della vecchia società medioevale nasceva l'Inghilterra moderna - colonialista, capitalista, con un sistema politico basato sulla centralità del Parlamento e sulla divisione dei poteri - ha concepito la filosofia essenzialmente come una indagine sulla mente condotta al fine di acquisire gli strumenti perché l'uomo possa governare se stesso nel modo migliore. All'inizio della sua opera più importante, il Saggio sull'intelletto umano, descrive in questi termini lo scopo della filosofia: "scoprire quelle misure mediante le quali una creatura razionale, posta nello stato in cui l'uomo si trova in questo mondo, può e deve governare le sue opinioni e le azioni che ne dipendono".

L'obiettivo è esprimibile in termini di virtù, che è un carattere individuale e sociale allo stesso tempo. Nella sua opera pedagogica, i Pensieri sull'educazione, scrive: "Io colloco la virtù come la prima e più necessaria di quelle qualità delle quali ha bisogno l'uomo (…): essa è assolutamente indispensabile per procurargli la stima e la benevolenza degli altri e renderlo accetto (…) a se stesso. Senza di essa, io credo che non sarà felice né in questo mondo né nell'altro". Torna dunque la nozione di virtù abbinata a quella di felicità come scopo dell'azione educativa.

Ora, che cosa è la virtù per una creatura razionale? E' il governo razionale di se stesso e delle cose che la lui dipendono in modo coerente non solo con la propria ragione, ma con quella di tutti gli altri uomini, secondo quell'idea di eguaglianza che costituisce il leit motiv dell'illuminismo.

 

Locke prima che un filosofo è un medico, e nella sua opera pedagogica dedica per conseguenza grande attenzione all'educazione del corpo (compresi i principi di igiene); ma l'interesse primario è all'educazione della mente. Locke insiste che questa educazione va iniziata al più presto: non nel senso che ai bambini vanno fatti grandi ragionamenti, ma nel senso che essi vanno trattati sin da piccolissimi come creature ragionevoli: "Intendo che dovete far sentire loro con la moderazione del vostro contegno e la compostezza anche nelle vostre correzioni, che ciò che voi fate è ragionevole in sé e che è loro utile e necessario, e che non è per capriccio, per passione o per bizzarria se comandate o proibite loro qualche cosa".

Lo stesso discorso vale per l'idea di Dio, cui il bambino va abituato sin da piccolissimo, presentando la sua figura come quella del signore e creatore dell'universo: "Ditegli soltanto, quando si presenti l'occasione, che Dio ha fatto e governa ogni cosa, che sente e vede tutto e che ricolma di ogni sorta di beni coloro che l'amano e l'obbediscono". Nulla di incomprensibile, nulla di misterioso. Dio è il razionale e buono signore dell'universo.

 

Anche Vico è attento al problema della formazione integrale della persona. Su posizioni molto lontane da Locke in tema di razionalità (pur nella comune matrice illuminista), sottolinea la somiglianza tra il bambino e l'uomo primitivo. Fa questo sempre di passaggio, non avendo mai dedicato opere specifiche al tema dell'educazione. Tuttavia soprattutto nelle Orazioni inaugurali, ed in particolare nella De nostri temporis studiorum ratione, l'accostamento tra uomo primitivo e bambino gli consente di dare precise indicazioni su che cosa significhi educare una persona nella pienezza delle sue facoltà: il bambino è prima senso, poi memoria, immaginazione, intuizione, inventività; soltanto dopo è razionalità. Va quindi rivalutata l'educazione umanistico-letteraria, rimandando ad una età più avanzata l'educazione mediante astrazioni (e dunque l'educazione scientifica).

Alle verità assolute e dogmatiche va preferito il processo conoscitivo attraverso cui è accertato il vero. E poiché verum factum est, va preferita la conoscenza problematica e "per causas". Essenziale è educare attraverso la storia, mostrando la genesi dei fatti, perché ciò che si fa è ciò che davvero si può conoscere.

La concezione dell'educazione in Vico, quindi, sia pure non al centro dei suoi interessi, è tuttavia diretto corollario della sua visione dell'uomo e del vero. Tutto discende da due idee:

Vico è quindi sulla linea degli altri illuministi nell'idea di una educazione per tutti che abbia come scopo quello di garantire lo sviluppo dell'uomo nella pienezza delle sue facoltà - e permetta quindi di coniugare virtù (cioè l'essere pienamente se stessi) e felicità -; la specificità della sua proposta riguarda la sua concezione dell'uomo e della verità. Su questo la distanza con Locke è notevole. Molto meno, come vedremo subito, con Rousseau, anche se molto probabilmente quest'ultimo è del tutto indipendente da Vico.

 

La figura di Rousseau è davvero fondamentale per la storia del concetto di educazione. Vi è anzi chi sostiene la tesi che il suo lungo romanzo-saggio dedicato all'educazione, l'Emilio, sia l'opera fondamentale della pedagogia filosofica moderna, quasi un testo di rifondazione della disciplina. È però necessario ricordare che il periodo che va dai primi anni del Seicento alla fine del Settecento vede la rifondazione moderna di diverse discipline che avevano già una loro storia secolare: è il caso dell'estetica, ad esempio.

 

Tornare alla natura e rispettarla: è questo l'aspetto più noto della filosofia di Rousseau. La tesi di fondo è espressa moltissime volte nei suoi scritti. Restiamo all'Emilio che si apre con queste parole: "Tutto è bene uscendo dalle mani dell'Autore delle cose tutto degenera fra le mani dell'uomo". Il gusto della chiarezza e della forza espressiva porta Rousseau alla contrapposizione tra natura e uomo (oggi diremmo natura/cultura), ma in questo modo la tesi si presta ad un equivoco. L'uomo non è altra cosa dalla natura. Rousseau non pensa che il mondo superiore della coscienza e della cultura abbia una radice diversa dalla natura stessa. L'uomo è natura. Questo è il punto: essendo natura, egli potrà essere veramente se stesso solo rispettando la sua natura, divenendo ciò che egli è. L'errore della cultura umana nella storia è stato quello di non comprendere questa elementare verità e ricorrere ad una complessa ed artificiale costruzione culturale e sociale fondata su principi diversi dalla semplice natura. Nelle prime opere (il Discorso sulle scienze e sulle arti e il Discorso sulla disuguaglianza) Rousseau analizza come ciò sia potuto accadere. Nell'Emilio e nel Contratto sociale mostra come sia possibile rispettare la natura nella formazione dell'uomo (Emilio )e della società politica e culturale (Contratto sociale).

 

Tuttavia, se l'uomo è natura, non è forse la natura stessa che, nella storia, ha giocato contro se stessa? Dobbiamo intendere la storia dell'uomo e le sue deviazioni come una sorta di malattia della natura?

Esaminiamo più da vicino la natura dell'uomo. Rousseau non è un cartesiano. L'uomo non è interamente riconducibile alla stessa natura delle cose. Le sue facoltà spirituali sono viste come un superiore livello della vita della natura che si innesta sulla semplice materia. Non si tratta dell'adesione ad una visione dualistica dell'uomo, ad una cartesiana scissione dell'uomo in anima e corpo. Rousseau ha invece una visione profondamente organica dell'uomo: la vita superiore della coscienza si innesta sulla vita biologica, la dinamica del corpo si prolunga nella dinamica della coscienza senza riuscire a sopraffarne l'autonomia. La creativa dinamica della coscienza a sua volta vive ed opera nella multiforme vita delle passioni, delle affezioni, delle sensazioni.

Rousseau coniuga dunque una forte accentuazione della base materiale dell'uomo (la sua concezione del piacere ricorda da vicino l'epicureismo) con una altrettanto forte accentuazione dell'autonomia della vita spirituale che si eleva su questa base.

La natura umana non è dunque pienamente riconducibile alla natura delle cose. La natura non è ovunque posta su uno stesso piano. Essa, opera delle "mani dell'Autore delle cose", è realtà complessa e molteplice. Rispettare la natura non significa ridurre l'uomo alla dinamica delle forze oggettive che dominano il mondo materiale, di cui egli è parte: significa coniugare in unità l'organica duplicità naturale dell'uomo, materiale e spirituale.

La società dunque potrà essere costruita nel rispetto della natura dell'uomo solo se diverrà essa stessa organica: i bisogni tanto materiali quanto spirituali dell'uomo devono trovarvi soddisfazione, la dinamica meccanicistica delle forze materiali e la dinamica creativa della vita spirituale devono esservi conciliate.

 

Il fulcro della concezione pedagogica roussoiana è ben espresso dalla concezione della originaria bontà della natura umana. Questa tesi non ha molto a che vedere con l'idea che sia esistito storicamente uno stato di natura in cui gli uomini vivevano liberi e felici in una condizione presociale e prestatuale. Rousseau stesso ci allontana da questa interpretazione. La natura dell'uomo è l'insieme delle componenti fisiche e psichiche che compongono la sua persona viste nella dimensione temporale dell'evoluzione. Quest'ultima precisazione è importante perché è la chiave di volta del sistema pedagogico roussoiano. Riassumendo, possiamo così sintetizzare l'idea di Rousseau: la natura umana è in sé buona, ma deve svilupparsi nel tempo attraverso l'educazione, il rapporto con gli uomini e con la società; quindi il fine dell'educazione e quello della natura sono lo stesso fine: rendere l'uomo libero e felice. Il processo di evoluzione può però degenerare e rendere l'uomo schiavo.

Poiché questa degenerazione si è storicamente attuata nello sviluppo della civiltà, Rousseau diviene un critico radicale della società del suo tempo e propugna una inversione di rotta ed il ritorno ad una vita "naturale". La pedagogia condotta secondo i principi della natura è strumento per l'edificazione di una società libera e giusta, indispensabile alla vita del singolo. Non si dà educazione se non nel rapporto interumano. Lo scopo è formare l'uomo e il cittadino nella pienezza della realizzazione della natura umana. Nel processo educativo è allora implicata la persona integrale dell'uomo: il processo educativo è un rapporto profondo tra uomini che mettono in gioco se stessi collaborando ad un progetto globale di trasformazione e realizzazione della persona: l'obiettivo è formare l'uomo e il cittadino.

 

In questo contesto si deve inquadrare il fondamentale concetto di educazione negativa. La dizione per la verità è ambigua perché lascia supporre l'errata idea che nel rapporto educativo il maestro debba non fare piuttosto che fare. Non si tratta di questo. Il principio è diverso: si tratta del fatto che vera maestra del fanciullo deve essere l'esperienza oggettiva delle cose, non il precettore con il potere di cui dispone. Rousseau sottolinea che se l'uomo (il fanciullo) impara dall'uomo (il maestro) si instaura tra i due un rapporto di autorità, che genera necessariamente la dipendenza del fanciullo dalla volontà e dall'intelletto di un altro, rendendolo schiavo, secondo la forte espressione roussoiana (il tema ricorre nella concezione morale kantiana, ma in fondo è principio di tutto l'illuminismo). Al contrario se l'uomo impara dalle cose egli acquisirà la conoscenza della realtà esterna ed allo stesso tempo delle proprie capacità subendo non la volontà di un altro, ma solo l'oggettivo limite posto dalle sue capacità e dalle condizioni esteriori in cui opera. Egli sarà tanto libero quanto la natura, sua e del mondo, glielo consentirà. Il principio dell'educazione negativa può dunque essere così espresso: maestra del fanciullo è l'esperienza del mondo: compito dell'educatore è di garantire la possibilità che il fanciullo compia esperienze adeguate alle capacità delle sue facoltà nel rispetto della vera natura delle cose.

 

V'è qui il pericolo, segnalato dagli interpreti a volte con accenti molto duri, che il maestro sia in realtà un vero dominatore del fanciullo, addirittura un plagiatore che - ed è una aggravante - opera facendogli credere di essere libero nei suoi rapporti con le cose. Se infatti le esperienze del giovane sono pilotate dal maestro, questi utilizza uno strumento effettivamente oggettivo, piegato però ad un fine (nascosto al fanciullo) certamente soggettivo. Siamo qui in presenza dell'aporia fondamentale di ogni educazione nella libertà (non c'è forse contraddizione tra la libertà ed il concetto di educazione, come rapporto tra un uomo per forza di cose dotato di autorità su un altro che non la possiede?). Il tema non è esplicitamente trattato da Rousseau, che sotto alcuni aspetti tratteggia il suo precettore come il legislatore di uno Stato (il parallelo con il Contratto sociale è illuminante in merito), ma i lettori della sua opera sono stati stimolati a porlo con forza e questo è oggi uno dei temi centrali della riflessione teorica in pedagogia.

Il principio dell'educazione negativa apre il discorso sulla gradualità del rapporto pedagogico. Rousseau ha enunciato per primo con consapevolezza teorica questo principio, che è oggi uno dei fondamentali della pedagogia (o meglio della psico-pedagogia, visto che è stata la psicologia nel XX secolo ad occuparsi dello studio scientifico dell'evoluzione del bambino). L'educazione risponde ad una esigenza naturale, ha gli stessi scopi della natura. Ma la natura dell'uomo prevede un lunghissimo periodo di sviluppo delle facoltà del bambino al quale corrisponde una altrettanto lunga evoluzione dei suoi interessi. Il maestro dunque dovrà sempre rispettare l'uomo nell'educato, non considerando il bambino un uomo più piccolo, ma una persona dotata di caratteristiche proprie scomparse nell'adulto. Dunque qualsiasi esperienza dovrà essere calibrata sulla capacità del bambino di recepirla (in questo senso, per citare un esempio, Rousseau si pronuncia contro l'insegnamento della storia ad una certa età e a favore in una età successiva) e allo stesso tempo dovrà rispondere ad una esigenza reale sentita da lui come un bisogno. Sintetizzando, potremmo definire così il principio: la natura umana implica livelli diversi di sviluppo delle facoltà del bambino a cui corrispondono interessi diversi; il rapporto educativo rispetta la gradualità tanto delle facoltà quanto degli interessi.

Per questo motivo l'educazione religiosa e quella politica vengono rimandate moltissimo nella vita di Emilio, pur costituendo un momento assolutamente essenziale della formazione dell'uomo e del cittadino. Se al giovane queste realtà fossero proposte prima, non le capirebbe e sarebbe passivo di fronte ad esse, cioè schiavo e non libero.

In ultimo, poiché vera maestra è l'esperienza e questa deve corrispondere alle reali capacità delle facoltà del giovane, Rousseau enuncia un principio di fondamentale importanza per l'attivismo moderno, sostenendo che il bambino impara dall'azione che egli compie sulle cose e dalla reazione che ne riceve: l'educazione deve avvenire attraverso l'azione, in un rapporto interattivo col mondo umano e naturale.

Anche per questo motivo Rousseau dedica tanta attenzione al lavoro manuale ed alla vita a contatto con la natura.

 

In tema di iluminismo non si può non citare, almeno di passaggio, la posizione di Condorcet, l'illuminista che nel 1792 presentò all'Assemblea legislativa il progetto più completo e organico di riforma dell'educazione nella Francia rivoluzionaria. Il suo principio ispiratore è di matrice prettamente illuminista: l'istruzione rende liberi dai pregiudizi e quindi dalla miseria. Pertanto lo scopo principale di un'educazione nazionale è di offrire a tutti i mezzi per provvedere ai propri bisogni ed esercitare i propri diritti, così da contribuire al benessere comune nel quadro di una effettiva uguaglianza degli individui. Infatti nel riconoscimento del dovere dello Stato di dare a tutti, donne comprese, la possibilità di ricevere un insegnamento completo, verranno rimosse le disparità economiche e di sesso, che sono storiche e non naturali, mentre saranno le capacità individuali a determinare il grado di istruzione raggiungibile da ciascuno.

Nel progetto di Condorcet la scuola resta sostanzialmente libera dallo Stato, poiché "nessun potere pubblico deve avere l'autorità di impedire lo sviluppo di verità nuove o l'insegnamento di teorie contrarie alla sua particolare politica". La scuola dovrà limitarsi all'istruzione, ad un insegnamento rigorosamente fondato sull'oggettività dei fatti, evitando di trasmettere opinioni politiche o religiose che sono di competenza delle famiglie e delle Chiese. Dunque il legame tra la formazione dell'uomo e la formazione del cittadino è garantito, ma lo Stato come organizzazione politica deve rispettare fino in fondo la libertà di insegnamento. La sfera della cultura è pienamente autonoma, non potendo la ragione sottostare ad una autorità superiore.

 

E' questa una tesi cara agli illuministi. Kant la fa propria nel celebre articolo Che cos'è l'illuminismo?, in cui scrive: "L'Illuminismo è l'uscita dell'uomo da uno stato di minorità il quale è da imputare a lui stesso. Minorità è l'incapacità di servirsi del proprio intelletto senza la guida di un altro. Imputabile a se stessi è questa minorità se la causa di essa non dipende da difetto di intelligenza, ma dalla mancanza di decisione e del coraggio di servirsi del proprio intelletto senza esser guidati da un altro. Sapere aude! Abbi il coraggio di servirti della tua propria intelligenza! - è dunque il motto dell’illuminismo".

Tuttavia, uno stato di minorità nella vita di ciascuna persona esiste, ed è la minore età: il problema dell'educazione è quindi per l'illuminismo una questione centrale, perché si tratta di realizzare nell'adulto quella capacità di servirsi del proprio intelletto che restituisce pienamente l'uomo alla dignità della sua persona.

Il concetto filosofico di educazione non è quindi problematico per Kant: si tratta solo di trovare la formula ("l'educazione è un'arte" scrive Kant nelle Lezioni di Pedagogia) per rendere l'uomo a se stesso. A patto naturalmente che si accetti che l'uomo sia davvero se stesso (e cioè una creatura razionale, dotata di piena autonomia morale, come vuole la Critica della Ragion Pratica). Se invece si preferisce mantenere l'uomo in uno stato di minorità (e il potere politico speso lo preferisce) l'illuminismo ha il dovere di ricordare all'umanità che l'uomo non nasce consapevole della moralità, non tende naturalmente al bene, ma diviene un essere morale soltanto quando diventa consapevole della autonomia della propria ragione che lo rende libero. Ora, soltanto da questa libertà c'è da aspettarsi il rispetto delle altre persone (è la seconda formula dell'imperativo categorico) e dunque la effettiva universalità dell'azione umana. Altrimenti, non c'è che da rassegnarsi ad una società fatta di uomini in perenne conflitto tra loro: quando infatti gli uomini non si lasciano guidare dalla loro ragione universale (imperativo categorico) ma dai loro interessi (imperativi ipotetici), entrano in conflitto tra loro perché gli interessi divergono.

E' quindi interesse pubblico l'educazione dei cittadini alla libertà della ragione, ed ancora una volta la formazione dell'uomo deve coniugarsi con la formazione del cittadino. E quindi altrettanto pubblico è l'interesse alla libertà di insegnamento, cioè alla libertà della ragione di rendere conto soltanto al tribunale di se stessa.

Anche in Kant l'educazione porta alla coppia virtù-felicità, o almeno la favorisce. Per Kant infatti (come è detto nella Critica della Ragion Pratica) la virtù è l'adesione della volontà ai principi della ragione (quindi seguire l'imperativo categorico e non quelli ipotetici), mentre la felicità è l'accordo delle proprie inclinazioni con la propria ragione. Ma c'è un problema: le proprie inclinazioni non sono spontaneamente in accordo con la ragione. Lo sono soltanto se vengono educate ad esserlo. L'educazione è quindi il processo attraverso cui tutte le facoltà dell'uomo - tutte, comprese le inclinazioni del cuore - sono orientate alla luce della ragione.

Kant sa che questo processo è destinato a infrangersi contro difficoltà insormontabile e che l'ideale di un uomo pienamente razionale è irraggiungibile. Ma l'educazione è la via maestra per andare in questa direzione: "I fanciulli non devono essere educati con riferimento allo stato presente del genere umano, ma in relazione ad uno stato migliore realizzabile nell'avvenire, conformemente, cioè, alla idea di umanità e della sua propria destinazione". "La Provvidenza ha voluto che l'uomo fosse obbligato a trarre da se stesso il bene e, per così dire, essa disse all'uomo: "Va nel mondo: io ti ho dotato di tutte le disposizioni al bene, spetta a te svilupparle in modo che la tua felicità o la tua infelicità dipendano soltanto te stesso" (Lezioni di Pedagogia).

 

 

5. L’educazione nella nuova società industriale: il modello democratico di Dewey (Dewey, Il mio credo pedagogico; Dewey, Esperienza ed educazione)

L'approccio che il XX secolo ha avuto al concetto di educazione è stato profondamente condizionato dalle esigenze delle moderne società industriale: l'ideale di Comenio e degli illuministi di una formazione per tutti è divenuto un problema operativo: si tratta di tradurlo nella concreta organizzazione delle scuole. La società industriale non può fare a meno di cittadini "colti", neppure l'ultimo degli operai può non esserlo ad un certo livello, ed anzi l'educazione dovrà essere concepita come processo continuo, che dura tutta la vita (è la novecentesca nozione di formazione permanente).

Qual è allora il ruolo della filosofia in questa nuova situazione? Quello di fornire i princìpi teorici. Penserà poi la nuova classe dei pedagogisti come professionisti dell'educazione a tradurre queste idee in progetti di legge, metodi didattici, tecnologie dell'insegnamento, e così via.

In questo contesto, il problema dell'educazione non è più posto nei tradizionali termini della ricerca della virtù e della felicità, ma in termini nuovi. Si sviluppa sempre più l'idea di Rousseau di studiare le fasi dell'evoluzione del bambino per adattare ad esse i metodi. E' quindi la filosofia della mente - a fianco della psicologia scientifica - a dare il più importante contributo. La pedagogia tende a dare molto più spazio alla didattica.

Resta invece in primissimo piano il tema greco del legame tra la formazione dell'uomo e la formazione del cittadino. Ed anzi, nelle moderne società fondate politicamente sui princìpi democratici, assume un significato più ampio, perché l'eguaglianza, come condizione di base della democrazia, è vista come conquista che la scuola può aiutare a perseguire. In questo contesto il lavoro di Dewey assume un ruolo di primo piano.

 

Il momento culminante dell'itinerario intellettuale di Dewey fu negli anni 1896-1904 quando, professore all'Università di Chicago, nel pieno delle polemiche tra conservatori (fautori di una scuola rigida, dove i ragazzi erano sottoposti ad uno sforzo continuo al fine di formarne il carattere, nonché nettamente distinta tra orientamento umanistico e tecnico) e progressisti (che auspicavano un insegnamento fondato sugli interessi e impartito a tutti senza distinzioni di razza e di ceto), non solo si schierò apertamente dalla parte di questi ultimi, ma fondò, annessa all'Università, una "scuola-laboratorio" elementare dove avviare una serie di sperimentazioni ispirate alle sue teorie esposte per la prima volta in modo organico ne Il mio credo pedagogico (1897).

Al centro della riflessione di Dewey c'è il concetto di esperienza in cui uomo, natura e società sono strettamente legati, nel quadro di una visione generale che fa dell'adattamento all'ambiente il criterio fondamentale per l'analisi della realtà umana. L'uomo è essenzialmente azione, mediante la quale egli si adatta alle richieste dell'ambiente mettendo a punto una serie di strumenti che devono risultare funzionali alle necessità adattive. In questa prospettiva anche il pensiero viene considerato in termini pragmatistici: è finalizzato all'agire, emerge nel momento in cui l'azione immediata, non conseguendo il suo effetto per l'insorgenza di un ostacolo, di una situazione problematica, pone l'esigenza di una riflessione che, attraverso una chiarificazione concettuale, fissi una strategia sperimentale al fine di individuare la soluzione più idonea e efficace. L'educazione è ricostruzione e riorganizzazione continua dell'esperienza in cui la società, nel suo sforzo teso al miglioramento delle condizioni di vita collettiva, cerca di sollecitare nei giovani la ricerca di soluzioni migliori ai problemi comuni.

 

Ne Il mio credo pedagogico la prima tesi di fondo è che "ogni educazione deriva dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza sociale della specie. (...) Mediante questa educazione (…) l'individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l'umanità è riuscita ad accumulare". Per Dewey "l'educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell'azione sociale. (...) L'educazione è una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della consapevolezza sociale; e (…) l'adattamento dell'attività individuale sulla base di questa consapevolezza sociale è il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale". Dunque il processo educativo si costituisce per Dewey nella sintesi tra la partecipazione dell'individuo e della società.. Esso perciò deve suscitare capacità di comprensione e critica alla condizione esistente in modo da indurre il singolo a lavorare per il miglioramento di sé e della società. Naturalmente tutto questo è possibile a condizione che si operi e si viva all'interno di un ambiente di carattere democratico, senza gerarchie e senza distinzioni tra dominanti e dominati, tra lavoro manuale e intellettuale. Ma la società è anche comunità, fondata su valori di solidarietà e partecipazione: ciò risulta particolarmente evidente nel mondo della scuola che ha il compito di promuovere, specie con la sua componente docente, la democrazia nella vita comune in tutti i suoi aspetti, guidando le giovani generazioni nel fluire dell'esperienza mediante l'esercizio di una mente aperta e di una coscienza partecipativa.

 

Secondo Dewey lo studio della storia e delle grandi concezioni pedagogiche del passato (specialmente Platone e Rousseau) ci dimostra che solo la democrazia, rispettando i valori dell'individuo, del confronto e della socializzazione degli interessi, assicura le condizioni necessarie per l'efficacia del processo formativo. Ciò che rende forte la democrazia nei confronti dei sistemi autoritari e totalitari è il suo perenne stato di "crisi", la lotta delle idee, la pluralità delle opinioni e dei gruppi in contrasto. L'educazione democratica, attraverso la riorganizzazione e l'accrescimento dell'esperienza che viene comunicata e partecipata a tutti, deve stimolare gli individui alle relazioni e al controllo sociali, dando loro gli strumenti per padroneggiare, interpretare e modificare la realtà e porli in grado di adattarsi attivamente ai mutamenti tecnologici e sociali senza rimanere disorientati o passivamente inerti. La forza morale che può salvare la democrazia nel mondo moderno sta, secondo Dewey, nella scienza. Essa ha in se stessa anche i fondamenti di un'etica nuova poiché è in grado di sviluppare, in forza del suo stesso spirito antidogmatico e aperto alla ricerca, un tipo particolare di disposizioni e di intenzioni. All'educazione viene così affidato il compito fondamentale di porsi come strumento e fondamento della vita e della comunità della società democratica mediante la diffusione su vasta scala dello spirito scientifico e dei suoi valori intrinseci.

 

L'impegno per una scuola progressiva diviene così una questione civile, politica e culturale. Non è affatto indifferente che i metodi educativi seguano o ignorino i criteri dell'intelligenza, dell'indagine, dell'apertura mentale, del dubbio, dell'ipotesi e della convalida sperimentale, della collaborazione e della tolleranza: in simili atteggiamenti non trovano la loro radice solo lo spirito e il metodo della scienza, ma operano i valori stessi della democrazia. A tal fine oltre a creare nella comunità scolastica un clima di democratica cooperazione, Dewey propone la centralità dell'attività del fanciullo che, guidato dall'insegnante, apprende, attraverso il fare, un programma opportunamente predisposto tenendo presenti gli interessi, i bisogni e ingredienti dello sviluppo fisico e psicologico dell'alunno. Poiché tra teoria e pratica vi è una transizione continua, il sapere non è fisso e definito, ma è piuttosto un sistema elastico che si arricchisce e modifica progressivamente grazie all'esperienza, sulla quale interviene, a sua volta, modificandola.

 

 

6. Scienze umane e processi cognitivi: le nuove prospettive metodologiche nell’educazione del Novecento (Montessori, La mente del bambino, Garzanti, Milano 1952, pp. 25-29; Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino 1976, pp. 11-16; Skinner, Tecnologia dell’insegnamento, La Scuola, Brescia 1970, pp. 59-68; Bruner, Il conoscere, Armando, Roma 1976, pp. 159-161)

Tutto l'itinerario della pedagogia novecentesca ruota intorno alla questione dello sviluppo della mente del bambino. Prevalgono nettamente i problemi didattici, per la cui soluzione ci si orienta alla luce della filosofia e della psicologia della mente. I teorici della pedagogia, nel XX secolo, tendono a tradurre in atto gli ideali illuministi: da "ingegneri sociali", quali pensavano di sé gli illuministi, tendono a diventare dei professionisti di un settore specifico, l'educazione.

Permane però il senso filosofico della domanda sull'educazione. Se, come abbiamo osservato a proposito di Dewey, la questione non è più posta nei termini "individuali" della virtù e della "felicità", permangono tuttavia vivissimi i due problemi di fondo con cui abbiamo cominciato il percorso nell'età della Grecia classica. Eccoli:

Al primo si tende a dare una risposta in termini scientifici, con il concorso della psicologia, della neurologia, ed anche della filosofia della mente; ma non si dimentica l'impostazione di fondo, etica, del problema: le tradizionali categorie filosofiche per la pedagogia vengono ancora richiamate come questioni di fondo (per esempio in ambito cattolico si sottolinea con forza la nozione filosofica di persona).

Al secondo si risponde in termini didattici, operativi. Come vedremo in questa sesta tappa del percorso, il conflitto tra autorità e libertà viene posto al centro dell'azione didattica e la questione della espressione di sé a scuola è uno dei temi dominanti, nel contesto della questione generale della natura dell'uomo (e, dopo Rousseau va sottolineato distinguendo, del bambino).

Quest'ultima parte del percorso è dedicata quasi esclusivamente alla seconda metà del XX secolo. Ma il punto di partenza è ancora nella prima metà, con una pedagogista italiana, la Montessori.

 

La specificità del metodo della Montessori deriva dalla forte impronta scientifica che lo caratterizza. La Montessori infatti perviene ai problemi educativi e scolastici sulla base dei suoi studi di medicina: assistente alla clinica psichiatrica dell'Università di Roma, i suoi primi interessi sono rivolti all'educazione e al recupero dei bambini disadattati.

Studiando i casi di questi bambini, si scopre secondo la Montessori il cumulo di deformazioni ed errori che gravano sull'educazione dell'infanzia. L'approfondimento scientifico di questo campo è ostacolato soprattutto dal pregiudizio adultistico, dal presupposto cioè che l'infanzia vada studiata e compresa partendo dal punto di vista dell'adulto, il quale rappresenterebbe lo stadio di sviluppo cui quella dovrebbe semplicemente elevarsi. La Montessori rivaluta "l'energia latente in ogni individuo" che si sviluppa in modo autonomo, che può essere stimolata ma non creata da interventi didattici sostenuti da precise cognizioni scientifiche.

La vera educazione è dunque autoeducazione: la pedagogia, il metodo, l'insegnante, l'istituzione scolastica sono tutti mezzi ausiliari per la realizzazione di un "io" interiore, strumenti che devono aiutare il bambino a servirsi delle sue risorse per esprimersi e svilupparsi. Gli adulti ignorano che le energie infantili sono come un torrente in piena, che le attività ingiustificatamente compresse provocano quei comportamenti rumorosi e capricciosi di cui ci si lamenta dimenticando però che tutto l'ambiente di vita è predisposto a misura di adulto. Sull'infanzia ricadono, con una ripercussione indelebile, gli errori degli adulti: pertanto è necessario avviare una svolta radicale creando un altro mondo, quello del bambino, un ambiente che lo aiuti nel processo di una crescita libera e armonica. Esso presuppone la conoscenza sperimentale delle condizioni favorevoli e delle diverse fasi dello sviluppo fisico e psichico.

 

Il presupposto della Montessori è che la struttura psichica del bambino sia diversa da quella dell'adulto: parla, specie nelle ultime opere, di una "mente assorbente" in quanto "la mente del bambino prende le cose dall'ambiente e le incarna in se stessa". Così il bambino "crea se stesso", il proprio mondo interiore, crea una propria "carne mentale" e le proprie reazioni con il mondo inconsciamente, senza saperlo (mentre l'adulto non riesce ad apprendere se non per via razionale, cioè cosciente). La mente assorbente assimila e sistema immagini mettendole al servizio del ragionamento, poiché è proprio per quest'ultimo che il bambino assorbe le immagini.

Il fine generale dell'educazione, la regola centrale del metodo stanno nella difesa della libertà del bambino, nello sviluppo delle sue esperienze, evitando che l'adulto imponga i suoi interessi e i propri modi di apprendere e di ragionare. Su questa base la Montessori perviene a determinare il significato ultimo dell'educazione come orizzonte di trasformazione della coscienza dell'umanità attraverso l'infanzia. Infatti non senza venature di carattere religioso, ella auspica che si possa "realizzare un nuovo adattamento per il mondo in cui vive", in vista del quale il bambino è insieme veicolo e condizione perché è il bambino "l'organo stesso dell'adattamento". Se l'adulto ne rispetterà la persona e lo sviluppo, potrà dare luogo ad una ristrutturazione psichica dell'umanità ed avviare un rinnovamento radicale della vita sociale.

 

Lo studioso che ha maggiormente contribuito a modificare l'immagine del fanciullo e dell'educazione nel XX secolo è però Piaget, benché non sia un pedagogista, ma uno psicologo. Il suo apporto alla psicologia dell'età evolutiva consiste nell'aver dato una consistenza concreta e scientifica all'idea della pedagogia moderna (da Rousseau all'attivismo) circa la specificità della natura infantile che nei suoi modi di pensare, agire, amare, fare, parlare è profondamente diversa da quella dell'adulto.

Per quanto attiene alla pedagogia, Piaget ha sempre sostenuto la necessità di un suo passaggio ad una fase scientifica con precisi punti di riferimento nella psicologia sperimentale, nella sociologia e nei raccordi interdisciplinari, anche se non la concepisce come una disciplina puramente applicativa. L'educatore, infatti, deve avere una preparazione psicologica e deve conoscere quanto gli viene offerto dalla psicologia, ma tocca poi a lui vedere come potrà utilizzare questo bagaglio conoscitivo ideando un insieme di tecniche da sperimentare e adattare personalmente. Certo Piaget ritiene che i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico siano immodificabili, togliendo in tal modo rilevanza ed efficacia all'intervento dell'adulto che non può né cambiare né accelerare questi aspetti. L'educazione dunque può solo preparare l'ambiente alla loro comparsa o al loro rinforzo.

Poiché il motore dell'intelligenza è la sua azione, l'educatore deve predisporre le condizioni idonee all'esercizio di questo fare, adeguando le sue richieste al livello di sviluppo dell'allievo e costruendo situazioni perché questo adeguamento si produca. Questa centralità del fare (che si traduce in un "far fare") costituisce il punto di vicinanza di Piaget con l'attivismo. Perciò lo scienziato svizzero, se ha sempre insistito sulla necessità di un adeguamento della scuola alle scoperte della psicologia, ha caldeggiato anche un nuovo profilo professionale degli insegnanti che conciliasse la padronanza dei contenuti disciplinari con una solida preparazione psicologica e un'adeguata capacità di gestione dei metodi e della scuola secondo valenze interdisciplinari. In questo senso la didattica deve essere psicologica e l'insegnante un ricercatore in grado di trovare le condizioni migliori per l'apprendimento e le sottostanti dinamiche psicologiche. Si spiega così anche lo sforzo di Piaget di indagare e chiarire le strutture logiche, linguistiche metodologiche delle discipline in quanto, insieme con la delineazione dei momenti di costruzione, formazione e mutamento delle strutture logiche, psicologiche, cognitive, linguistiche, etiche ecc. dovrebbe essere così possibile dare un'impostazione nuova e funzionale ai metodi, ai curricoli e alla programmazione scolastica. In un contesto storico contrassegnato da profondi cambiamenti sociali, economici e tecnologici, Piaget reca in tal modo il suo contributo ad un adeguamento della scuola e dell'educazione nel delicato momento del passaggio da una scuola d'élite a una scuola di massa e a una formazione permanente.

 

Il behaviorismo (o comportamentismo) è stata la corrente che fin dagli inizi del secolo ha visto registrare i maggiori consensi e i più interessanti sviluppi in rapporto al metodo, ai campi di ricerca, alle applicazioni. In tema di educazione la figura di maggior interesse è certo quella di Skinner.

Il punto di partenza della teoria di Skinner è la critica alla tesi che il pensiero ha un modo di funzionare autonomo, con proprie strutture, processi evolutivi, modalità di raccordi e di organizzazione dei dati dell'esperienza; in realtà il pensiero (come del resto anche il linguaggio e le altre funzioni superiori) è una forma di comportamento che non possiede una propria autonomia interna e di cui pertanto occorre conoscere le componenti. Skinner rifiuta la posizione degli attivisti che postulano una serie di motivazioni, bisogni, interessi immediati nel fanciullo. Partendo dal presupposto invece che determinati eventi (detti rinforzi) abbiano un valore particolare per gli individui in quanto il loro prodursi riduce o aumenta lo stato di tensione interna, il modo più efficace per promuovere un certo tipo di condotta mentale sta nel mettere a punto rinforzi con caratteristiche contingenti (contingenze di rinforzo) tali da esercitare un controllo positivo del comportamento.

Normalmente nell'educazione si fa ricorso al controllo disciplinare, mentre sarebbe più proficuo rafforzare le risposte, le condotte, le azioni ecc. ritenute positive con opportuni interventi. Si possono perciò tracciare dei programmi di rinforzo che determinano la quantità, la qualità, la frequenza dei rinforzi necessari per ottenere lo stabilizzarsi di certi comportamenti.

Ispirandosi al romanzo Walden di H. D. Thoreau (1854), Skinner propone di costruire una società in cui il rispetto della libertà e della dignità della persona viene ottenuto con un sistema educativo fondato sul condizionamento operante, senza punizioni e repressioni; una società paneducativa che anziché punire tardivamente i comportamenti negativi, si fondi sul rinforzo precoce di quelli desiderabili. Poiché l'istruzione tradizionale, mentre presuppone che le conoscenze necessarie vengano acquisite da tutti in modo uguale, trova poi difficoltà a individualizzare l'insegnamento per adattarlo ai ritmi di ciascuno, Skinner ritiene che sia necessario progettare delle sequenze di apprendimento uguali per tutti ma nello stesso tempo in grado di individualizzarsi per le esigenze di ciascuno e di verificare accuratamente i risultati ottenuti, utilizzando per la loro fissazione adeguate attività di rinforzo. La pedagogia deve diventare "tecnologia dell'insegnamento", avvalendosi del supporto di tecnologie esterne. Infatti la pedagogia di Skinner, proprio presupponendo l'esame e il controllo analitico dei processi e delle strutture psichiche da formare negli allievi, privilegia la progettazione, la programmazione, l'istruzione programmata. In tale contesto si inserisce l'impiego delle macchine per insegnare: già realizzate nei primi esemplari fin dagli anni '20, Skinner le progetta, al fine di individualizzare l'insegnamento, secondo un modello a sequenza lineare. Nel caso più semplice si tratta di un tabulato con le unità di apprendimento proposte e la domanda, lo spazio per le risposte costruite, l'eventuale arresto nel caso di risposta errata, la possibilità di ritorno all'unità di apprendimento proposta o il passaggio rinforzato alle unità successive. In ogni caso esse si fondano sul principio di realizzare accurate sequenze di contenuti e quesiti che ogni alunno può affrontare con i propri tempi e modi, avendo la garanzia di un feedback immediato attraverso il rinforzo che segue alla risposta (variamente costituito da un avanzamento o blocco della sequenza, o da un mutamento di sequenza ecc.). Infatti la programmazione lineare permette l'individualizzazione dell'insegnamento, la possibilità di frazionare in maniera analitica i contenuti da apprendere secondo una progressione algoritmica che consente di evitare in modo totale l'errore, di favorire la retroazione, di fornire risposte costruite, di controllare immediatamente la risposta data, di realizzare progressi sicuri e costanti nell'apprendimento. In esso interesse, impegno personale, attenzione, memoria, nuove acquisizioni, risistemazione culturale si verranno a saldare con la padronanza dei metodi e delle tecnologie.

 

 

Bruner è stato docente di psicologia ad Harvard, dove si era formato alla scuola del Funzionalismo, della Gestalt e del Comportamentismo e in cui raggiunge presto una posizione di punta con una concezione cognitivista di tipo strutturalista, sviluppata lungo un itinerario intellettuale assai complesso.

Queste ricerche psicologiche contengono tutta una serie di interessanti implicazioni pedagogiche, che divengono esplicite in opere specificamente dedicate a questa materia. Innanzitutto egli pubblica nel 1961 i risultati della Conferenza di Woods Hole nel volume Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, dove confrontandosi con Il mio credo pedagogico di Dewey viene a formalizzare una svolta pedagogica in senso strutturalista. La critica a Dewey è condotta con il metodo del contrasto: a ciascuno dei punti teorici dell'avversario, Bruner contrappone i propri. In sintesi la posizione di Dewey può essere ricondotta al principio della continuità dell'educazione con la vita sociale e al principio del suo adeguamento allo sviluppo psicologico del soggetto. A giudizio di Bruner questi principi risultano inadeguati rispetto a quanto noi sappiamo della società, dell'uomo e delle sue esigenze di sopravvivenza e di sviluppo. Così i concetti deweyani di adattamento e di primato dell'azione risultano superati dalle modifiche avvenute nel mondo occidentale che ha conosciuto i regimi totalitari e sta assistendo ad uno sviluppo tecnologico che espone gli esseri umani all'alienazione. Parlare di adattamento in questo contesto significherebbe precludere all'individuo la critica dell'eredità e del patrimonio culturale, nonché la ricerca di alternative allo status quo esistente. La scuola deve certamente essere vita, ma essa deve "costituire l'ingresso nella vita della ragione" e dunque "introdurre in nuovi e mai immaginati campi d'esperienza, d'una esperienza che non ha rapporto di continuità con quella precedente".

La scuola potrà essere mezzo di riforma sociale solo se riuscirà a trasmettere a tutti i linguaggi fondamentali attraverso cui si accede al sapere. Il metodo di insegnamento, pur non trascurando il mondo psicologico dell'alunno, va pertanto cercato all'interno delle discipline che costituiscono l'oggetto dell'insegnamento stesso: questo è il principio fondamentale della pedagogia strutturalista. Essa presenta notevoli vantaggi: rende più interessanti le discipline, di cui si coglie subito l'utilità; facilita l'apprendimento mnemonico; favorisce il transfert dell'apprendimento poiché, data la matrice comune di molte conoscenze, le stesse strutture possono essere trasferite in campi diversi di apprendimento; contribuisce a rafforzare la continuità tra diversi livelli scolastici.

In sostanza la tesi di Bruner è che il problema dell'apprendimento va posto nei termini di una ricerca che raccordi la struttura psicologica del soggetto con quella logico-scientifica dell'oggetto. Tenendo presente che i tre sistemi di rappresentazione (operativa, iconica e simbolica) non vanno considerati stadi ma caratteristiche salienti nel corso dello sviluppo, Bruner sostiene con Comenio che "tutto può essere insegnato a tutti in qualsiasi età", purché il contenuto dell'apprendimento sia presentato nelle forme di rappresentazione adeguate all'età e al grado di sviluppo psicologico dell'allievo. E' dunque possibile accelerare i processi di apprendimento attraverso un insegnamento a spirale, per cui la scuola riprende i contenuti dell'istruzione via via approfondendoli e traducendoli "in forme di pensiero congrue all'età, stimolanti perciò, e tali da invogliare il fanciullo ad andare avanti, ad anticipare". Naturalmente in questa concezione all'insegnante viene riconosciuta una posizione centrale nel processo di apprendimento: superati i sistemi autoritari, il nuovo profilo professionale del docente consisterà nella competenza disciplinare e nelle conoscenze psicologiche, nonché nella capacità di costruire un curricolo di studi e di gestirlo, lavorando in équipe con i colleghi.

Al tema centrale della costruzione di un curricolo è principalmente dedicato Verso una teoria dell'istruzione (1966), dove allo spontaneismo invocato dalle scuole attive viene contrapposta la programmazione quale autentica negazione dell'improvvisazione e della genericità in quanto implica la conoscenza della situazione di partenza, dei mezzi a disposizione, delle conoscenze acquisite dagli allievi. Una teoria dell'istruzione è la via per favorire la crescita e lo sviluppo poiché consiste nello studio dei procedimenti per raggiungere obiettivi di apprendimento e di formazione coerenti con le finalità della scuola, mediante anche l'impiego di idonei strumenti di valutazione. Certamente per Bruner, come già per Dewey, l'istruzione è un'esigenza della società che, generazione dopo generazione, deve porsi il problema di definire natura, modalità e finalità dell'educazione. Essa subisce oggi una rapida trasformazione, imponendo così alla scuola una risposta adeguata ai nuovi bisogni formativi. Nell'età del villaggio globale, dove la comunicazione si è smisuratamente moltiplicata anche per via delle nuove tecnologie, la scuola non può pensare di trasmettere tutte le conoscenze necessarie alla vita adulta. Piuttosto che contenuti, essa deve fornire strumenti e sviluppare capacità che rendano gli individui disponibili ad apprendere. L'alunno deve innanzitutto "imparare ad imparare".