Il Giardino dei Pensieri - Studi di Storia della Filosofia
La pedagogia occidentale e i suoi problemi

Febbraio 2003

Redazione del GdP
Idealismo e Positivismo

1. L'idealismo e Fichte 
Tra le esperienze filosofiche romantiche, l'idealismo è stato certamente quella dal maggiore spessore teoretico e dalle più vaste risonanze culturali. Sostenendo il primato del pensiero sulla sfera dell'empiria, e la realtà come prodotto dello spirito nella sua dimensione universale, l'idealismo, pur nelle sue varie versioni, è stato gravido di implicazioni pedagogiche, orientate da un lato a legare più strettamente la formazione individuale al compito storico e al suo inserimento nelle istituzioni del popolo di cui fa parte, e ad assegnare dall'altro una predominanza della filosofia e al procedimento razionale. Ne consegue una dura polemica contro le tendenze irrazionalistiche presenti nella cultura romantica, ed una svalutazione, in sede educativa, dei fattori ludici, intuitivi e sentimentali. In fondo la pedagogia consiste nell'esercizio stesso del pensiero, nel suo elevarsi dal piano più elementare ed immediato a quello dell'universalità e della necessità: in definitiva essa non è che filosofia in atto o "applicata".

 La svolta idealistica in filosofia, a partire dalle premesse kantiane e dalla loro discussione, venne attuata da J.G. Fichte (1762-1814) il quale ponendo quale fondamento metafisico assoluto una soggettività infinita, indica nel contempo agli spiriti infiniti, all'umanità nella sua globalità, il cammino da compiere per realizzare il suo destino: poiché le singole individualità sono parte e derivati dell'Infinito, è loro preciso compito tendervi con uno sforzo morale che implica un perenne processo di autoperfezionamento etico e di progressivo cammino verso la libertà da realizzarsi mediante il superamento di tutto ciò che si presenta come mera materia, inerte e meccanica naturalità. Poiché l'Infinito e l'Assoluto sono immanenti in noi, la filosofia avrà il compito di renderne cosciente ciascun uomo risvegliando in lui il senso etico-religioso della sua essenza e condurlo a svolgere tale missione presso i suoi simili. La pedagogia altro dunque non è se non la "parte pragmatica della filosofia": se quest'ultima traccia il percorso etico-religioso che l'umanità dovrà realizzare indicandone i principi, la prima li dovrà applicare in modo che le coscienze se ne approprino per realizzare il compito che in questo tracciato è stato loro assegnato. Si comprende facilmente come in questo quadro il problema di come l'uomo debba educare ed educarsi nel corso della storia coincida con il problema di come il mondo debba essere ricostruito secondo la legge morale che impone di rimuovere tutto ciò che, in quanto Non-io o natura, limita la libertà del soggetto. Se queste idee pedagogiche risultavano piuttosto implicite nella "Dottrina della scienza" (1794), diventano palesi nelle contemporanee "Lezioni sulla missione del dotto": in esse, mentre si ribadisce che l'uomo ha come missione il dovere di elevare la propria individualità empirica alla sua essenza razionale attraverso un processo infinito di autoperfezionamento, non in condizioni di aristocratica solitudine ma nell'ambito della società dove ognuno deve contribuire al miglioramento di tutti, dall'altro si precisa che questo fine è perseguibile solo mediante lo Stato. Esso non deve essere strumento di coercizione e oppressione, ma ha il compito di promuovere la libertà e il raffinamento morale dei cittadini. Per questo scopo educativo lo Stato deve affidare la responsabilità ai dotti, cioè ai filosofi. Sono essi infatti i depositari del sapere che concerne gli autentici bisogni degli uomini, e perciò essi conoscono i mezzi per soddisfarli e possono fissare gli obiettivi relativi al particolare momento storico. Gli intellettuali devono porsi al servizio di questa grande missione collettiva perché essi sono i maestri del genere umano, cui devono indicare la direzione da seguire sorvegliandone il cammino. Quest' ultimo non potrà essere rousseauianamente un ritorno alla natura, ma al contrario sarà possibile solo come cultura, cioè come attività tesa al perfezionamento etico e allo sviluppo della civiltà.

Fichte ritorna sui temi pedagogici nei celebri "Discorsi alla nazione tedesca" pronunciati nel 1807-8 in occasione dell'invasione della Germania da parte delle armate napoleoniche. Opera di esaltazione patriottica, dove si teorizza la superiorità dell'identità della nazione tedesca, in essa l'educazione assume necessariamente un ruolo centrale per il risorgimento germanico. Perciò essa deve essere globale e totale, nel senso che deve formare tutto l'uomo e tutti gli uomini senza distinzione di classe: ci dovrà dunque essere solo "una vera e propria educazione nazionale tedesca", quale condizione per il riscatto nazionale. Dato questo alto fine, l'educazione non può presupporre la libertà interiore; la libertà esige, per essere esercitata, una volontà matura che si può formare coltivandola e stimolandola con l'intima necessità delle risoluzioni senza possibilità di alternative contrarie. Chi educa deve essere depositario di una verità indiscutibile che lo legittima ed esercitare la coercizione in vista della formazione di una salda volontà in cui Fichte traduce la kantiana legge del dovere. Inoltre bisogna che l'educazione sviluppi nel singolo alti ideali di vita che egli dovrà impegnarsi a realizzare nella realtà concreta con una forte e costante tensione etica. L'educatore non deve dunque assecondare la spontaneità dell'allievo, bensì destarne l'attività spirituale che non lo renda passivamente adeguato al mondo ma idealmente animato dalla volontà di cambiarlo. Pertanto anche l'istruzione, lungi dall'essere nozionistica, dovrà essere impartita in modo attivo: poiché si conosce per agire, l'educazione intellettuale risulterà preliminare e fondamentale per la formazione morale. Tuttavia Fichte insiste nell'avanzare la necessità di non separare apprendimento da attività spirituale, poiché senza quest'ultima la prima non riesce a trovare adeguata motivazione e scade nell'utilitarismo. Me egli evidenzia anche un altro punto: il suo progetto di educazione nazionale richiede una rivoluzione pedagogica, in quanto per formare le nuove generazioni di giovani occorre abbandonare tutti i modelli tradizionali degli adulti. Si tratta di rispondere contemporaneamente a due esigenze in apparenza contraddittorie: da un lato bisognerebbe, roussoianamente, formare i giovani fuori dalla società; dall'altro formarli precocemente in senso sociale per renderli in grado di recare il loro contributo al perfezionamento collettivo. A tale scopo Fichte ipotizza dei collegi che siano comunità sociali in scala ridotta, dove ogni giovane possa apprendere presto l'obbedienza alla legge, il lavoro e il sacrificio per il bene comune come fattori costitutivi e obbliganti per la propria formazione e come preparazione all'assunzione delle future responsabilità morali. In essi dovrà svolgersi sia la coeducazione dei sessi sia l'esercizio costante di un lavoro produttivo, di pari dignità con quello teorico. In questi collegi si sarebbe dovuto partire con un curriculum onnicomprensivo per assicurare a tutti la stessa formazione di base; in un secondo tempo, si sarebbero distinti i curricoli per i dotti e per gli addetti alle altre attività in base alle inclinazioni e alle disposizioni allo studio. Fichte non si è mai occupato di didattica e dei caratteri pratici della nuova organizzazione scolastica, ma ha indicato esplicitamente in Pestalozzi l'autore a cui ispirarsi e da cui trarre le indicazioni più proficue e consone al proprio indirizzo teorico. In ogni caso deve essere lo Stato l'istituzione cui spetta in modo preminente il compito dell'educazione: infatti solo lo Stato può assicurare un'educazione nazionale, poiché dispone sia delle risorse economiche sia della forza coecitiva per imporre a tutti il nuovo modello pedagogico. Si tratta naturalmente di uno Stato etico, guidato, in senso platonico, da uomini dotti completamente dediti alla loro missione nazionale e disposti a realizzarla con rigore e sacrificio personale. Naturalmente lo Stato interverrà a sovrintendere sull'educazione nel suo grado più elevato, cioè sull'università quale luogo di apprendimento dell'utilizzo delle capacità intellettuali formate dagli studi superiori precedenti per divenire funzionari di stato. In essa opereranno i filosofi che organizzeranno l'insieme dei saperi per la guida degli allievi. Sotto questo aspetto Fichte fu un fervente sostenitore della fondazione della nuova università di Berlino, di cui fu tra i primi docenti e primo rettore.

 

2. Schelling
L'istituzione dell'università di Berlino costituisce il punto di arrivo di un acceso dibattito all'interno del movimento romantico sull'indirizzo e l'organizzazione degli studi universitari più rispondente alle esigenze culturali del nuovo clima storico. A questo dibattito parteciparono molti intellettuali di diverso orientamento teoretico e sensibilità culturale e politica. Nel 1802 l'ancor giovane filosofo idealista F.W. Schelling (1775-1854), che aveva già composto alcune delle sue opere principali ed era subentrato a Fichte sulla cattedre di filosofia a Jena, scrisse le "Lezioni sul metodo dello studio accademico", che costituiscono uno dei contributi più sistematici e sostanziali alle discussioni di quegli anni. A differenza di altre posizioni filosofiche che conservano un'impronta più metafisica e umanistica, quella schellinghiana si caratterizza per il maggior valore attribuito alle scienze della natura. Infatti nei suoi primi scritti ("Primo abbozzo di un sistema di filosofia della natura" del 1799, "Sistema di idealismo trascendentale" del 1800), si delinea una concezione in cui, attraverso la rielaborazione e reinterpretazione dei risultati ottenuti nell'ambito della chimica, dell'elettrologia e del magnetismo, si tende ad un superamento del modello meccanicistico e deterministico newtoniano sostituito con una visione di tipo organicistico e finalistico. La natura non sarebbe quindi una sfera di realtà estranea allo spirito, o ridotta come in Fichte a strumento dell'attività morale in quanto limite da superare con uno sforzo continuo per tendere alla libertà e all'infinito, ma, romanticamente, un organismo vivente, spirito, sia pure ancora allo stato preistorico e inconscio. Di conseguenza l'Io è solo il momento in cui la natura diviene consapevole di sé, cosicché il primo non può riconoscersi e divenire autocosciente se non rispecchiandosi nella seconda. Alla filosofia pertanto incombe l'obbligo di mostrare come natura e spirito costituiscano un'unità indifferenziata in cui circolarmente si possa passare senza soluzione di continuità da una sfera all'altra; ad essa, in quanto scienza del sapere assoluto, tocca di garantire l'unità della conoscenza pur salvando la pluralità delle sue branche. Questa concezione filosofica, dai tratti fortemente monistici, non può non riflettersi anche sul modo di intendere il curriculum universitario. Schelling si mostra molto sensibile al problema dell'unità del sapere nell'organizzazione degli studi accademici: in un'epoca in cui le scienze esatte e fisiche e anche quelle filosofiche sono soggette ad una crescente specializzazione, l'organizzazione degli studi deve curare che ciascuna disciplina non sia fine a sé stessa ma serva ad elaborare un aspetto particolare del sapere che la filosofia ricondurrà ad unità nella sintesi finale del sapere assoluto che è di sua competenza esclusiva. Nell'università si provvederà pertanto all'insegnamento delle scienze, al cui apice sta la filosofia, addestrando alla ricerca e alla libertà di giudizio che non potranno essere condizionati dall'intervento dello Stato. Il metodo attivo risulta così il più idoneo per questo tipo di apprendimento che richiede di conseguenza che venga impartito da un corpo docente ben preparato per guidare lo studente da un sapere (quello ricevuto durante gli studi superiori) propedeuticamente nozionistico ad uno improntato alla maturità intellettuale e all'indagine personale.

 

3. Schleiermacher
Il problema della riforma dell'insegnamento e dell'organizzazione dell'università occupa anche la riflessione di un'altra grande figura del movimento romantico sia pure collocata su un versante opposto a quello idealistico, F.D.E. Schleiermacher (1768-1834). Noto soprattutto per i suoi studi sulla religione, l'ermeneutica, la teologia e la filologia (è sua una fondamentale edizione delle opere di Platone), fu professore alla nuova università di Berlino, da lui caldeggiata con lo scritto "Pensieri occasionali sulle università tedesche" (1808). In quest'opera si delinea una concezione dell'educazione fondata sull'armonizzazione delle caratteristiche interne dell'uomo e della realtà sociale esterna. Lo scopo finale del processo formativo consisterà dunque nella connessione tra la promozione di un'autentica vita personale e di un positivo inserimento nella società. Tale connessione è di natura etica in quanto fondata su un'idea di Bene (sia pur relativisticamente intesa in rapporto ai singoli momenti storici) e, nella concreta pratica pedagogica, soggetta al condizionamento di particolari situazioni. Schleiermacher riconosce senz'altro la necessità di preservare la singola personalità e il suo spontaneo sviluppo, ma dall'altro non può negare che l'educazione diventa completa solo in seguito ad un deliberato intervento esterno teso all'eliminazione delle manchevolezze e dei limiti individuali. Nella vita è dunque presente un conflitto perpetuo tra diversi fattori ed esigenze (libertà e regola, formazione sociale e formazione individuale, peculiarità innate e modellamento educativo, rispetto della fanciullezza e stimolo alla crescita) che l'educatore non può sperare di comporre in modo definitivo una volta per tutte, ma in cui dovrà muoversi scegliendo l'uno e l'altro fattore a seconda degli obiettivi e delle situazioni. L'armonizzazione degli opposti non può essere determinata da una regola fissa o una formula statica, ma costituisce un'esigenza da perseguire in una continua e mai conclusa ricerca finalizzata alla completezza della formazione umana. Quest'ultima risulta senz'altro centrata sull'individuo in via di sviluppo e sulla sua spontanea attività; ma lo sviluppo per potersi completare ha bisogno del potenziamento che solo un adeguato intervento esterno può imprimergli. Ciò non significa lasciare il bambino in balia delle molteplici influenze del mondo adulto, le quali non solo gli giungono in modo disorganico, ma anche non prive di elementi negativi. Una corretta impostazione pedagogica impone dunque una prevenzione che metta al riparo il fanciullo dai loro effetti corruttivi, senza peraltro concedere nulla al modello rousseauiano che lo vorrebbe isolato in un astratto rapporto con la natura. Infatti non solo il mondo sociale è l'ambiente in cui l'individuo dovrà inserirsi con un adeguato corredo di capacità, ma costituisce anche la fonte di quelle motivazioni che consentono all'interiorità di formarsi e crescere. Pertanto la prevenzione richiede nello stesso tempo da un lato un'applicazione parziale e calibrata sull'età dell'allievo, dall'altro una ferma repressione delle tendenze contrarie all'azione educativa. Essa anche è il risultato dell'intervento sinergico delle varie istituzioni sociali che si integrano e limitano reciprocamente: dalla famiglia, presente nelle fasi iniziali dell'educazione, allo Stato e alla Chiesa in cui l'individuo adulto dovrà inserirsi con attiva e responsabile partecipazione. la difficoltà del passaggio tra le due fasi sarà direttamente proporzionale alla presenza nella famiglia di elementi propri delle altre forme sociali. La famiglia è certo comunità di libertà e amore che ha il compito di fornire un'educazione morale e religiosa di base; essa però deve aprirsi alle esigenze sociali, assumendo su di sé alcune funzioni tipiche dello Stato come la legge e la punizione, dato che vivere in una comunità statale significa subordinarsi a regole universali e impersonali. D'altro canto la Chiesa svilupperà il sentimento religioso affinché il singolo possa comprendere e aderire al culto. In posizione intermedia si pone la scuola che fornisce l'istruzione e la preparazione professionale di base sviluppando il senso etico in riferimento alla vita pubblica. E' dunque naturale che la scuola sia in diretto rapporto con lo Stato, il quale si assuma il compito fondamentale di promuovere, attraverso essa, quella cultura che è indispensabile per il perfezionamento della comunità sociale. Schleiermacher ritiene che l'ordinamento scolastico debba articolarsi su tre livelli: una scuola popolare di base per tutti, una scuola civica per chi riceverà una formazione tecnico-professionale, un ginnasio per i futuri membri della classe dirigente che completeranno gli studi all'università. Il compito dello Stato di promuovere l'attività scolastica non può però essere confuso con l'imposizione di un suo modello culturale: infatti la cultura può essere formativa solo se è svincolata a tutti i suoi livelli dal controllo dello Stato, frutto di un libero progetto di ricerca. In particolare si dovrà riconoscere alle università quell'autonomia indispensabile ad alimentare il libero dibattito tra posizioni culturali differenti. Quindi, diversamente da Fichte, Schleiermacher si fa sostenitore di una concezione liberale, nella misura in cui non riconosce allo Stato un compito educativo ma solo quello di promotore e sostenitore delle attività educative.

 

4. Von Humboldt
Su posizioni politiche analoghe a quelle di Schleiermacher, troviamo, almeno in un primo momento, anche il grande linguista e filosofo del linguaggio W. von Humboldt (1767-1835) autore di un'opera dal titolo "Idee di un saggio volto a determinare i limiti dell'attività dello Stato" (1792), dove, in chiave schiettamente liberale, ne sostiene il ruolo puramente negativo in rapporto alla tutela dei diritti individuali. Pertanto anche il campo dell'educazione deve essere sottratto al suo controllo e affidato all'iniziativa privata, di singoli o di associazioni come le Chiese. Questo antistatalismo viene in parte mitigato nel 1809 quando, nominato direttore della sezione del culto e dell'educazione del ministero degli interni, vara un grande progetto di riforma scolastica per il regno di Prussia. In essa si attribuisce allo Stato il compito di curare la preparazione di base, di carattere generale e dall'impronta umanistica (ai privati viene lasciata la preparazione professionale), cui seguiranno scuole di cultura di vario indirizzo. Una cura particolare viene dedicata da Humboldt sia alla riforma dei ginnasi (il cui piano formativo viene basato sullo studio delle lingue e delle scienze e per i quali vengono introdotti gli esami finali di maturità), sia alla formazione e al reclutamento dei docenti mediante esami e concorsi. Al culmine del sistema formativo si collocherà naturalmente l'università, disegnata secondo un modello organizzativo che verrà realizzato a Berlino (1810), alla cui fondazione Humboldt dedicherà le sue migliori energie. Contro la concezione statalista sostenuta dagli idealisti (Fichte, Schelling e successivamente anche Hegel) che si reggeva su una rigida gerarchia dei saperi e sul ruolo preminente dei docenti, Humboldt si colloca con Schleiermacher su una linea più liberale facendo propria una visione dell'università come centro di ricerca autonomo non tanto (o non solo) per la formazione di funzionari, quanto per la crescita spirituale della collettività. Questo fine potrà essere realizzato a condizione che lo Stato fornisca i mezzi e le forme adeguate, e che si instauri una didattica fondata sul confronto tra posizioni teoriche e metodologiche differenti, in cui il docente sia per lo più un punto di riferimento per studenti avviati ed incoraggiati a seguire percorsi di libera ricerca.

 

5. Hegel
Nello scontro tra il modello universitario idealistico e quello liberale, il primo riuscì certamente vincitore anche per la sua conformità alla natura intrinsecamente autoritaria dello Stato prussiano, il che tuttavia lasciò alle sue università lo spazio necessario di discussione relativamente libera nella scia aperta da quella di Gottinga che per prima verso la metà del '700 aveva ottenuto il riconoscimento della libertà d' insegnamento e l'esenzione dagli obblighi tradizionali (censura preventiva per le opere dei suoi professori, obbligo di praticare pubblicamente la religione di Stato e di adottare solo i testi autorizzati). Dopo le forme assunte in Fichte e Schelling, l'idealismo tocca il suo culmine nella riflessione e nell'opera di G.W.F. Hegel (1770-1831), che fu a lungo rettore dell'università di Berlino dalla cui cattedra esercitò una fortissima influenza (per qualcuno una vera e propria dittatura) su tutta la cultura tedesca con un seguito enorme di discepoli che ne prolungheranno la lezione e l'impostazione teoretica fin oltre la sua morte. La sua filosofia può essere definita uno storicismo razionalistico: la realtà è progressiva manifestazione nel tempo dello Spirito, che, come ragione assoluta, tende alla propria autocoscienza attraverso un processo dialettico lungo il quale si concretizza in determinazioni via via sempre più universali. La sintesi finale è costituita dall'identità di finito e infinito, in cui lo Spirito cioè riconosce nel finito null'altro che se stesso come frutto della propria opera: qui si realizza il regno della libertà, la conciliazione di tutte le contraddizioni e opposizioni. La prima grande opera di Hegel, la "Fenomenologia dello Spirito" (1807), può essere a suo modo qualificata come un'opera pedagogica secondo il modello dei romanzi di formazione, in quanto si mostra il lungo tirocinio compiuto dalla coscienza per elevarsi dal piano dell'immediatezza quotidiana a quello del sapere assoluto in cui tutto appare necessariamente dominato dalla ragione. Il raggiungimento di questa meta passa attraverso l'esperienza di determinate esperienze storico-culturali che la coscienza deve affrontare e superare. Pertanto il processo educativo di ogni individuo è costituito da tutti i sedimenti storici dell'umanità che devono venire assimilati come patrimonio costitutivo per la propria formazione. Tale punto di vista è strettamente collegato alla riforma neoumanistica che l'amico F. Niethammer (1766-1848) teorizza e realizza proprio in questi anni in Baviera, prevedendo un doppio canale formativo: scuole tecnico-professionali per coloro che interromperanno gli studi, scuole a forte impronta classicista per la futura classe dirigente. Quale direttore del ginnasio di Norimberga (1808-1816) Hegel avrà poi modi lui stessi di mettere in pratica queste idee: lo studio degli antichi ci invita ad allontanarci dal quotidiano e ad elevare la mante ai valori essenziali del nostro essere storico, mentre la stessa grammatica delle lingue classiche è un esercizio per sottomettere il pensiero ad una disciplina e conseguire quella capacità astrattiva che culminerà nel sapere filosofico, identificato come il sapere razionale per eccellenza, unico autentico sapere in quanto assoluto e universale. Ogni pedagogia del gioco e dell'intuitività viene quindi esclusa, così come ogni autonomia del mondo infantile.

La problematica pedagogica viene ripresa nella sezione sullo "Spirito oggettivo" dell'"Enciclopedia delle scienze filosofiche in compendio" (1817) e nello sviluppo che a questa parte del suo pensiero viene fornita a costituire la "Filosofia del diritto" (1821). Al centro di questa riflessione c'è la vita che gli individui conducono all'interno di quelle istituzioni che ne assicurano l'identità e l'appartenenza ad un tessuto organico. Come sul piano metafisico Hegel ha mostrato la contraddottorietà del finito e la necessità della sua risoluzione nell'infinito, così sul piano politico egli è ostile ad ogni individualismo, sia romantico che liberale. Solo all'interno della famiglia, della società civile e dello Stato, il singolo può realizzare la sua essenza di essere razionale e quindi conseguire quella libertà che si identifica con il raggiungimento dell'universale. Ciò significa che egli deve lasciare cadere ogni forma di naturalismo che esalti l'immediatezza di bisogni, sentimenti, impulsi. Nella famiglia i figli hanno certo il diritto ad essere educati, ma la loro formazione implica che essi contribuiscano con opportuni servizi alla vita comune e che siano sottoposti ad una severa disciplina che spezzi l'arbitrio soggettivo. Quindi nessuna concessione a capricci o impulsi immediati: poiché solo l'adulto ha l'idea precisa dei fini universali dell'educazione, dovrà essere obbedito dai fanciulli, convinti che questo sia il metodo migliore per maturare e divenire persone concrete nella società. A quest' ultima spetta il compito concreto di organizzare gli appositi istituti e le forme organizzative per la formazione professionale, in base ai propri bisogni, anche se la classe suprema, quella dei funzionari, non può essere preparata se non attraverso gli studi classici culminanti con la filosofia. Ma la suprema forma istituzionale è lo Stato, massima espressione della Ragione e quindi fine ultimo di ogni individualità. Come già per Fichte, ancora più per Hegel lo Stato è Stato etico: esso è un prius assoluto che non agisce casualmente o arbitrariamente ma secondo intrinseca necessità, e dunque universalità. Tutta l'educazione del singolo è tesa dunque a formare in lui il cittadino, cioè colui che è al servizio della collettività organizzata nello Stato, alla cui assolutezza ogni prerogativa particolare (dalla proprietà al diritto di critica e d'opinione) deve essere sacrificata in nome della sua intrinseca razionalità che lo rende "un che di terreno e divino insieme".

 

6. Froebel 
Malgrado l'attenzione per i problemi pedagogici da parte di filosofi e intellettuali, l'età romantica conosce una vera e autentica figura di educatore solo con F. Froebel (1782-1852). La sua prospettiva si fonda certo su una serie di elementi culturali desunti da varie fonti (la filosofia di Schelling, le intuizioni di Jean Paul soprattutto), ma l'importanza della sua opera consiste specificamente nella realizzazione dei "giardini d'infanzia". Questa istituzione presuppone un modo del tutto nuovo di concepire la natura infantile e di conseguenza i rapporti educativi, anche se Froebel dovette sopportare, a motivo della radicalità delle sue idee e dei suoi metodi, la censura del governo prussiano che ordinò la chiusura del "Giardino generale tedesco d'infanzia" di Keilhau (così si chiamava la scuola di Froebel fondata in questa cittadina tedesca nel 1836) con l'accusa che vi si impartiva un'educazione atea e socialista. In realtà, come si ricava dalla lettura della sua opera teorica fondamentale l'"Educazione dell'uomo" (1826), l'orientamento di Froebel è di tutt'altro tono. Egli parte dai due pilastri della filosofia di Schelling: l'unità del tutto e la concezione della natura come manifestazione dello spirito. L'unità è Dio, che si mostra all'esterno nella natura e all'interno nello spirito. "Tutto è unità, è fondato sull'unità, muove dall'unità; tutto tende, conduce e ritorna all'unità. Di conseguenza, l'aspirazione al raggiungimento dell'unità è la base delle molteplici attività umane". L'educazione deve letteralmente fare emergere e sviluppare il divino che è nell'uomo, che può dirsi formato solo quando viene posto in condizione di apprezzare le relazioni con ogni aspetto della natura e di ricondurle all'unità, conoscendole e dominandole. L'unità del tutto, fuori di sé e dentro di sé: ecco il fine cui l'educazione deve condurre il soggetto attraverso la sua interiorità. Froebel intende perseguire questo fine studiando le scienze naturali come la mineralogia e la cristallografia sicuro di trovare per questa via, data l'identità di natura e spirito (rappresentabile con l'immagine della sfera), le leggi e i processi evolutivi e formativi dell'uomo. Ma il compito dell'educazione non è solo conoscitivo ed etico: poiché l'uomo è stato creato ad immagine e somiglianza di Dio, esso deve essere anche attivo. Come Dio è creatore, "l'uomo deve operare e creare come Dio. Lo spirito dell'uomo deve alitare sull'uniforme materia e animarla perché acquisti figura e forme, sostanza e vita". Dunque si può vedere nell'infanzia un'età particolarmente felice secondo il detto evangelico che il regno dei cieli è dei bambini in quanto essi sono dotati di facoltà fino ad allora attribuite solo a Dio: creare la vita naturale ed esprimere la propria essenza producendo, e "l'uomo produce sostanzialmente al fine di esprimere la spiritualità di cui è dotato in forme che gli consentono così di verificare la sua stessa essenza spirituale e divina, e insieme la stessa essenza di Dio". Pertanto si può concludere che nell'animo, nell'interiorità sussiste una ricchezza di potenzialità inespresse che l'educazione non deve soffocare ma far crescere purché si presti attenzione alle manifestazioni esteriori (linguaggio, gioco, attività espressive) in cui esse si estrinsecano. Per questo deve essere tenuta presente una teoria generale dello sviluppo infantile che risulti fortemente contraddistinta dall'idea della continuità, per cui ogni fase della vita si costruisce su quanto acquisito nelle precedenti. Froebel raccomanda nello stesso tempo di evitare da un lato rotture tra i vari periodi e di tenere conto dall'altro dei caratteri propri di ciascuno di essi. Così ogni fase possiede certamente delle specificità : infatti quella del lattante è incentrata sullo sviluppo corporeo, quella dell'infanzia è caratterizzata dallo sviluppo del linguaggio e dell'attività rappresentativa, quella della fanciullezza in cui domina l'istruzione. Tralasciando la prima, l'attenzione di Froebel si è appuntata in particolare sulla seconda e la terza.

Dell'infanzia si deve soprattutto evidenziare la dimensione nell'esteriorizzazione: il bambino avverte un impulso irrefrenabile ad esprimere il proprio mondo interiore, l'energia creativa che è dentro di lui. Lo fa attraverso il linguaggio ma principalmente, come avevano già notato Schiller e Jean Paul, attraverso il gioco per la sua capacità di stimolare l'immaginazione e la fantasia. Quale grado più alto dello svolgimento infantile, esso risulta una trama fondamentale per stabilire rapporti con sé, con gli altri, con la realtà esterna. Infatti non bisogna mai dimenticare "quando il bambino gioca con oggetti che a noi paiono senza vita, che per lui sono vivi e reali"; ma da questa osservazione si può passare a concludere che "il bambino comincia a giocare con le cose ma poi gioca con se stesso e il mondo". Questa è una considerazione fondamentale: Froebel è convinto infatti che, in assenza di impedimenti o storture, le regole e le abitudini apprese durante questa fase verranno poi spontaneamente trasferite nelle attività di adulti. Così la gioia, la libertà, la soddisfazione del gioco dovrebbero caratterizzare il lavoro, oggi falsamente e immoralmente considerato solo sforzo per soddisfare gli istinti e i bisogni di sopravvivenza. Altrettanto dovrebbe accadere per un'altra componente del gioco: esso è un'attività collettiva che dovrebbe promuovere la disposizione a stare insieme e a produrre.

Al contrario dell'infanzia, la fanciullezza costituisce invece il periodo connotato da un movimento interiore che, suscitato dalla curiosità e dall'interesse, consente l'apprendimento. Significativo è anche il mutamento che avviene nella sfera del linguaggio: se in precedenza il bambino non poteva distinguere fra parola e oggetto, ora, attraverso la scrittura, diventa più analitico e assume una valenza insieme più concreta e autonoma rendendo possibile un percorso formativo differenziato.

Delineata in questi termini la teoria dello sviluppo, è necessario che l'educatore assecondi al massimo quanto è nelle potenzialità de fanciullo senza interventi prescrittivi, conscio di non essere se non un mediatore tra l'allievo e la natura, sia interiore che esteriore. Come in Pestalozzi, anche in Froebel la prima figura di educatore va rintracciata nella famiglia: la madre vi svolge un ruolo fondamentale (ad essa egli dedica "Canti e carezze materne" del 1844, opera ricca di suggerimenti per la sua attività educativa), non solo sul piano dell'allevamento, ma soprattutto nella formazione del carattere. Entrambi i genitori poi devono promuovere attività che, senza forzature adultistiche, rendano il bambino protagonista e ne sviluppino le capacità. Il modello educativo materno deve essere conservato anche nel "Giardino": la maestra avrebbe dovuto dedicare affettività e attenzione individualizzata al bambino, ma anche possedere una specifica preparazione pedagogica per renderla idonea svolgere la propria attività in modo proficuo, guidando il bambino alla libera espressione attraverso attività e materiali appositi, in continuità con il clima sereno della famiglia (per la formazione e l'aggiornamento di questa nuova qualifica didattica il duca di Mainingen aveva offerto un castello e dei mezzi, ma Froebel pensava ad una parte dello stesso "Giardino" come luogo idoneo al conseguimento della preparazione professionale delle maestre). In altri termini il "Giardino d'infanzia" avrebbe dovuto essere una palestra di "sensi comuni" fra bambini, madri ed educatrici, luogo d'incontro e di vita spirituale comunitaria, dove i primi avrebbero potuto trovare "un'immagine della vera famiglia e della vera vita sociale, dove il tutto abbraccia il particolare e l'individuo". Tutti gli interessati all'infanzia (madri, sorelle, fratelli maggiori, balie ecc.) erano invitati a collaborare e imparare come va trattata l'infanzia e a discutere i problemi comuni. Tuttavia, se la scuola deve allacciarsi alla famiglia, essa presenta anche delle peculiarità di fini che oltrepassano quelle dell'educazione famigliare. La scuola-giardino non è solo un luogo di ricovero per bambini i cui genitori sono impegnati nel lavoro, ma un autentico ambiente educativo con materiali appositamente preparati e personale qualificato dove il bambino, simile ad una pianta, possa crescere liberamente e secondo natura. Perciò dovrà essere gaio e sereno con mobilio su misura, giocattoli, pareti con illustrazioni e piccoli lavori appesi. Il "giardino" vero e proprio è diviso in due parti, una per il lavoro comune e un'altra divisa in appezzamenti individuali dove ciascun fanciullo coltiva fiori e ortaggi: impegnato a lavorare il suo piccolo pezzo di terra, egli crea la vita della natura come Dio; così trascorre l'intera giornata del tutto impegnato mentre la maestra lo sorveglia, lo stimola, lo aiuta.

Nella prospettiva pedagogica di Froebel, la spontaneità è la legge dello spirito: pertanto bisogna evitare di intervenire in modo preordinato sul bambino per non intaccare l'originaria integralità del suo essere. Si è già accennato all'importanza e alla funzione del gioco: esso consente al bambino di rappresentare il proprio mondo interiore aderendo nello stesso tempo ai vari aspetti di quello esteriore, che viene colto e conosciuto quasi misticamente nella sua unità. Il gioco è dunque la strada maestra della scuola dell'infanzia, poiché in esso si manifestano attività motorie, cognitive e sociali, e attraverso di esso si sviluppano le funzioni superiori come il linguaggio, il disegno, la capacità logica, la produttività. Si passa così dall'espressione esterna dell'interiorità e dal fare (Froebel prevede che si incominci con il disegno per passare poi alla poesia, al canto, alla creazione di piccoli oggetti) al conoscere caratteristico dell'età della fanciullezza in cui prevale il momento dell'interiorizzazione. Anche in questa fase dell'istruzione il fine ultimo resta il poter cogliere l'unità del tutto in Dio: esso dovrebbe essere reso possibile attraverso l'impiego di un particolare apparato strumentale (i cosiddetti "doni") in grado di mediare tra l'esperienza sensibile e la struttura intima della natura. Sfruttando la naturale curiosità del bambino, gli si offrirà un materiale didattico strutturato gravido di significati metafisici e cognitivi. Per questo non potrà essere usato a caso, ma dovrà essere presentato al fanciullo secondo un ordine preciso, che deriva dalla teoria dello sviluppo progressivo e continuo dell'animo umano. Si è già avuto modo di vedere come per Froebel la sfera fosse la rappresentazione originaria, l'immagine emblematica dell'unità del tutto. Inoltre la legge del movimento sferico è il processo che motiva l'espressione esteriore dei contenuti interiori. Perciò il primo dono offerto al bambino nel "Giardino" sarà una palla di stoffa quale simbolo dell'infinito, dell'unità e, se unita ad altre simili, della molteplicità. Essa è conclusa in sé ma rappresenta globalmente tutte le cose: riposo e movimento, totalità e unità, semplicità e multilateralità, comprende il visibile (la superficie e i suoi punti) e l'invisibile (il centro, gli assi). Grazie alla palla, con cui si identifica, il bambino può rappresentare ed esprimere i propositi, le idee i pensieri che sono dentro di lui; inoltre può intuire l'infinito che lo circonda e esercitare i suoi sensi (la mano, le dita, il braccio, l'occhio). Con lo sviluppo del linguaggio può favorire lo sviluppo della funzione di simbolizzazione, in quanto viene utilizzata come sostituto degli oggetti assenti.

Dopo la palla una sfera di legno, opposta alla prima per peso e durezza, che dà al bambino la dimostrazione dell'accrescimento della sua forza. Successivamente verrà offerto al bambino un cubo, simbolo della stabilità cosmica e della molteplicità tridimensionale (e perciò opposto alla sfera che rappresenta l'unità e il movimento). La loro conciliazione è costituita dal cilindro.

Seguiranno poi delle varianti interne a ciascun dono: la palla può essere accompagnata da sei palline colorate con i colori dell'iride; il cubo può essere suddiviso in otto cubetti, poi in otto mattoncini, ancora in otto cubetti di cui alcuni ulteriormente divisi per le diagonali, e infine in ventisette mattoncini di cui alcuni suddivisi per altezza e larghezza. Attraverso questo materiale il bambino acquista il senso del rapporto tra le parti e il tutto, si avvia ad apprendere le operazioni aritmetiche e ad iniziare lavori di costruzione. In un momento successivo verranno offerti al bambino altri doni per lavori più complessi e attività più articolate: oggetti derivati dalla scomposizione del solido in linee, punti e superfici con scatole contenenti tavolette di varia forma geometrica, assicelle, stecche, fili, perle. bottoni ecc. Anche se Froebel era mosso dalla convinzione che il principio e il significato profondo della vita erano già nello spirito di ciascun uomo e quindi non derivabili dall'ambiente, i suoi "doni" erano carichi di significati metafisici e perciò educativi in quanto davano forma alla personalità del bambino. Nella loro strutturazione dovevano poter attuare una progressione nella conoscenza del reale passando dall'unità e dalla semplicità alla molteplicità e alla complessità, attraverso l'arricchimento delle possibilità combinatorie e dell'abilità manuale del bambino che, su questa base, si sarebbero evolute in attività creative.

Malgrado alcune rigidità metodologiche e ingenuità teoriche, l'esperienza dei "Giardini d' infanzia" non solo si diffuse con successo in Europa e nel mondo occidentale, ma viene a costituire uno dei pilastri della pedagogia contemporanea per la nuova concezione dell'infanzia e della sua scuola.

 

7. Herbart
Certamente la prima metà dell'Ottocento ha visto notevoli esperienze pedagogiche illuminate da fine sensibilità sulla psicologia infantile e sorrette da profonde intuizioni metodologiche. Tuttavia solo con J.F. Herbart (1776-1841) la pedagogia esce dallo spontaneismo e dalla improvvisazione e si avvia ad acquisire lo statuto di scienza autonoma. Egli le conferisce una solida base filosofica pur senza dimenticare i concreti problemi didattici. Formatosi alla scuola di Kant e Fichte, si dedica poi alla pedagogia studiando il metodo pestalozziano e scrivendo il suo capolavoro in materia, la "Pedagogia generale dedotta dal fine dell'educazione (1806). Insegnante a Gottinga e Koenigsberg, scrive ancora una "Psicologia come scienza" (1824-5) e, prima della morte, un "Disegno di lezioni di pedagogia".

Herbart orienta la sua riflessione in senso nettamente anti-idealistico, rifiutando la identificazione della pedagogia con la filosofia e la centralità della dimensione spirituale nel rapporto maestro-scolaro. Ma egli nega anche la riduzione della pedagogia a pratica empirica. La pedagogia è scienza autonoma dell'educazione, anche se per giungere a questo obiettivo ha bisogno di un metodo che le consenta di acquisire uno statuto disciplinare e ne stabilisca le competenze. Ma autonomia non significa isolamento: al contrario la pedagogia è scienza eminentemente interdisciplinare in quanto dipende sia dall'estetica (che, come scienza del bello e del bene, indica le finalità generali da realizzare) che dalla psicologia. Quest' ultima in particolare assume un ruolo rilevante in quanto tocca a lei definire i mezzi per la concreta attuazione del percorso formativo mediante la definizione di soggetto conoscente e la spiegazione del processo conoscitivo. Sotto questo profilo Herbart si mostra ostile tanto all'idealismo (che riduce la realtà a una sostanza spirituale, ossia all'Io e alla sua attività) quanto all'illuminismo (che sostiene la dottrina delle facoltà dell'anima). Seguendo l'insegnamento di Kant, egli sostiene che la realtà è data dalla dinamica delle cose molteplici (chiamate anche "reali") che si offrono alla nostra esperienza secondo una molteplicità di profili che è relativa alle variazioni sensibili attraverso le quali esse ci si presentano. Ognuno di essi entra in rapporto con l 'io umano e genera una relazione specifica che si chiama "rappresentazione", costituente l'oggetto di studio della psicologia La stessa anima non è che uno dei tanti "reali" di cui è possibile conoscere l'esistenza solo mediante l'interazione con gli altri enti. Come dicevamo, la vera realtà è costituita dal complesso delle relazioni tra l'io e le cose e può identificarsi con i meccanismi psichici del soggetto. Se la "cosa in sé" è inconoscibile e la solo realtà per noi accessibile è data dai processi e dalle rappresentazioni dell'anima, è importante guidarli e sostenere la formazione nel giusto senso di "masse appercettive" psichiche. Infatti alla psicologia tocca il compito di studiare le leggi che descrivono l'associazione e il movimento delle rappresentazioni. Prima di esse non esistono facoltà dello spirito: tutto si origina come funzione delle idee che, combinandosi tra loro secondo certe affinità che le associano e le dissociano, producono l'attività psichica rappresentativa. Essa si esplica come una serie di stratificazioni progressive di ciò che via via si deposita dalle percezioni dando luogo appunto alla "massa appercettiva": infatti le rappresentazioni si associano e si collegano tra loro creando delle "masse", che funzionano come poli d'attrazione per le nuove rappresentazioni. Quelle più deboli, isolate e poco aggregate, cadono al di sotto della soglia della coscienza, riemergendo in concomitanza con la formazione di adeguate masse rappresentative. Lo sviluppo conoscitivo è proporzionale all'ampiezza e alla duttilità della massa appercettiva, cioè, in altri termini, alla strutturazione della vita psichica. Poiché questo avvenga nei modi appropriati e nel corretto rapporto quantità-qualità, occorre un'istruzione educativa che guidi tale processo. Ciò è tanto più necessario se si pensa che per Herbart anche la vita etica è insieme originata e condizionata dal pensiero: poiché l'apprendimento consiste fondamentalmente nell'iter di istruzione prescelto, si tratta di considerare i programmi di insegnamento e la metodologia didattica più idonea alla loro corretta assimilazione. Compito dell'educazione è la formazione di una personalità sviluppata in tutti i suoi aspetti secondo i cinque valori fondamentali indicati dall'esperienza: libertà interiore, perfezione, benevolenza, diritto, equità. Poiché l'estetica è la scienza dei valori, la pedagogia risulta subordinata all'estetica come i mezzi ai fini. In vista del raggiungimento di questo obiettivo risulta indispensabile la formazione del carattere, di cui l'educatore è responsabile pur dovendo fare i conti con mezzi e circostanze esteriori. Poiché il bambino viene al mondo senza volontà, preda di impulsi incontrollabili, bisogna che la sua formazione morale avvenga con sforzo e istruzione. Le condizioni per l'istruzione educativa risultano pertanto il governo e la disciplina. Con il termine "governo" Herbart intende il controllo esercitato dall'educatore sull'allievo al fine del mantenimento dell'ordine: esso è necessario finché non sia stata raggiunta l'età della ragione e dell'autocontrollo. Fino a questo momento il governo pone le premesse per il superamento del periodo in cui il carattere è dominato da fattori anteriori alla volontà del singolo. Quest'ultima è frutto di uno sforzo autocosciente verso il miglioramento ed è guidato dai valori indicati dall'estetica. Con la "disciplina" l'atteggiamento di comando dell'educatore deve trasformarsi in un ' azione di guida dell'istruzione intellettuale e di sostegno del comportamento: ciò significa che l'educazione può realizzarsi solo attraverso l'istruzione, o, detto in altri termini, che la formazione intellettuale comprende anche quella del carattere morale. Herbart è convinto che i valori morali non derivino né da un moto spontaneo dello spirito né dall'esperienza: è necessaria "un'istruzione educativa" come trasmissione ed elaborazione della cultura. L'apprendimento deve pertanto essere inteso come processo di organizzazione delle esperienze (o masse appercettive) che attribuiscono profondità e significato ai fatti nuovi acquisiti inserendoli in un contesto dinamico che si sviluppa a gradi e livelli sovrapposti. Il problema educativo consiste quindi nella scelta del materiale adatto a formare esperienze valide e nella messa a punto di procedure metodologiche in grado di svilupparle.

Se cinque sono i valori che costituiscono i fini educativi generali, altrettanti sono i criteri metodologici fondamentali per ogni tappa d'insegnamento: a) la preparazione (richiamare quanto già appreso e indicare l'aggancio con le nuove nozioni); b) presentazione (avvio di un nuovo apprendimento mediante la concatenazione tra più nozioni); associazione (sistemare le nuove nozioni all'interno del tessuto cognitivo già acquisito); generalizzazione (formazione di regole generali per astrazione dal materiale appreso); applicazione (esercizi di verifica e di consolidamento del sapere). Ma questi criteri non potrebbero funzionare se non ci fosse un legame con lo scopo educativo che favorisca la concatenazione tra i contenuti via via appresi. Questo legame è costituito dalla multilateralità dell'interesse, che consente di evitare la dispersione delle attività educative orientandole verso la formazione morale della persona nella sua integralità. L'interesse è alla base della conoscenza in quanto si colloca in posizione mediana tra l'indifferenza e il desiderio. In apparenza desiderio e interesse sono fortemente simili ma il secondo si caratterizza perché non dispone del suo oggetto ma ne dipende. Esso non si collega a nessun contenuto finché non è animato dal desiderio di qualcosa e dalla volontà di raggiungerla: grazie ad esso una cosa percepita assume un valore particolare rispetto alle altre appercezioni per il peso acquistato nel nostro animo. Naturalmente non è possibile elencare tutti gli oggetti interessanti, mentre risulta più proficuo delineare un quadro dei gruppi fondamentali di interesse. Vi saranno allora due grandi aree che comprendono gli interessi di conoscenza e quelli di partecipazione: i primi, concernenti sia la natura che l'uomo, mirano al raggiungimento delle leggi che disciplinano la mutevolezza dei fenomeni reali, mentre i secondi, che concernono solo l'uomo, pur constatando la mutevolezza irriducibile dei casi umani, ne tentano anche una sintesi ed una valutazione sulla base di valori generali. A loro volta gli interessi della conoscenza si distinguono in rapporto all'attività teoretica ( dove possono riferirsi alla natura o alle idee) e all'attività di valutazione (che può svolgersi anche in senso pratico concernendo i valori estetici del bello e del buono). Se gli interessi della conoscenza riguardano la sfera mentale, quelli della partecipazione riguardano la sfera affettiva e possono essere distinti nel rapporto che noi abbiamo con gli altri uomini (sia nel senso dei singoli individui, sia nel senso della collettività) e nel rapporto che abbiamo con Dio (interesse religioso). Questa classificazione risponde all'esigenza di evitare la frammentazione del processo educativo garantendo l'unitarietà del curricolo di studi, i cui contenuti, identificabili con le scienze stesse, devono soddisfare nello stesso tempo i sei interesssi fondamentali. Pertanto seguendo un certo piano di studi vi saranno contenuti e comportamenti che dovranno essere appresi contemporaneamente, mentre gli interessi, nella loro multilateralità, consentiranno di far rientrare le materie in un unico processo istruttivo. Quest'ultimo, comunque possa venir strutturato, dovrà svolgersi in ogni caso all'interno di due fattori fondamentali dell'educazione: la scienza (per gli interessi della mante) e l'umanità (per gli interessi del cuore). In riferimento alla scienza, Herbart raccomanda la scelta di discipline dotate di particolari capacità di suscitare la concentrazione e la riflessione sull'unità del sapere: per gli studi elementari la scelta dovrà cadere sulla Geografia, che contiene le rappresentazioni essenziali del tempo e dello spazio, e per gli studi superiori sulla Storia. Ma Herbart valorizza anche la funzione formativa della matematica, da integrarsi però con lo studio delle altre scienze speciali, in particolare il diritto. Per quanto riguarda l'umanità, questo valore verrà apprezzato soprattutto attraverso lo studio della letteratura classica, a partire dall'"Odissea", la cui lettura in lingua originale dovrà essere proposta fin dall'età di 8-9 anni.

Gran parte dell'attenzione teorica di Herbart è dedicata ai problemi del metodo ed in particolare alla struttura della lezione, strumento fondamentale per un insegnamento-apprendimento che sia organico, di cui tenta per primo una definizione scientifica secondo i criteri più sopra indicati. La sua organizzazione corretta, scandita in un ordine di successione necessaria che non può essere variato, permetterà di procedere con apprendimenti pluridisciplinari e secondo itinerari programmati. Del resto l'impostazione metodologica risulta congrua rispetto alla concezione dell'apprendimento elaborata dalla psicologia. Esso si articolerebbe in due momenti distinti eppure complementari: la penetrazione, in cui la mente si assorbe in oggetti distinti, e la riflessione che collega in unità le varie conoscenze. In relazione a queste modalità, si possono indicare tre procedimenti istruttivi: quello descrittivo, teso al chiarimento della massa delle rappresentazioni, quello analitico, che insegna collegarle procedendo per distinzioni e divisioni, e quello sintetico che si serve delle idee per realizzare nuove sintesi.

Quanto ai problemi di politica e organizzazione scolastica assai dibattuti, come s'è visto, negli anni della Restaurazione, Herbart assume una posizione liberale coerente con le linee generali del suo pensiero pedagogico. Lo Stato dovrebbe avere un ruolo limitato alla fornitura delle condizioni di servizio, mentre le scuole dovrebbero godere di autonomia nell'elaborazione dei curricoli e dei percorsi formativi. Anche in sede di strutturazione dei cicli scolastici, Herbart si orienta nel senso di una sua semplificazione che comprende una scuola di base per tutti ed una scuola superiore articolata in due indirizzi: quello classico e quello tecnico.

Per l'ampiezza dei suoi temi e la novità di molte soluzioni, la riflessione psico-pedagogica di Herbart ebbe vasta influenza sia in Europa sia in America. Specialmente l'impronta scientifica fece sì che essa riscuotesse ampi consensi nell'età del Positivismo, senza peraltro mancare di lasciare una traccia significativa anche in molti pensatori contemporanei.

 

8. La pedagogia italiana nell'età romantica
Nella prima metà dell'Ottocento, il problema pedagogico fu intensamente dibattuto anche in Italia in rapporto sia ai mutamenti socio-economici sia al problema politico del Risorgimento. Durante il periodo dell'Illumunismo e quello napoleonico erano state attuate delle riforme in campo scolastico ed educativo, che la successiva Restaurazione abolì lasciando questo settore quasi esclusivamente alla Chiesa. Salvo i collegi ecclesiastici, soprattutto gesuitici, che impartivano l'istruzione secondaria classica, il resto era rappresentato solo da rare iniziative promosse dalla carità pubblica o privata. Tuttavia le innovazioni prodotte dall'avvio della meccanizzazione dell'agricoltura e dell'industria determinarono significative conseguenze anche sul piano dell'istruzione elementare e popolare, sotto l'influenza degli esempi svizzeri e francesi. Due furono le regioni investite in modo più forte da questo fenomeno: la Lombardia e la Toscana. Entrambe avevano conosciuto nel secolo precedente un profondo moto riformatore, che aveva preparato le condizioni per un deciso decollo economico realizzato nel corso della prima metà dell'Ottocento. La distribuzione della proprietà (seguita all'abolizione dei vincoli feudali) e le tecniche intensive di coltivazione (sostenute dalla diffusione del credito agrario a vantaggio anche dei piccoli proprietari) in agricoltura, nonché il rapido sviluppo delle manifatture tessili e dell'industria metallurgica, richiesero una manodopera meno rozza e culturalmente più preparata rispetto al passato. Di qui si diffuse la consapevolezza della necessità di cambiamenti in ambito educativo in vista delle finalità di progresso economico e sociale. Naturalmente i protagonisti di questo movimento di idee e di iniziative furono le élites liberali, democratiche e borghesi (comprensive anche delle componenti illumunate dell'aristocrazia), che, sul piano politico, aderirono anche al processo risorgimentale che porterà all'unità nazionale. Il loro obiettivo era quello di riformare l'assetto politico italiano per adeguarlo alle esigenze della nuova società in via di formazione. Essi (ma evidentemente non tutti, dato che la maggior parte della classe dirigente, specie agli inizi, temeva che l'istruzione avrebbe suscitato nei ceti inferiori uno spirito di sedizione e di immoralità) si rivolgevano al popolo, da un lato artefice della sua realtà storica rinnovata, dall'altro bisognoso di raggiungere la necessaria consapevolezza per questo compito mediante un programma educativo che lo risollevasse dallo stato di prostrazione materiale e morale in cui si trovava. Come si diceva, il dibattito si svolse intenso, soprattutto sulle riviste come "Il conciliatore" a Milano, e l'"Antologia", "Il giornale agrario toscano" (quest'ultimo organo dell'Accademia dei Georgofili, che si proponeva di difendere gli interessi dell'aristocrazia e della borghesia terriera, sostenendo la libertà degli scambi e combattendo l'ignoranza diffusa tra i contadini) e "Il nipote di Caio Sesto Baccelli" (che si proponeva il compito di divulgare gli elementi di agronomia e scienza naturale) a Firenze, coinvolgendo intellettuali ed esponenti delle due grandi aree culturali della tradizione italiana, quella laica erede dell'Illuminismo, e quella cattolica liberale che cercava una conciliazione tra fede, riforma religiosa, liberalismo e patriottismo. Esse daranno vita ad una proficua dialettica da cui scaturiranno sia feconde teorizzazioni e progetti innovativi, sia concrete iniziative ed istituzioni educative a carattere sperimentale.

Negli anni a cavallo tra l'età napoleonica e la Restaurazione furono operanti autori che sono eredi e continuatori della tradizione illuminista. Tra essi il filosofo e giurista G.D. Romagnosi (1761-1835) autore di un'opera, "Dell'indole e dei fattori dell'incivilimento", dove, studiando i fattori della convivenza civile e della socialità, viene riconosciuta la fondamentale importanza dell'educazione il cui fine è la formazione dell'uomo quale essere razionale. Attraverso l'esercizio al quale l'insegnante sottopone l'allievo, dopo averne suscitato l'interesse e attirato l'attenzione, la mente viene messa in grado di svolgere tutte le sue funzioni. Nella "Costituzione di una monarchia rappresentativa" del 1815 Romagnosi propone un piano di studi articolato in tre livelli: un primo grado preparatorio, gratuito e per tutti, per l'apprendimento dei rudimenti di lettura, scrittura e calcolo; un secondo grado per l'insegnamento superiore (con materie a prevalente carattere scientifico) e l'apprendimento delle arti e dei mestieri; infine un terzo grado con materie di più vasto respiro culturale quali la filosofia, la logica, la psicologia.

Importante anche M. Gioia (1767-1829) che nel "Nuovo Galateo" del 1803-7 sostiene che cultura, morale e religione trovano il loro fondamento comune nell'utile inteso come bene individuale e sociale. Il fine dell'educazione diventa quella che lui chiama "pulitezza", cioè quello stile di comportamento morale che risulta improntato alla benevolenza verso il prossimo quale conseguenza del dominio della ragione sugli impulsi. Per il resto il Gioia, che si mostra vicino ad un certo spirito rousseauiano nel condannare le punizioni e i castighi corporali e nell'esigere libertà d'azione per il fanciullo e spiegazioni accessibili alle sue capacità, auspica un maggior spazio per l'insegnamento della lingua italiana ed una promozione da parte dello Stato del teatro quale luogo più idoneo di educazione per le scuole.

Ma l'autore più notevole di questo periodo è certamente V. Cuoco (1770-1823) nella cui opera la consapevolezza pedagogica si fonde con l'impegno politico e il risveglio della coscienza nazionale. Infatti nel famoso "Saggio storico sulla rivoluzione napoletana del 1799" si evidenzia l'importanza di formare con l'educazione la coscienza e la volontà dei cittadini per il buon reggimento dello Stato e le opportune trasformazioni politiche, anche in senso rivoluzionario. Nel "Rapporto al re G.Murat e progetto di decreto per l'ordinamento della pubblica istruzione nel Regno di Napoli" del 1809, si sostiene che i requisiti fondamentali dell'istruzione devono essere l'universalità (perché deve comprendere tutte le scienze e le arti), la pubblicità (perché deve essere amministrata dallo Stato), l'uniformità (in quanto deve essere regolata da principi costanti). Il progetto si ispira fondamentalmente alla cultura classica (ma comprende anche quella popolare e femminile) e prevede tre ordini di studi aperti sia agli uomini che alle donne: la scuola elementare (che deve essere gratuita e diffusa in tutto il Regno), la scuola media e quella superiore.

 Nel periodo del Risorgimento, un contributo notevole alla riflessione pedagogica viene dall'ambiente del cattolicesimo liberale, dove si mescolano, insieme con la matrice religiosa, altre componenti culturali quali l'Illuminismo, il Liberalismo e il Giansenismo, con aperture e sensibilità anche per i problemi sociali della realtà italiana.

Figura di spicco di questo filone è il sacerdote e filosofo A. Rosmini (1797-1855), autore fin dal 1826 di un "Saggio sulla unità dell'educazione". Qui risulta particolarmente evidente la polemica contro l'Illuminismo, accusato di aver sconvolto, con il suo individualismo, l'ordine sociale e religioso che vanno ripristinati subordinando gli spiriti ad un'autorità suprema. L'unità dell'educazione dell'uomo può avvenire pertanto solo in chiave religiosa, poiché solo il Cristianesimo garantisce, sul fondamento dell'unica Verità, l'unità del fine, del sapere e del metodo. Quindi la religione costituisce il fondamento e il coronamento di tutte le discipline: la conoscenza e l'amore di Dio costituiscono la parte essenziale dell'educazione, mentre tutto il resto ne rappresentano l'aspetto secondario e derivato. Di qui la difesa della libertà d' insegnamento: se questa deve essere intesa come competenza e correttezza di colui che insegna (infatti non si può insegnare l'errore), essa va riconosciuta soprattutto alla Chiesa, quale prima interprete della Verità, e in subordine ai genitori e ai dotti. Rosmini si oppone invece al controllo dell'educazione e della cultura da parte dello Stato. Quanto al metodo, il problema viene trattato nello scritto pubblicato postumo "Del supremo principio della metodica e di alcune sue applicazioni in servizio dell'umana educazione". In sostanza esso si può ridurre alla legge della "gradazione", secondo la quale si passa, secondo un processo di naturale sviluppo, da ciò che si conosce a ciò che è ancora ignoto. Occorre pertanto col bambino procedere dall'universale al particolare, dalla sintesi all'analisi, passando da nozioni indeterminate ad idee via via più determinate.

Al problema pedagogico dedica molte pagine dei suoi scritti (anche se manca un saggio che tratti specificamente l'argomento) il fondatore del neoguelfismo V.Gioberti (1801-1852). Egli considera l'educazione come formazione dell'individuo nella partecipazione ad una realtà comunitaria: infatti solo nella dimensione sociale l'individuo può raggiungere la propria perfezione intellettuale e morale. Se pertanto l'educazione deve provvedere alla formazione della coscienza nazionale, essa deve essere pubblica, impartita a tutte le classi sociali e a tutte le età, e va accompagnata da opportune riforme economiche e sociali. In questa prospettiva Gioberti auspica una limitazione del ruolo della Chiesa ed un impegno più deciso da parte dello Stato, cui solo spetta la gestione organizzativa dell'educazione pubblica.

Anche il marchese fiorentino G.Capponi (1792-1876) si occupò di pedagogia, dedicandovi numerosi scritti, dai giovanili "La scuola di Padre Girard a Friburgo" (1820) e "Considerazioni intorno a un libro sugli istituti di Hofwyl" (1822), ai maturi "Pensieri sull'educazione". Bersaglio polemico principale è il cosiddetto "metodismo" (rintracciato negli indirizzi più vari, dai Gesuiti all'Illumunismo), il progetto cioè di formare secondo un modello prestabilito il fanciullo, che al contrario deve essere lasciato libero di svilupparsi autonomamente, soprattutto attraverso approcci indiretti. Capponi si riallaccia alla tradizione dello spiritualismo agostiniano, sostenendo che autentica educazione è solo quella che suscita le energie interne dell'allievo rivolgendosi al sentimento e alla volontà. A tal fine bisogna però fare ricorso a qualcosa che trascenda l'individuo, gettando le radici nella tradizione sociale in cui egli è immerso. L'educazione infatti può trasformare la società, ma solo se si condensa attorno ad "un'idea primordiale", ad un principio fondante, ad un "pensiero dominatore" che sappia suscitare nell'animo motivazioni profonde, dirigere la volontà e plasmare l'intera vita. In Grecia e a Roma questa idea-guida che ispirava l'agire pubblico e privato era l'ideale civico, mentre nel Medio Evo era l'ideale religioso. Nell'età moderna sono cadute tutti gli ideali e perciò sono prevalsi il dubbio e il disorientamento: solo la religione, secondo Capponi, può svolgere questa funzione orientatrice e realmente educativa. Ma la funzione pedagogica della religione cristiana non coincide con quella della Chiesa, che ha preteso di dirigere le coscienze attirandosi le giuste critiche dell'Illuminismo. Quest' ultimo ha però prodotto una crisi di valori che, fondati solo sulla religione, hanno determinato lo smarrimento dei fini dell'educazione, riducendo la pedagogia a scienza dei mezzi.

Capponi indica nella "virilità" l'obiettivo del processo formativo: il fanciullo deve essere stimolato, con l'emulazione e l'esempio, a farsi uomo, maturo e responsabile, per sottrarsi ad ogni forma di condizionamento sia interno che esterno. Perciò bisogna evitare di indulgere eccessivamente sugli aspetti più specifici della natura infantile, ed esercitare l'autorità senza dissimularla quando è necessario. L'Italia ha bisogno, per risollevarsi dalla propra condizione di miseria morale e sudditanza politica, di individui così formati: in tal modo, secondo Capponi, il problema del Risorgimento passa anche attraverso l'educazione.

Sulla linea di Rosmini e Capponi troviamo anche lo scrittore N.Tommaseo (1802-1874). Anch' egli collega la questione nazionale a quella educativa, interpretata in chiave etico-religiosa: "educare, per me, è sinonimo di emancipare". In nome della formazione di una "forte personalità", Tommaseo sostiene, in opere come "Dell' educazione" e "Educazione e ammaestramento del popolo e della nazione italiana", la necessità di metodi disciplinari che, imprimendo vigore morale all'educazione, mirino a "estirpare la corruzione", fine prioritario e nello stesso tempo condizione essenziale per qualsiasi formazione nazionale.

La figura più notevole di pedagogista ed educatore dell'area del cattolicesimo liberale, è tuttavia quella di R. Lambruschini (1788-1873). Fondatore nel 1836 della prima rivista pedagogica italiana, la "Guida dell'educatore", e di un istituto privato a S.Cerbone, fu ispettore generale delle scuole della Toscana nel 1859, senatore del Regno d' Italia, presidente dell'Accademia dei Georgofili, docente di Pedagogia nel Regio Istituto di Studi Superiori di Firenze. Il suo pensiero è affidato a scritti quali "Dell' educazione" (1849), "Discorsi ai maestri" (1851), "Dialoghi sull'istruzione" (1860 e segg.). I suoi esordi furono per lo più pratici: negli anni Venti e Trenta fu in rapporti con quegli intellettuali (tra cui soprattutti il marchese C.Ridolfi) che, riuniti nell'Accademia dei Georgofili, individuavano nell'agricoltura il fattore essenziale del progresso civile. I suoi primi scritti furono quindi finalizzati ad un disegno di educazione professionale per divulgare tra gli imprenditori agricoli i metodi e gli strumenti della libera produzione. Per Lambruschini (come per Pestalozzi parecchi anni prima) solo l'educazione dei contadini a lavorare la terra in modo moderno e produttivo poteva impedire alle masse popolari di diventare macchine al servizio dell'industria: nella sua concezione cattolica e liberale, come in quella dei moderati del tempo, il filantropismo sociale doveva sposarsi con il riformismo economico. Con queste motivazioni nacque anche la scuola di S.Cerbone: sorta come istituzione annessa ad un'azienda agricola (sul modello svizzero di Pestalozzi ma anche su quello locale di Meleto voluto dal Ridolfi), essa doveva essere nello stesso tempo un convitto per pochi giovani delle classi abbienti e centro propulsore per la formazione della gente dei campi. Nella scuola l'atmosfera era famigliare e Lambruschini si comportava come un padre, facendo leva sugli interessi degli allievi ed associando all'istruzione attività di tipo pratico. Tra le materie insegnate (i docenti erano tutti specializzati per aree o tecnici e professionisti) grande rilievo avevano le lingue moderne e le discipline tecnico scientifiche, così come ampio spazio era lasciato all'educazione fisica. Ma la formazione morale costituiva per Lambruschini il nucleo essenziale della sua iniziativa: gli alunni erano responsabilizzati e chiamati ad esprimere una valutazione settimanale sull'andamento delle attività comuni; inoltre partecipavano alla redazione di un loro giornale e a quella di una rivista della scuola, "L'Aurora", che veniva scambiata con l'analoga dell'istituto di Ridolfi.

Sciolto per motivi economici S.Cerbone, dopo il fallimento dei moti del '48-9 Lambruschini si ritirò dalla vita politica attiva e per un decennio si dedicò alla riflessione teorica e all'elaborazione delle sue idee esposte nelle sue opere già ricordate.

Secondo Lambruschini, due sono le finalità dell'educazione: sviluppare la personalità dell'individuo favorendo il libero manifestarsi delle sue potenzialità, e fornire tutti i supporti cognitivi e morali per il raggiungimento di questo obiettivo. Ma non c' è personalità senza moralità e questa si identifica con la legge divina, universale ed eterna. Quindi la religione è fondamento essenziale dell'educazione, a condizione che formi l'intelletto e la volontà salvaguardando la libertà individuale e la spontaneità della coscienza, senza opprimerle e soffocarle. Se non si nega l'autorità della Chiesa, tocca soprattutto alla famiglia (e certo nell'età moderna, in seguito al mutamento delle condizioni sociali e a quello conseguente tra genitori e figli, questo compito è più diretto e delicato) provvedere ad una solida e rigorosa formazione etica. La scuola deve affiancarsi alla famiglia, colmandone le lacune e completandone la funzione. Essa deve essere organizzata dallo Stato, senza limitare l'iniziativa dei privati che non riceveranno finanziamenti ma neppure saranno sottoposti a controlli facendo della qualità dell'offerta formativa l'unico fattore concorrenziale per attirare gli allievi.

Quanto ai modelli pedagogici, Lambruschini si mostra ancora una volta "moderato" nella ricerca di un compromesso tra i vecchi indirizzi educativi autoritari e quelli emergenti come frutto della nuova situazione sociale dove il bambino viene lasciato a se stesso e senza una guida. In sintonia con la dottrina cristiana che concepisce la libertà come obbedienza alla legge divina, egli riconosce che l'autorità è necessaria e costituisce il compimento della libertà in quanto induce l'individuo, in sé debole e inconsapevole, a fare ciò che è giusto e utile. L'educazione non è né solo un intervento dall'esterno, né solo uno spontaneo estrinsecarsi di impulsi interni: essa è mediazione tesa a promuovere la libertà e l'autonomia del fanciullo che si realizza quindi nella cooperazione tra maestro e allievo. Al primo spetta in primo luogo il compito di eliminare il male dall'animo infantile: deve quindi essere a sua volta persona retta, preparata, in possesso di tutte le informazioni sui suoi allievi. Su questa base, egli dovrà cercare di esercitare un'autorità non certo fondata sul timore, ma sulla stima e sull'amore, condizioni che la rendono accettata e quindi efficace. Il suo problema fondamentale sarà quello di trovare di volta in volta, in mancanza di una regola generale, una "giusta misura" in ogni intervento.

Secondo Lambruschini vi sono alcune modalità da tenere presenti nell'esercizio concreto della prassi pedagogica. La prima è l'educazione indiretta che si distingue in negativa (in quanto tende ad eliminare tutto ciò che ostacola una corretta maturazione della persona) e positiva (che consiste nel creare condizioni favorevoli affinchè le potenzialità naturali possano esprimersi al meglio). Seguirà l'educazione diretta che consiste nell'esercizio dell'autorità dell'insegnante, che deve essere limitata e impiegata tenendo conto di alcune condizioni quali l'età dell'allievo, il suo carattere, le sue abitudini ecc. Soprattutto l'autorità non deve soffocare la libertà, ma promuoverla insturando nel fanciullo il primato della retta coscienza che si realizza quando lo si induce a volere ciò che l'adulto vuole ragionevolmente per lui. I castighi e i premi devono pertanto essere un sussidio cui ricorrere solo eccezionalmente. Quanto al problema dell'istruzione, Lambruschini liquida recisamente la vecchia teoria della disciplina formale che la faceva consistere quasi esclusivamente con l'esercizio lungo e paziente di di forme-valori e la limitava alla sola sfera mentale. Ma egli respinge anche la nuova tendenza di matrice illuminista a dare il primato assoluto agli studi scientifici, con l'illusione che essi servano in modo esclusivo a sviluppare la ragione autonoma. Il compito della pedagogia moderna sarà pertanto quello di trovare un equilibrio tra i vari contenuti (umanistici e scientifici, intellettuali e sentimentali, religiosi e laici) in modo da sviluppare tutte le potenzialità dell'essere umano e prepararlo ad affrontare le molteplici dimensioni della vita, pubblica e privata. Bisogna dunque che l'insegnamento parta dall'esperienza dell'alunno, procedendo dalla globalità alla distinzione, da un'idea oscura dell'oggetto all'analisi dei fattori costitutivi. Si perverrà infine alla ricostruzione sintetica in modo da ottenere la pluralità nell'unità.

 Sul versante della cultura laica, il massimo esponente del fronte democratico è G. Mazzini (1805-1872), il cui pensiero politico è centrato sull'idea di nazione come prodotto di un processo educativo, in cui le masse dovranno acquisise quella coscienza che è la sola ed essenziale condizione per il raggiungimento dell'unità e dell'indipendenza. Il Risorgimento italiano sarà dunque possibile attraverso l'elevazione morale e politica del popolo, conseguibile con un innalzamento culturale generale. Quest' ultimo risulterà dalla convergenza di istruzione e di formazione etica tesa a sviluppare nell'uomo la conoscenza dei suoi doveri. Ma il pensiero di Mazzini si muove dentro un orizzonte religioso: Dio (ma con questo termine non si deve intendere quello di una confessione particolare, ma un assoluto spirituale immanente che agisce nella storia) ha imposto all'umanità la legge del progresso verso la libertà secondo un disegno educatore provvidenziale. Il progetto dell'unità nazionale assume pertanto i contorni di una missione, di una fede cui ciascuno deve dedicare e sacrificare l'intera vita. In un quadro democratico e rivoluzionario, Mazzini chiarisce dunque il legame tra educazione popolare ed emancipazione politica.

In questo spirito, E.Mayer (1802-1877), amico di Mazzini ma anche dei cattolici liberali toscani, fonda un istituto scolastico nella natia Livorno. Nella sua prospettiva (seguita anche dalla pisana M. Calandrini, entrambi di religione protestante), gli asili non devono essere semplici opere assistenziali, ma istituzioni politicamente necessarie per un migliore sviluppo sociale che le classi colte e ricche devono promuovere a compensazione dello sfruttamento da loro esercitato su quelle popolari. Tale concezione si esplica nella lotta di Mayer per la fondazione di libere scuole per l'istruzione popolare, nella sua partecipazione alla Società per il mutuo insegnamento e, come si è ricordato, nella fondazione di un istituto basato su questo metodo nel 1829.

Sempre sul fronte democratico, ma con un orientamento diverso da quello di Mazzini, troviamo anche la figura di C.Cattaneo (1801-1869) che nella rivista da lui diretta "Il Politecnico" discute per diversi anni i problemi della riforma dell'istruzione, partecipando anche ai dibattiti sulla scuola nel periodo postunitario. Il suo pensiero si basa sulla convinzione che l'educazione sia opera della società e che la scuola costituisca un valore sociale e civile: per questo l'istruzione di base deve essere universale e sovvenzionata tanto dai Comuni che dallo Stato. Quanto alla scuola superiore, Cattaneo propugna il superamento della frattura tra cultura classica e scientifica e la necessità di una più diffusa e approfondita istruzione tecnico-professionale da impartirsi con un nuovo metodo didattico che, eliminando ogni astrattismo e mnemonismo, proceda dal noto all'ignoto, dal facile al difficile. In linea con il suo federalismo politico, egli sostiene il decentramento e l'autonomia degli studi per tenere adeguatamente conto della diversità delle realtà locali in Italia. Discutendo in un articolo la legge Casati, egli ne mette in evidenza (insieme con F. De Sanctis) i limiti (accentramento burocratico, prevalenza dell'istruzione classica su quella tecnica e professionale, mancata riforma dell'insegnamento religioso, ecc.), e propone, in vista di un rinnovamento che parta dall'educazione e dalla preparazione civica delle masse contadine, una divulgazione, da parte del clero locale adeguatamente preparato, delle tecniche agrarie quale contenuto prioritario della nuova istruzione elementare.

 Malgrado le numerose voci laiche che sollevano il problema, in Italia la maggioranza delle prime realizzazioni pratiche dell'educazione popolare sarà frutto dell'iniziativa di ecclesiastici che vedono in essa un dovere cristiano fondamentale e uno strumento per contrastare la crescente scristianizzazione.

Ad aprire questa via fu F.Aporti (1791-1858), che fondò a Cremona la prima scuola infantile gratuita nel 1831 e diffuse le sue idee in scritti quali il "Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili" (1833), la "Guida pei fondatori e direttori delle scuole infantili di carità" (1836), i "Cenni sull'indole propria delle scuole infantili di carità e sul loro scopo" (1837), gli "Elementi di pedagogia" (1847). Egli, operando in un momento in cui un po' in tutta Europa crescevano le iniziative a favore dell'istruzione e dell'educazione infantili, concepì l'asilo non solo come una forma di assistenza, ma anche come un'opera di prevenzione sociale e di prima educazione delle facoltà dei fanciulli: quindi una vera e propria scuola, collegata a quella elementare ma anche (almeno nelle intenzioni) con una propria specificità metodologica e curricolare. Qui il fanciullo avrebbe dovuto raggiungere lo sviluppo armonico e graduale della sua personalità con un percorso articolato in tre aspetti: fisico, intellettuale, etico-religioso. L'educazione fisica, consistente in vari esercizi ginnici, avrebbe avuto la funzione assicurare quella salute e robustezza che è precondizione anche per la crescita mentale. L'educazione intellettuale avrebbe dovuto comprendere l'insegnamento della lingua e della nomenclatura attraverso una metodologia consistente nel mostrare oggetti o loro immagini e nel memorizzare i loro nomi. La lingua sarebbe stata insegnata in modo vivo attraverso la conversazione e non attraverso la grammatica; si sarebbero proposti racconti di fatti veri o verosimili desunti anche dalla lettura della Bibbia. Il calcolo sarebbe stato appreso attraverso la numerazione di oggetti concreti mentre solo nell'ultimo anno si sarebbe avviato l'apprendimento della lettura e della scrittura nonchè delle quattro operazioni. Quanto all'ultimo punto, Aporti considerava il rapporto tra religione e morale tanto stretto da ritenere la prima coincidente con l'osservanza del culto esterno e con l'obbedienza ai precetti divini: a tal fine sarebbero stati funzionali la recita delle preghiere, lo studio della storia sacra e la stessa disciplina vigente nella scuola, consistente nell'obbedienza e nella subordinazione di tutti i fanciulli alla figura dell'adulto. Come si può constatare, i limiti dell'Aporti sono evidenti (mancanza di penetrazione della psicologia infantile, scarso rilievo accordato al gioco ecc.) specie se si confronta il suo asilo con alcune iniziative contemporanee (ad esempio i Kindergarten di Froebel), ma egli ebbe il merito di aver posto all'attenzione della società del tempo il problema dell'educazione precoce dei poveri.

Alle precarie condizioni di vita sia materiali che morali delle classi popolari, rivolse la sua attenzione anche G. Bosco (1815-1888) sollecitato più dalla devianza e dal disagio giovanile nella realtà urbana industrializzata che dai problemi dell'infanzia. Nel 1847 fondò a Valdocco l'"Oratorio" con annessi una Casa (simile ad un pensionato) e dei laboratori che preluderanno all'attività di insegnamento professionale. Ottenuta l'approvazione vaticana nel 1869, la Congregazione di don Bosco (detta salesiana perché intitolata a S. Francesco di Sales) si espanse in tutto il territorio italiano, dove vennero aperti numerosi collegi simili a quello della casa madre. Il pensiero pedagogico di don Bosco, esposto nei "Regolamenti" per i suoi Oratori e nel "Sistema preventivo per l'educazione della gioventù" del 1877, è più orientato in senso caritativo e pastorale che politico: a lui infatti furono estranei i rapporti tra educazione popolare e risorgimento nazionale, mentre si preoccupò molto della soddisfazione dei bisogni fondamentali dei singoli individui. Tuttavia poiché si trattava di fornire ai giovani sbandati una regola di vita e un mestiere che li inserisse nella vita sociale, la sua attività educativa assumeva inevitabilmente risvolti civili. A tal fine egli istituì degli ambienti moralmente protetti. Il primo di essi è l'Oratorio dove prevale il gioco sotto l'assistenza costante degli educatori che, facendo vita comune con i ragazzi, troveranno anche le occasioni per richiamare e far riflettere. La Casa, nata dall'esigenza di dare ricovero a vagabondi e indigenti, a suoa volta consentiva di dilatare, attraverso la vita in comune con gli educatori in condizioni di convitto, la dimensione famigliare e di conseguenza le possibilità formative. Ad esse si aggiungeranno scuole per l'istruzione elementare e professionale e collegi-convitto. Il criterio metodologico in vigore negli istituti salesiani consiste nel sistema preventivo che consiste nel porre le condizioni che impediscano il verificarsi delle trasgressioni. Il suo cardine è dunque costituito dalla presenza di un educatore che sappia sorvegliare e ammonire. Sono previste due figure: quella del direttore (che si occupa dell'organizzazione generale dell'attività educativa) e quella dell'assistente (che segue da vicino singoli o gruppi); entrambi dovranno adottare un modello educativo famigliare, proponendosi come padri o fratelli . Il loro comportamento sarà improntato pertanto all'amorevolezza, lasciando liberi i giovani e non obbligandoli a nulla. L'educatore dovrà presentarsi come l'incarnazione della ragione: solo così sarà autorevole, ma senza mai perdere quel calore affettivo che in modo esclusivo apre il cuore dei giovani alla ragione e alla religione.

 

9. Il Positivismo
Figlio ed erede dell'Illuminismo settecentesco, il Positivismo esprime, con la convinzione di essere all'inizio di un'epoca di grande progresso e con la fede che la scienza sia lo strumento esclusivo per un miglioramento collettivo, la civiltà industriale e borghese lanciata verso un'espensione produttiva crescente all'infinito. Sullo sfondo dei gravi problemi sociali caratterizzanti l'affermarsi del modello economico capitalistico ( inserimento delle masse proletarie nel nuovo quadro sociale, richiesta sempre più consapevole di formazione di base ecc.), certamente il fenomeno della scolarizzazione di massa pone alla pedagogia di questa età, oltre a precise scelte di carattere ideologico e politico, nuove questioni di ordine metodologico compendiabili nella necessità di dare all'educazione la veste di una scienza rigorosa. In polemica con l'impostazione metafisica e i fattori spontaneistici e affettivi propri dell'educazione romantica, il Positivismo, che crede nella capacità dell'educazione di diventare veicolo del progresso sociale, vuole fondare la pedagogia su una solida base empirica, riformulandone l'apparato teorico e pratico in rapporto con le altre scienze umane (psicologia dell'età evolutiva e sociologia soprattutto). Emancipatasi dalla filosofia, la pedagogia si avvia così ad assumere un nuovo profilo di tipo interdisciplinare, diventando il punto d' incontro e di collaborazione tra saperi diversi sull'uomo.

Il Positivismo nasce in Francia verso la fine del periodo napoleonico, in concomitanza con una fase iniziale di industrializzazione e con una forte espansione del sapere scientifico, frutto della tradizione illuminista. Se ne può attribuire la paternità a C.-H. de Rouvroy conte di Saint-Simon (1760-1825), che definisce per la prima volta il campo semantico del termine. Il suo ideale è quello di conciliare, come osserverà Marx, l'espansione capitalistico-industriale della società borghese con la giustizia sociale; in rapporto a tale fine egli considera l'educazione come diritto di tutti per una piena emancipazione umana e come strumento politico per la trasformazione della società. Infatti sulle riviste "L'industria" e L'organizzatore" e in scritti quali "Catechismo degli industriali" (1823) e "Il nuovo cristianesimo" (1825), Saint-Simon sostiene la necessità di un programma politico-pedagogico di rinnovamento globale dell'umanità attraverso una nuova organizzazione sociale che elimini le disuguaglianze con un'equa ripartizione del lavoro e delle ricchezze. Essa sarà guidata dalla classe produttrice (operai e datori di lavoro insieme), coadiuvati da scienziati e tecnici capaci di sfruttare il sapere scientifico per il miglioramento della vita collettiva. In una società razionalmente e moralmente ordinata, l'educazione potrà essere indiretta in quanto lo stesso ambiente diviene una grande scuola di esperienze significative per i suoi nuovi membri. Nel presente bisogna battersi per eliminare nel sistema educativo ogni discriminazione e consentire ad ogni persona di inserirsi nel tessuto sociale, che deve essere riformato per rendere partecipe il popolo e potenziato con l'espansione del sapere scientifico.

L'esponente più significativo del Positivismo francese è però A. Comte (1798-1857), autore del "Corso di filosofia positiva" (1830-1842) e tra l'altro di un "Catechismo positivista" (1852) e di un "Sistema di politica positiva" (1851-4). Nel quadro di una concezione della storia caratterizzato dallo sviluppo della ragione , egli auspica un'educazione rispondente alle esigenze della società moderna: essa quindi sarà improntata allo spirito scientifico, universale, tesa alla formazione del raziocinio e alla comprensione della necessità della cooperazione e solidarietà sociale. La cultura scientifica dovrà essere bilanciata da una educazione umanistico-letteraria che, senza scadere nello specialistico, impedisca alla scuola di orientarsi verso una preparazione meramente professionale. Inoltre Comte delinea, sulla base delle scoperte epistemologiche, una riforma della didattica che sia in grado di indicare i principi comuni dei diversi saperi e la gerarchia in cui questi sono inseriti, in modo da poter pianificare la loro progressione nel curricolo e rendere più efficace il loro apprendimento. Infine l'educazione deve essere intesa come un interscambio tra la società e l'individuo che dura tutta la vita e non è limitata al processo di inserimento nella società adulta: di qui la particolare responsabilità di cui è investito l'insegnante, che non deve solo trasmettere la cultura ma divenire un consigliere animato da simpatia nei confronti degli alunni.

Erede dello spirito comtiano è il sociologo E. Durkheim (1858-1917), che in "Pedagogia e sociologia" (1911) intende studiare in modo storico-scientifico l'educazione intesa come fenomeno sociale. Essa è necessariamente un riflesso della società che, mentre ingloba l'individuo, ne determina anche il tipo di sviluppo sia fisico che morale. L'educazione quindi deve continuamente adattarsi alle condizioni della società, che a sua volta si serve della prima per ristabilire sempre di nuovo le condizioni della propria esistenza. Pertanto la scuola ha la funzione "socializzare", cioè di adattare le nuove generazioni all'ambiente sociale. Quest' ultimo impone i suoi modelli comportamentali all'individuo che vi si deve adeguare, mentre la sua particolare psicologia diventa solo lo strumento mediante il quale l'educazione realizza il suo fine. La pedagogia dipende dunque dalla sociologia che, mentre deve rientrare nel bagaglio professionale dell'insegnante, gli fornisce anche le linee direttici del suo lavoro. La scienza della società deve essere del tutto descrittiva e a-valutativa (nel senso che non vi trovano alcun posto i fattori soggettivi): con questi caratteri bisogna affrontare da un punto di vista scientifico anche il fenomeno educativo che deve essere analizzato nella sua oggettiva fatticità. Tuttavia bisogna riconoscere che non tutto quanto è educazione è riducibile a teoria scientifica: infatti l'educazione è anche pratica, arte in cui l'educatore si impegna concretamente spesso senza una esplicita base teorica che ne giustifichi le scelte e orienti la sua azione verso sicuri risultati. In ogni caso secondo Durkheim è possibile anche sviluppare una scienza descrittiva dell'educazione che da un lato illustri storicamente la genesi e lo sviluppo dei sistemi educativi, e dall'altro ne analizzi il funzionamento nelle reali istituzioni. Essa dimostra il profondo legame tra educazione e sistemi sociali, i quali, se sono stabili e internamente coesi, tendono a privilegiare gli aspetti tecnici dell'educazione, mentre se sono in crisi elaborano nuove teorie tese a rifondare i valori della vita collettiva. In entrambe le situazioni si può notare la costanza del fine dell'educazione, che intende socializzare i giovani trasmettendo valori. Se questo obiettivo viene fallito, si produce una condizione di disgregazione che coinvolge sia la società sia l'individuo, il quale, per effetto della mancanza di valori (anomia) che lo legano al gruppo, può giungere anche al suicidio. Il compito prioritario della scuola è dunque di tipo morale, in quanto deve tramettere quei valori che assicurino la continuità sociale. L'attuale divisione del lavoro ha imposto ai giovani, insieme con apprendimenti sempre più specifici e accelerati, un forte disciplinamento dei comportamenti, che è certo gravoso ma che produce anche ordine e stabilità sociale e, di conseguenza, benessere per l'individuo. Tocca proprio alla scuola e al corpo docente il compito di curare il mantenimento, mediante la trasmissione dei valori, dell'ordine e del benessere sociale, garantendone così la persistenza ed evitando il pericolo del mutamento.

Anche nell'industrializzata Inghilterra il progresso tecnico e scientifico impone il ripensamento dei modelli educativi per adattarli alle nuove esigenze sociali. In particolare i nuovi modi di produzione legati all'introduzione delle macchine e della concentrazione di manodopera fanno emergere nuovi problemi che vanno dalla formazione tecnico-scientifica della classe dirigente all'educazione della classe popolare e all'assistenza dell'infanzia. Si è già visto il metodo del mutuo insegnamento di Bell e Lancaster, destinato ad avere ampia fortuna in tutta Europa e a diventare l'emblema della battaglia per l'educazione popolare.

Il Positivismo inglese è tuttavia caratterizzato dall'introduzione di un nuovo paradigma teorico, l'evoluzionismo, sviluppato e diffuso principalmente da H. Spencer (1820-1903), il cui lavoro precede per alcuni aspetti quello dello stesso Darwin. Egli infatti elabora un sistema in cui il principio dell'evoluzione, costituendo il fondamento sia di tutta la realtà che della conoscenza, determina una nuova visione delle scienze umane in generale e della pedagogia in particolare. Nell'opera "Educazione intellettuale, morale e fisica" (1861) il filosofo critica l'educazione tradizionale e cerca di formulare un sistema alternativo basato su criteri scientifici e conforme alle esigenze della società industriale avanzata. Se il fine dell'educazione (come del resto aveva già affermato Locke) è quello di preparare l'individuo ad adattarsi alla vita sociale in modo che abbia una vita completa, che sia libero e in grado di autogovernarsi, il criterio per impostarla in modo efficace non può essere se non quello dell'utile. Esso ci suggerisce che tale obiettivo è raggiungibile se si espleteranno, in ordine di importanza decrescente, le attività che servono direttamente e indirettamente alla conservazione della vita, quelle finalizzate all'allevamento della prole, quelle finalizzate al mantenimento di corretti rapporti socio-politici, quelle dedicate alla soddisfazione dei propri gusti e sentimenti. Considerando che lo sviluppo dell'individuo (ontogenesi) riproduce quello della specie (filogenesi), le diverse materie dovranno essere insegnate in base al loro grado di utilità e graduate secondo l'ordine già indicato. Dunque si incomincerà con l'attività fisica e le nozioni di fisiologia e igiene; ad esse seguiranno matematica, fisica, chimica, biologia e scienza sociale. Al terzo livello le scienze pedagogiche che completeranno la formazione del cittadino insieme con la storia, considerata però sotto il profilo culturale e socio-economico. Da ultimo (in modo invertito rispetto alla scuola tradizionale) vengono le discipline estetico-letterarie che sono solo ricreative e non fondamentali per l'esistenza. Quanto al metodo Spencer, in conformità con la legge dell'evoluzione, ritiene che si debba procedere dal semplice al complesso, dal concreto all'astratto: in un'ottica empirista egli raccomanda un'istruzione basata sui sensi e sull'esperienza (possibilmente autonoma), che progredisce con il progredire della mente dell'allievo. Quest' ultimo dovrà affrontare la vita da uomo che sappia guidarsi da sé, regolando i propri comportamenti sul principio delle "conseguenze naturali": pertanto il bambino dovrà essere libero di estrinsecare le proprie potenzialità e responsabilizzato attraverso un tipo di intervento non autoritario caratterizzato dalle "risposte naturali" alle sue azioni. Infine Spencer auspica che venga curata anche l'educazione del corpo, sia mediante migliori norme igieniche e alimentari, sia mediante il gioco e l'attività spontanea del corpo. 

In Italia la cultura del Positivismo si afferma come tentativo di consentire alla cultura di affrontare in modo realistico, nel periodo post-risorgimentale, i gravi problemi sociali della nazione, dal cui assetto istituzionale e giuridico non possono essere separati. Il nuovo Stato ricevette un'organizzazione fortemente accentrata e caratterizzata da una forte "piemontesizzazione" : l'intera vita politica era regolata nei ministeri della capitale, mentre vennero estesi a tutto il territorio i sistemi normativi del Regno sabaudo. Così per quanto riguarda la scuola, si preferì imporre un certo tipo di insegnamento congeniale a certe istituzioni, in modo uguale per tutti, attraverso la vigilanza centralizzata del Ministero della Pubblica Istruzione rappresentato nelle province dai Provveditorati agli Studi. Come modello fondamentale per il sistema didattico generale fu scelto quello tedesco, valido anche per le opzioni didattiche (contenuti e metodi) che non erano libere ma imposte dai programmi ministeriali che dovevano essere rispettati rigidamente. Venne quindi adottata la legge Casati del 1859 che regolava in modo puntuale la divisione in classi per anni di corso, gli orari di cattedra, i curricoli disciplinari e disponeva l'eliminazione di ogni attività non prevista dai programmi. Essa istituiva la scuola elementare per tutti, quadriennale, articolata in un biennio inferiore (con l'insegnamento di religione, lingua italiana, lettura, scrittura, aritmetica) e uno superiore (con l'insegnamento di composizione scritta, calligrafia, rudimenti di storia, geografia e scienze con l'aggiunta di geometria e disegno o lavori "donneschi", rispettivamente per le classi maschili e femminili che erano divise). L'istruzione elementare era obbligatoria per i primi due anni e la sua gestione pratica (edifici, materiale didattico, arredi, stipendi ecc.) era a carico dei Comuni, che nella maggior parte dei casi potevano organizzare solo una pluriclasse, cioè una classe con numerosi allievi di età e livello diverso affidati ad un solo maestro. Per quanto riguarda la scuola superiore, nettamente prioritaria rispetto a quella di base, essa vedeva un privilegiamento degli studi letterari su quelli tecnico-scientifici (quindi una supervalutazione dei licei classici sugli istituti tecnico-professionali che pure in alcune regioni, come ad esempio in Lombardia, erano molto avanzati). Al vertice del sistema scolastico, l'Università (l'unico ordinamento scolastico cui era concessa l'autonomia) dove si completava, dopo il ginnasio quinquennale (con l'insegnamento di italiano, latino, greco, aritmetica, geometria, storia antica) e il liceo triennale (con l'insegnamento di letterature italiana latina e greca, filosofia, matematica fisica e chimica, storia, scienze), la formazione della classe dirigente.

Con questo ordinamento (sostanzialmente rimasto immutato nella legge Coppino del 1877 e Daneo-Credaro del 1911 - che però avocherà all'amministrazione statale gran parte delle scuole municipali e l'assistenza agli alunni -, fino alla legge Gentile) il nuovo Stato unitario avrebbe dovuto affrontare una situazione che vedeva grandissime disparità tra regione e regione e soprattutto la piaga dell'analfabetismo, che nel Sud raggiungeva anche punte di oltre il 90 %. Tuttavia, proprio in questo contesto, si assiste al sorgere numerose iniziative tese alla diffusione di un'istruzione laica, obbligatoria e scientifica, mentre nello stesso tempo si procedeva da parte dei positivisti più significativi all'approfondimento teorico dei grandi temi della pedagogia con l'obiettivo di delineare un piano educativo nazionale e una scientifica definizione della didattica.

Fondatore ufficiale del Positivismo pedagogico è A. Angiulli (1837-1890), professore a Bologna e autore di opere quali "La filosofia positiva e la pedagogia" (1872), "La pedagogia, lo Stato, la famiglia" (1876) e "La filosofia e la scuola" (1888). Convinto dell'urgenza di un 'educazione popolare per la vita della nazione, egli ritiene si debba inquadrare il problema nel più ampio contesto della "questione sociale", che richiede, per la sua soluzione, il concorso di tutte le componenti della società. Compito dell'educazione deve essere la ricostruzione mentale (e quindi intellettuale, morale, politica, civile, economica, estetica e religiosa) degli individui quale condizione per quella dell'intero corpo sociale. Le future generazioni dovranno essere condotte, attraverso un percorso fondato sulla scientificità e sulla laicità dell'insegnante, al possesso di quel criterio regolativo della condotta morale coincidente con la consapevolezza della solidarietà sociale, la quale consiste in una visione globale dei legami che esistono nella realtà e nell'ambito della vita collettiva. L'educazione nazionale presuppone la fede nel progresso civile e nell'intelligenza: non può dunque essere impartita dal clero ma deve essere compito esclusivo dello Stato che mira, attraverso un'istruzione adeguata, a mettere l'individuo in grado di regolare il proprio comportamento sia privato che pubblico in modo responsabile e autonomo. I contenuti di questa istruzione, scandita sulla base dell'età degli alunni e del tipo di scuola, avrebbero dovuto comprendere l'insegnamento della matematica, del sistema cosmico, delle leggi meccaniche, fisiche, chimiche, biologiche e sociologiche, e, infine, della letteratura. La cosmologia nella scuola elementare e la filosofia in quella superiore avrebbero garantito l'unità del sapere. Tale curricolo doveva riguardare anche le donne cui toccava la prima forma di educazione nell'ambito della famiglia. Esse rappresentavano il principio della tenerezza e dell'affetto, mentre i padri quello dell'autorità e della legge: insieme avrebbero creato nel bambino quell'unione di libertà e sottomissione che è il fondamento etico del vivere civile.

A definire la pedagogia "scienza dell'educazione" è R. Ardigò (1828-1920), nel cui pensiero, esposto soprattutto nell'opera omonima del 1893, si nota un forte influenza delle idee di Spencer. Secondo Ardigò "tutto è formazione naturale": dalla psiche che è il risultato del divenire cosmico, allo sviluppo del fanciullo frutto di fattori ereditari e ambientali, ma anche di contesti istituzionali (famiglia, Chiesa, scuola, Stato), ciascuno dei quali modifica, con il suo intervento, l'esito finale. Oggi la scuola rappresenta l'ambiente più idoneo ai fini di un'educazione sistematica e impostata secondo criteri scientifici, atta a formare persone civili, dotate di particolari abilità e buoni cittadini. Alla base del processo educativo vi è l'attività, per il cui svolgimento occorrono adeguati stimoli opportunamente forniti dal maestro, poiché l'alunno deve apprendere per esperienza propria e non per via d' autorità. Metodo intuitivo dunque, che può svolgersi per via diretta e naturale (come nell'osservazione e nel gioco che devono essere spontanei), o artificiale (come a scuola, dove l'insegnante porge esperienze già selezionate dal progresso scientifico e morale dell'umanità), o indiretta (come nell'insegnamento scolastico tradizionale, che deve supplire quella diretta in condizioni di impossibilità). Di quest' ultima fa parte anche l'insegnamento parlato che è indispensabile per la trsmissione di idee, per la scienza e il lavoro logico ma che deve essere sorvegliato per evitare il pericolo degli equivoci. Quanto alla sua forma logica, il vero metodo scientifico è quello induttivo e analitico, che deve essere adottato soprattutto nella scuola elementare quando i bambini sono in possesso di scarse esperienze. Qui è importante che il maestro proceda dal noto all'ignoto, dal semplice al complesso, dal facile al difficile, tenendo presente la "legge del lavoro abbreviato" (l'alunno deve imparare in poco tempo il sapere frutto di secoli d' esperienza) e quella dell'"istruzione anticipata" (il maestro deve fornire nozioni delle quali l'allievo si renderà conto solo quando la sua esperienza si sarà ampliata). Oltre all'attività l'educazione è il risultato della interconnessione di esercizio e abitudine: il primo, essendo la ripetizione continuata dei medesimi atti (fisici o mentali), rende più forte e dilatato l'organo che li svolge, forma nuove connessioni e rinvigorisce la volontà; la seconda si identifica con l'educazionr stessa in quanto consiste, particolarmente in campo morale, nello stabilirsi della tendenza a compiere spontaneamente determinati atti "senza una spinta diretta forte a ciascuno di essi", tanto da acquisire la forza di farli "anche senza motivi impellenti diretti volta per volta".

A trasformare i principi del Positivismo in concreta pratica e organizzazione scolastica fu A. Gabelli (1830-1891), sulla base della duplice convinzione che si dovesse adeguare la società italiana al livello delle altre nazioni europee più evolute e che le masse dovessero emanciparsi attraverso la scolarizzazione per la quale elaborò nel 1888 i nuovi programmi della scuola elementare. Mentre il nuovo Stato moderno aveva bisogno di cittadini consapevoli, la maggior parte della popolazione era ancora affetta da immaturità civile: di qui il compito della scuola di colmare il divario tra cittadini e istituzioni, attraverso un tipo di formazione adeguata al momento storico e consistente nel creare negli individui, contro la tradizione clericale, un forte spirito critico e una salda fiducia "nella potenza dell'ingegno e del miglioramento umano". Gabelli è un riformatore ma anche un conservatore: il suo laicismo non gli impedisce di vedere nella religione uno strumento di controllo delle masse (quindi il suo insegnamento va mantenuto), così come la sua tensione per l'istruzione popolare non si traduce nell'idea di una scuola per tutti a tuti i gradi (l'istruzione classica va riservata alla borghesia abbiente e colta). Malgrado ciò, egli ritiene che il progresso civile e politico dell'Italia dovesse partire dalla scuola e dall'educazione: quest' ultima avrebbe dovuto avere un fine pratico fornendo ai giovani gli strumenti per affrontare e risolvere i problemi del loro ambiente storico-sociale. Dunque egli auspica un'educazione e una scuola che inducano l'alunno a pensare con la propria testa: quindi che siano attente più al come che al che cosa si impara, più al metodo che ai programmi. Partendo da ciò che il bambino ha appreso dall'ambiente, occorre elaborare un procedimento che sia intuitivo (cioè che parta dall'osservazione dei fatti), che desti curiosità e interesse e prepari così alla vita in quanto fondato sulla vita.

Altri pedagogisti di orientamento positivistico furono F. De Dominicis (1846-1913), che auspicò la formazione di una scuola secondaria unificata (con la presenza anche del lavoro manuale) per superare l'ormai obsoleta cesura tra indirizzo classico e tecnico e l'estensione alle donne del diritto all'istruzione, e P. Siciliani (1835-1885), convinto assertore della laicità della scuola e sostenitore dell'idea che l'educazione sia un processo sostanzialmente autodidattico teso allo sviluppo della personalità individuale che è sacra e inviolabile.

Il quadro della riflessione pedagogica italiana nella seconda metà dell'Ottocento si completa con la considerazione di due testi di letteratura per l'infanzia: "Le avventure di Pinocchio" (1883) e "Cuore" (1886). Entrambi, mentre documentano i valori e e la realtà della vita e della educazione borghese, fanno emergere i problemi sociali e scolastici dell'Italia post-unitaria (il primo nella realtà rurale della Toscana, il secondo nella Torino industrializzata) cui intendono fornire, attraverso appositi libri di lettura per le nuove generazioni, uno strumento di omogenizzazione ideologica. Composto dal giornalista e scittore C. Lorenzini (Collodi) (1826-1890), "Le avventure di Pinocchio" narrano la storia di un burattino che attraversa una serie di peripezie a causa della sua trasgessione alle regole morali che il padre Geppetto e la Fata dai Capelli Turchini, sua madrina, cercano di insegnargli, finchè, appreso con dolore le sue lezioni, diventa un bambino vero. Il libro può rientrare nel genere del "romanzo di formazione" che intende mostrare l'esistenza di una giustizia che punisce il male e premia il bene: infatti Pinocchio viene sottoposto a crudeli punizioni che cessano nel momento in cui, con la repressione e la colpevolizzazione, si adatta ai comportamenti e ai valori indicatigli.

"Cuore", composto da E. de Amicis (1846-1908) anche lui giornalista e scrittore, ha forma di diario tenuto da un ragazzo di estrazione piccolo borghese di terza elementare: nel racconto delle vicende di un anno scolastico, emergono le figure dei compagni di classe (tutti fortemente delineati a senso unico e ciascuno metafora di un carattere e di una condizione sociale) e del maestro e i commenti morali del padre. Nel complesso il libro intende esaltare i valori (tipici dell'Italia umbertina) dello studio, del lavoro, del merito, del rispetto della gerarchia, dell'onore, del patriottismo.

 

10. Il socialismo scientifico
Se il Positivismo appare per molti versi espressione della borghesia ottocentesca di cui esalta i valori (fede nel progresso e spirito di iniziativa), l'acutizzarsi del problema dell'inserimento delle masse proletarie nella struttura economica e politica della realtà industriale determina nello stesso tempo il delinearsi di un modello ideologico alternativo a quello dominante. Il socialismo, nella versione scientifica che di esso fornirono K. Marx (1818-1883) e F. Engels (1820-1895), rappresenta il superamento rivoluzionario del sistema capitalistico che si regge sullo sfruttamento dell'uomo sull'uomo producendo alienazione e contraddizioni insanabili: esso pertanto indica una nuova concezione dell'uomo, del suo lavoro e del suo vivere sociale. In questo quadro si inserisce anche il problema pedagogico, che in Marx è strettamente legato alla sua prospettiva politica: egli nota come la borghesia, per il timore che l'istruzione favorisca l'emancipazione del proletariato, gli offra una scolarizzazione minima e fortemente controllata sotto il profilo morale e ideologico. Nel sistema capitalistico la scuola fa parte dell'apparato con cui la borghesia legittima e rafforza il suo potere: essa risponde agli interessi della classe dominante poiché serve a perpetuare come valori l'ordine e la struttura socio-politica esistente. E' necessario dunque trasformare la scuola, facendola diventare fattore di cambiamento sociale e di promozione politica delle classi popolari, attraverso un'istruzione integrale che comprenda il lavoro, la formazione spirituale e quella fisica. Marx individua gli obiettivi dell'istruzione in una scuola di base pubblica (ma non di Stato) e gratuita, da cui deve essere eliminata ogni influenza privata ed ecclesiastica; ad essa verranno affiancate scuole tecniche per rispondere alle necessità dell'industria.

Marx non andrà oltre questi elementi nell'approfondimento dei problemi pedagogici e le sue indicazioni verranno raccolte e sviluppate successivamente in U.R.S.S. e nel pensiero di A. Gramsci. Tuttavia all'interno della cultura del movimento socialista italiano a cavallo tra i due secoli, assume un posto di rilievo la figura di A. Labriola (1843-1904) che nel 1874 aveva preso la cattedra di Filosofia morale e Pedagogia all'università di Roma. Il suo interesse per i problemi educativi non si limitava alla scuola, ma si estendeva alle più ampie esperienze individuali e collettive di vita, prima nella risposta ad accadimenti esterni poi nella dialettica dei rapporti umani in determinate situazioni socio-economiche, in quanto l'uomo non è un ente astratto ma appartiene sempre ad un contesto sociale, cresce e si forma dentro queste situazioni condizionandole e restandone condizionato. Così senza sottovalutare i benefici dell'apprendimento scolastico per i lavoratori, Labriola riteneva che l'esperienza educativa per l'operaio fosse inseparabile dalla lotta per la sua emancipazione, per la cui realizzazione egli si prodigò partecipando attivamente alla lotta politica e promuovendo la fondazione di circoli, federazioni, cooperative insomma di tutti quegli ambienti che fossero funzionali alla diffusione della cultura e alla crescita umana dei ceti popolari.

 

11. Nietzsche 
Nell'inquieto panorama storico tra fine Ottocento e la prima guerra mondiale, possiamo notare un notevole fermento culturale ed assistere al sorgere di numerose posizioni teoriche che, da diverse angolature, mettono in discussione lo scientismo positivistico e ne smascherano i presupposti acritici. Si tratta sovente di filosofie che solo indirettamente affrontano le questioni pedagogiche, anche se colpendo il modello epistemologico, si finisce inevitabilmente per coinvolgere nella critica anche la concezione antropologica, la visione della cultura e della educazione, l'idea dei fondamenti, del significato e delle modalità del fatto educativo stesso.

Il pensatore che più di ogni altro ha espresso la crisi di fine secolo e la rottura con lo spirito del tempo storico ottocentesco (in particolare con la sua ultima manifestazione rappresentata dal Positivismo) è stato F. Nietzsche (1844-1900). In uno scritto giovanile, "Sull'avvenire delle nostre scuole" del 1872, egli polemizza contro le scuole del tempo che mirano solo alla professionalizzazione e all'erudizione, mentre lamenta la perdita dello spirito dei classici, della cultura formativa e disinteressata. Oggi prevale l'utilitarismo borghese e la prassi di una società che forma solo tecnici e burocrati; a questo modello Nietzsche intende contrapporre una concezione aristocratica della cultura e dell'educazione, che dovranno di conseguenza essere aliene da ogni risvolto pratico per diventare così autenticamente umane. Scritta nello stesso anno dell'opera precedente, "La nascita della tragedia" presenta la civiltà classica e i suoi valori improntati al senso del tragico, espresso dalla figura di Dioniso: la vita è ad un tempo irrazionalità, amore, morte, creazione e distruzione. Lo "spirito dionisiaco " è però accettazione senza riserve della vita, è esaltazione della creatività e del Genio: ma a partire da Socrate, esso si è corrotto ed è stato sostituito da una visione del mondo dominata dalla razionalità e dall'ordine che soffocano e costringono la vita entro schemi che consentono di controllarne gli aspetti minacciosi e inquietanti. L'uomo occidentale è stato così educato a negare la vita, a difendersi dal timore che essa incute, stabilendo valori che, mentre intendono presentarsi come sublimi e spirituali, finiscono per apprezzare solo la mediocrità e la rinuncia. Nietzsche intende proporre un ritorno alla classicità, al dionisiaco, all'antica paideia aristocratica della cultura greca superando la crisi attuale segnata dalla "morte di Dio" e dal nichilismo. Questo è il senso dell'annuncio di Zarathustra: l'"oltre-uomo che dice sì alla vita e ristabilisce la tavola di valori cui la nuova umanità dovrà ispirarsi nella propria rigenerazione comprendente bellezza, levità, gioco, forza, lotta, fedeltà alla terra e alla corporeità. L'educazione a questi valori sarà soprattutto un'educazione estetica, disinteressata e formativa in senso totale, tesa all'esaltazione di un'individualità che esclude da sé ogni massificazione e "spirito del gregge", che ama e vuole vivere dionisiacamente la vita fino in fondo.

 

12. Dilthey e Spranger
Nello stesso arco di tempo W. Dilthey (1833-1911) introduce una frattura nel modello epistemologico e pedagogico del Positivismo mostrando l'irriducibilità delle "scienze dello spirito" (quelle cioè che hanno per oggetto l'uomo) al metodo delle "scienze della natura". Egli delinea una pedagogia volta al recupero della formazione della personalità contro il primato positivista dell'istruzione scientifica entro il quadro di una storicizzazione della pedagogia stessa. Infatti da un punto di vista "storicistico", ogni modello educativo è sempre relativo a valori propri di una determinata cultura: di conseguenza diversi "tipi di vita" producono scelte educative diverse. Pertanto lo scopo dell'educatore deve essere quello di promuovere al massimo, mediante una idonea impostazione del processo didattico, la partecipazione dell'individuo alla sua cultura. E poiché il metodo delle "scienze dello spirito" consiste nel "rivivere" simpateticamente la realtà oggetto di studio, un'autentica formazione umanistica dovrà stimolare un'adesione spirituale profonda ai contenuti culturali appresi, per assimilarli e farli propri.

Formatosi alla scuola di Dilthey, E. Spranger (1882-1963) ne rilancia il progetto di educazione neoumanistica intesa come processo mediante il quale la persona realizza la propria formazione. Essa è sempre relativa ad un determinato momento storico e sociale, così da rendere concreto e determinato ogni problema affrontato. Il rapporto tra soggettività della persona e oggettività della storia significa non legare l'educazione alla datità esteriore ma considerare che l'allievo subisce il condizionamento dell'ambiente in cui vive e opera. Pertanto il singolo deve realizzare se stesso ed autoeducarsi in senso socratico, malgrado i condizionamenti della sua realtà esistenziale: egli dovrà essere capace di tradurre i valori della sua cultura in stimoli per la propria crescita personale.