Il Giardino dei Pensieri - Studi di Storia della Filosofia
La pedagogia occidentale e i suoi problemi
Febbraio 2003

Redazione del GdP
Rivoluzione Francese e Romanticismo

1. La Francia rivoluzionaria
Rousseau morì nel 1778; undici anni dopo scoppiò a Parigi quella rivoluzione che il pensatore ginevrino aveva contribuito a preparare con i suoi scritti. La Rivoluzione francese, dal 1789 al periodo napoleonico, ebbe certamente una forte influenza sull'evoluzione dei modelli educativi e delle istituzioni scolastiche che vennero rese più idonee e rispondenti alle esigenze del nuovo contesto sociale. Del resto il Terzo Stato era ben consapevole della necessità di un intervento decisamente riformatore in campo pedagogico: nei "Cahiers de doléances", i documenti ufficiali in cui venivano raccolti le rimostranze delle province da portare alla discussione dell'Assemblea degli Stati Generali del 1789, emerge un quadro desolante della situazione del paese dove l'analfabetismo raggiunge il settantacinque per cento della popolazione, le scuole elementari sono pochissime e con maestri impreparati, collegi e università, peraltro legati all'autorità religiosa, continuano a privilegiare una formazione umanistica ormai obsoleta. A questa situazione il Terzo Stato contrapponeva l'urgenza di una riforma a partire dalle condizioni materiali e di organizzazione delle scuole, anche se l'aspetto prioritario del problema non era costituito dall'educazione popolare ma dall'eliminazione dei difetti dell'istruzione superiore in vista di una formazione più aderente alle necessità sociali. Erede dell'attività intellettuale dell'Illuminismo, il fermento rivoluzonario portò con sé numerose proposte e contrasti circa il ruolo dell'educazione nella società rinnovata. Una testimonianza significativa è costituita dai "Discorsi" (1790) preparatori per la Costituente di H.G. de Mirabeau (1749-1791), in cui l'uomo politico sosteneva il dovere dello Stato e il diritto del cittadino a ricevere un'istruzione finalizzata alla diffusione delle nuove idee di uguaglianza che, in nome della libertà individuale, non poteva essere gratuita e obbligatoria, e caldeggiava tuttavia l'educazione popolare per la sua utilità in vista del controllo sociale e la protezione degli interessi della parte più ricca della popolazione. Nell'anno successivo C.-M. de Talleyrand-Périgord (1754-1838) presentò, a nome del Comitato d' istruzione pubblica dell'Assemblea costituente, il primo vero progetto pedagogico, in cui si sosteneva che l'uguaglianza non sarebbe mai stata effettiva se una parte dei cittadini fosse stata condannata all'ignoranza. Pertanto la scuola avrebbe dovuto essere gratuita ma non obbligatoria, anche se si sarebbe dovuto convincere i genitori a mandare a scuola i propri figli in nome dell'interesse pubblico. All'istruzione primaria avrebbe dovuto far seguito una scuola secondaria per la media borghesia e una superiore per la classe dirigente. Anche per il sopraggiungere della guerra il progetto di Talleyrand non ebbe seguito, anche se contribuì ad introdurre nella Costituzione approvata nel settembre del 1791 (comprendente anche la Dichiarazione dei diritti dell'uomo e del cittadino) il principio, peraltro rimasto inapplicato, di "un'istruzione pubblica comune a tutti i cittadini, gratuita per quanto riguarda l'insegnamento indispensabile ad ognuno".

Il progetto più completo e organico di riforma dell'educazione nella Francia rivoluzionaria fu presentato all'Assemblea legislativa nel 1792 da J.-A. Caritat marchese di Condorcet (1743-1794). Il suo principio ispiratore è di matrice prettamente illuminista: l'istruzione rende liberi dai pregiudizi e quindi dalla miseria. Pertanto lo scopo principale di un'educazione nazionale è di offrire a tutti i mezzi per provvedere ai propri bisogni ed esercitare i propri diritti, così da contribuire al benessere comune nel quadro di una effettiva uguaglianza degli individui. Infatti nel riconoscimento del dovere dello Stato di dare a tutti, donne comprese, la possibilità di ricevere un insegnamento completo, verranno rimosse le disparità economiche e di sesso, che sono storiche e non naturali, mentre saranno le capacità individuali a determinare il grado di istruzione raggiungibile da ciascuno. Ne venivano previsti cinque: a) una scuola primaria di quattro anni (non tanto una scuola elementare riservata ai bambini, quanto piuttosto una scuola popolare in senso lato, e quindi presente in ogni villaggio di almeno quattrocento abitanti), con lo scopo di fornire le regole fondamentali per il vivere sociale e il godimento dei diritti attraverso l'apprendimento della lettura, della scrittura, del calcolo e della ginnastica; b) una scuola secondaria presente in ogni distretto e città con almeno quattromila abitanti, equivalente alla scuola media inferiore a carattere tecnico-professionale riservata alla borghesia cittadina e a quei contadini che venivano in città per apprendere i mestieri; in essa veniva impartito un insegnamento prevalentemente scientifico (con materie quali matematica, chimica, commercio, storia naturale ecc.) per l'utilità sociale; c) gli istituti corrispondenti alla scuola media superiore, presenti in ciascun dipartimento, dovevano fornire un'istruzione completa in tutti i campi per coloro che avrebbero ricoperto cariche pubbliche e quindi avrebbero proseguito gli studi a livelli superiori. In ossequio al principio dell'utilità sociale ed proseguendo la polemica illuminista contro il pedantismo tradizionale, le discipline scientifiche avrebbero avuto la prevalenza rispetto a quelle umanistiche; d) i licei, corrispondenti alle università e previste nel numero di nove per tutto il territorio nazionale, avrebbero ripreso le discipline insegnate negli istituti ma ad un grado di approfondimento superiore quale si addice a studiosi di professione i quali costituiranno insieme l'ultimo grado del sistema educativo la "Società nazionale delle scienze e delle arti". Quest' ultima istituzione garantisce l'autonomia della scuola e della cultura: infatti se da un lato la stessa esistenza di uno Stato costituzionale richiede un'istruzione pubblica, gratuita ma non obbligatoria, in grado di far distinguere ai singoli la verità quale fondamento dell'ordine e della libertà collettiva, dall'altro è la "Società" che ha il compito di sorvegliare e dirigere le altre istituzioni culturali nominando anche gli insegnanti del grado inferiore che a loro volta sceglieranno coloro che opereranno negli istituti (nella scuola primaria e secondaria la nomina degli insegnanti spetterà invece ai municipi e all'assemblea dei capi di famiglia). Grazie a questo sistema delle nomine e al fatto che la formazione dei docenti avviene nel grado immediatamente superiore a quello in cui essi andranno ad operare, nel progetto di Condorcet la scuola resta sostanzialmente libera dallo Stato, poiché "nessun potere pubblico deve avere l'autorità di impedire lo sviluppo di verità nuove o l'insegnamento di teorie contrarie alla sua particolare politica". La scuola dovrà limitarsi all'istruzione, ad un insegnamento rigorosamente fondato sull'oggettività dei fatti, evitando di trasmettere opinioni politiche o religiose che sono di competenza delle famiglie e delle chiese.

Anche il "Rapporto e progetto del decreto sull'organizzazionr generale dell'istruzione pubblica" non venne mai né discusso né attuato per l'incalzare degli eventi politici; lo stesso Condorcet, aristocratico di nascita e appartenente al partito girondino, venne in sospetto ai giacobini quando presero il potere nell'estate del 1793: arrestato, si tolse la vita in carcere nell'anno successivo.

Anche durante la Repubblica giacobina, nel quadro del riconoscimento della funzione civile e politica dell'educazione pubblica e statale, furono presentati numerosi progetti. All'interno della Convenzione si scontrarono due tendenze fondamentali: la prima di tendenza liberale e moderata rappresentata da Lakanal, Daunou e Seyès, tendeva ad una riforma dell'istruzione nel senso di un miglioramento qualitativo, in cui lo Stato si sarebbe preoccupato solo della gratuità della scuola di base, mentre la libertà dell'individuo si sarebbe espressa nel rifiuto dell'obbligatorietà e nello spazio concesso all'iniziativa privata. La seconda, più radicale e rappresentata da Lapélétier-Saint Fargeau e Bouquier, insisteva per un maggior ruolo dello Stato nell'educazione che avrebbe dovuto formare i giovani alle alte virtù civili della Rivoluzione in vista di una rifondazione completa della società; perciò la scuola avrebbe dovuto essere laica, democratica e gratuita nello spirito della Costituzione del 1793. La caduta di Robespierre, segnò la vittoria politica dei moderati espressione della borghesia commerciale e finanziaria; in questo nuovo clima J. Lakanal pose mano ad un nuovo progetto di riforma globale da cui scaturiranno, negli anni successivi, alcune realizzazioni nel campo dell'istruzione medio-superiore. Vengono così previste delle "scuole centrali" successive alla primaria in cui, accanto ad una formazione globale di tipo enciclopedico, verranno incentivati indirizzi di specializzazione tecnico-professionali. Al livello superiore troveremo delle "scuole speciali", tra cui la "scuola normale" per la formazione degli insegnanti, e l'"Ècole Polytechnique" per la preparazione universitaria di tecnici, professionisti e funzionari. Al vertice del sistema un "Istituto Nazionale delle Scienze e delle Arti" con compiti di controllo e di coordinamento affina alla "società Nazionale" di Condorcet. Il Direttorio recepirà queste indicazioni, dedicando particolare attenzione alla modernizzazione dell'istruzione superiore di tipo tecnico-scientifico, in sintonia con le esigenze della borghesia ormai saldamente al potere, mentre l'istruzione popolare vedrà la riduzione dei propri contenuti e quelle primarie verranno affidate ai comuni. A sua volta Napoleone mantenne molti degli aspetti della politica scolastica del Direttorio, dando un'ulteriore spinta all'accentramento del controllo statale sull'istruzione mediante l'istituzione di presidi, ispettori, esami, uniformità di programmi e disponendo il controllo dei prefetti sull'attività scolastica pubblica e privata. Dopo il Concordato con Pio VII, l'istruzione elementare venne affidata di nuovo alla chiesa e la religione cattolica divenne materia d'insegnamento; rimasero alcune scuole centrali, quelle che potevano soddisfare la formazione di ingeneri, architetti, scienziati fisico-matematici. L'imperatore abolirà i corsi secondari a carattere tecnico-scientifico o li manterrà (collèges) in posizione subordinata alla nuova scuola pubblica da lui istituita, il Lycée, che aveva una chiara impostazione umanistica pur con qualche innesto di materie scientifiche; ciò non escluse la sua attenzione alla formazione tecnico professionale, che lo spinse a istituire accademie, scuole speciali, Scuole Normali Superiori, e scuole militari.

 

2. L'Inghilterra al tempo della rivoluzione industriale
L'ultimo ventennio del Settecento vide un altro processo di radicale trasformazione dell'orizzonte storico: quella rivoluzione industriale che, avviatasi in Inghilterra, si difonderà in tutto il mondo occodentale portando, insieme con il modo di produzione economica, profondi e rapidi cambiamenti nell'assetto sociale e globalmente nel modo di vita. Ma più in generale si può affermare che la rivoluzione industriale modificò letteralmente il volto del pianeta, sconvolgendo, con un'accelerazione senza precedenti, equilibri e ritmi vitali secolari. L'incremento della popolazione, l'urbanizzazione tanto intensa quanto disordinata, la sempre crescente disponibilità di merci sul mercato, lo sviluppo tecnologico sono solo alcuni degli aspetti più appariscenti di questo fenomeno che tende a coinvolgere tutti i fattori, materiali e culturali, della vita sia individuale che collettiva. Come è noto, la rivoluzione industriale non fu un processo né armonico né indolore ma recò con sé gravissimi problemi di natura sociale, legati in particolar modo allo sfruttamento intensivo della mano d' opera operaia, compresa quella femminile e infantile, costretta spesso a vivere con salari bassissimi in condizioni di abbrutimento e di degrado materiale e morale. Non meraviglia dunque che, nel nuovo panorama sociale, il problema pedagogico si imponesse in modo particolarmente urgente. Infatti se le campagne potevano ancora giovarsi delle iniziative d'istruzione popolare a cura dei proprietari terrieri e delle parrocchie (perfino con la nascita dei primi librai ambulanti che all'occorrenza tenevano anche una specie di scuola volante), negli slums e nei quartieri operai intorno alle fabbriche la situazione era ben diversa. Strappate al loro ambiente ed al tradizionale tessuto sociale, le famiglie non erano più in grado di offrire ai figli la vecchia trama dei rapporti educativi assicurata dalla vita di comunità in campagna: fiaccati dai lunghi orari di lavoro (fino a 14-16 ore al giorno), padri e madri non potevano in alcun modo provvedere all'educazione dei figli. Così si verificava non solo un regresso educativo generale a causa dell'impoverimento dei processi di socializzazione positiva, ma anche un arresto nella tendenza, avviata nel secolo precedente, dell'istruzione elementare dal momento che nelle borgate e nei quartieri popolari dei centri industriali non vi era struttura scolastica alcuna.

La nuova realtà industriale nello stesso tempo rendeva però sempre più evidente una tendenza opposta: se l'intervento delle macchine nei processi produttivi, rendeva le operazioni di lavoro semplificate e ripetitive tanto da essere svolte da manodopera dequalificata, dall'altro esse richiedevano, almeno per le mansioni più delicate, una preparazione ed un addestramento molto più elevati di prima. Occorrevano competenze e capacità allora non comuni corrispondenti ad una categoria anch'essa nuova, quella dell'operaio specializzato e del tecnico. All'interno della fabbrica si instaurava così una gerarchia, che portava all'esigenza dell'istruzione elementare obbligatoria e della formazione professionale. Progressivamente emerse con chiarezza che la grande industria non poteva più tollerare, almeno in parte, la presenza di analfabeti: per il loro costo e la loro delicatezza, le macchine non potevano essere maneggiate da persone totalmente ignoranti ed ineducate. Anche la necessità di un rinnovamento continuo nei macchinari e nelle tecniche produttive finì per costituire un altro fattore che fece da volano all'esigenza di istruzione e di formazione: questo continuo rinnovamento richiedeva da parte della manodopera non solo una certa preparazione e un addestramento sufficiente ad usare le macchine e ad inserirsi nei processi produttivi in uso, ma anche la capacità di adattarsi ad essi senza perdita di tempo. In definitiva il dominio della grande industria imponeva continue trasformazioni tecnologiche e organizzative, con inevitabili contraccolpi sul terreno sociale e formativo e quindi anche nell'elaborazione di tecniche didattiche. Naturalmente questa esigenza non venne immediatamente recepita dalla classe dirigente e maturò solo con il tempo, anche se A. Smith, il grande teorico dell'economia, la esprimeva con sufficiente chiarezza già nel 1776 nella celebre "Ricerca sulla natura e sulle cause della ricchezza delle nazioni". Il progetto educativo più organico ed idoneo per la nuova società industriale fu formulato da R. Owen (1771-1858), imprenditore lui stesso ma anche filantropo ed esponente di spicco del cosiddetto "socialismo utopistico", all'interno appunto di un disegno di riorganizzazione complessiva della struttura sociale espressa nell'opera "Una nuova visione della società" del 1813. Qui egli sostenne la convinzione che l'educazione collettiva fosse la condizione primaria per il riscatto umano dalle miserie terrene, materiali e morali, e che essa fosse, in quanto formazione del carattere, un prodotto dell'ambiente (al contrario dei contemporanei romantici ed idealisti che sostenevano l'autoeducazione in ossequio al principio dell'autonomia dell'Io e della libertà interiore). Liberare l'uomo dai due grandi mali sociali, la miseria e l'ignoranza, sarebbe stata la condizione necessaria per conseguire il benessere universale. Ma per poter costituire un deterrente per i mali dell'umanità, l'istruzione avrebbe dovuto essere estesa a tutti, altrimenti non sarebbe stata efficace. L'originalità di Owen consistette nell'aver previsto l'importanza dei riflessi sociali dell'industrializzazione, che egli non rifiutò in blocco ma di cui denunciò le storture. In altri termini il sistema della fabbrica era un sistema assolutamente diseducativo, la cui conservazione, senza adeguati interventi riformatori, avrebbe finito per corrompere profondamente l'intera società e lo stesso sistema produttivo. Scriveva Owen a proposito dei ragazzi poveri mandati a lavorare pesantemente 12-14 ore al giorno, che "essi passano dall'infanzia alla gioventù, attraverso l'iniziazione graduale (che comprende spesso anche le adolescenti) alle seducenti consolazioni delle osterie e dell'alcool, cui sono spinti dal duro lavoro quotidiano, dalla mancanza di abitudini migliori e dal loro intelletto non formato. Un simile sistema educativo non può produrre altro che generazioni fragili dal punto di vista fisico e mentale, e con abitudini nemiche del loro stesso benessere e di quello di chi li circonda, e necessariamente avverso ad ogni positivo legame sociale". Di qui una serie di provvedimenti che il riformatore gallese auspicò come assolutamente indispensabili: riduzione dell'orario di lavoro a dieci ore, divieto di impiegare bambini al di sotto dei dieci anni, obbligo di applicare per quelli fino a dodici anni un orario non superiore alle sei ore, e soprattutto il divieto di impiegare ragazzi che non sapessero leggere, scrivere e svolgere le quattro operazioni. Già da questi elementi si può dedurre come per Owen l'educazione fosse l'arma insostituibile per riscattare i poveri e per mutare in meglio il mondo; essa dunque non poteva costituire una fase in sé conclusa, ma doveva essere una dinamica costante. Essendo la natura umana essenzialmente plasmabile, sarebbe stato un errore grave non accorgersi che organizzando determinate circostanze formative si sarebbe potuto ottenere dalle nuove generazioni piena disponibilità a ricostruire un mondo migliore, dove sarebbe sparita la divisione sociale del lavoro insieme con la miseria materiale e morale e dove tutti gli uomini sarebbero stati uguali. Perciò Owen rivolse al governo britannico l'invito ad organizzare un piano per l'educazione che, se ben studiato e applicato, avrebbe prodotto "mutamenti straordinariamente positivi", divenendo presto "il più sicuro, agevole, efficace ed economico strumento di governo" mai trovato. In questo senso Owen può essere considerato un precursore dell'educazione permanente, dato che il suo progetto di formazione e istruzione riguardava tutte le età e le condizioni all'insegna dell'uguaglianza più completa. Egli non fu solo un teorico, ma anche un uomo d'azione: sulla base del presupposto che "il modo migliore per formare le persone virtuose è di iniziare a rendere serena e facile la loro condizione", nel suo stabilimento di New Lanark affrontò questi mali con interventi concreti sempre legati con l'educazione collettiva della comunità che presupponevano e modificavano rapporti formativi, non solo per ragazzi e giovani ma anche per adulti. Il "Nuovo Istituto scolastico per i ragazzi collegati all'azienda di New Lanark", finanziato dalla proprietà salvo un piccolo contributo dei genitori degli allievi della scuola primaria diurna, aveva un'organizzazione complessa, comprendente un asilo-nido per bambini dai diciotto mesi in su, un asilo infantile per quelli dai due ai cinque anni e una scuola primaria per i ragazzi fino ai dodici anni, aperta però anche ai più grandi come corsi serali. L'insegnamento cominciava con l'apprendimento della lettura e proseguiva con corsi di storia naturale, geografia, chimica, astronomia, storia antica e moderna per concludere infine con la scrittura e con l'uso degli altri segni convenzionali. Il criterio adottato era quello di partire dalle esperienze del mondo circostante offrendo al bambino nozioni a lui accessibili seguendo in tal modo il processo tipico della natura. Naturalmente erano bandite tutte le punizioni corporali e ogni altro intervento violento, mentre venivano curate musica e danza per affinare ed elevare l'abito morale. In mancanza di personale qualificato, nella scuola di Owen si ricorse al mutuo insegnamento, metodo già invocato e impiegato in altri momenti storici e in altre parti del mondo, ma in questo momento perfezionato da J. Lancaster (1778-1838), un quacquero che operò nei quartieri proletari di Londra per fornire il massimo di istruzione possibile nell'intento di levare il popolo dall'ignoranza e dalla miseria. Egli divideva la numerosissima scolaresca in gruppi istruiti dai "monitori", ragazzi appena un po' più grandi che, mostrando più diligenza, venivano istruiti a parte dal maestro e che poi trasmettevano questo insegnamento ai compagni più piccoli. La giornata scolastica si svolgeva con minuziosa organizzazione, e i monitori dovevano imporre una dura disciplina assicurandosi che gli allievi fossero sempre impegnati nelle attività prescritte secondo tabelle didattiche, articolate spesso minuto per minuto, cui ci si doveva attenere con rigidità. In tali condizioni è comprensibile che l'apprendimento non fosse più che mnemonico, consistendo più che altro nel ripetere cantilene e nel dare risposte schematiche a domande altrettanto schematiche. In ogni caso il metodo Lancaster si fece apprezzare per aver trovato uno stratagemma didattico economico e individualizzato: per risparmiare in carta, cancelleria, lavagne e libri, ogni alunno aveva sul banco uno scatolone basso pieno di sabbia sul quale poteva tracciare i segni richiesti (lettere e numeri). Lancaster aveva organizzato le sue scolaresche in otto gruppi progressivi per la lingua e in dodici per l'aritmetica. Funzionando con orari e con monitori diversi, i due corsi potevano essere frequentati separatamente dagli stessi allievi, anche se la rigidità del sistema monitoriale finì per compromettere la positività dei risultati, che tuttavia non devono essere svalutati ma considerati in rapporto alle difficili condizioni in cui Lancaster si trovò ad operare.

 

3. Pestalozzi
Se la rivoluzione industriale si era sviluppata con estrema rapidità in Inghilterra a causa della presenza di particolari condizioni, nello stesso periodo anche altri paesi, sia pure in modo più lento e faticoso, assistevano al passaggio dalle vecchie strutture agricolo-artigianali alle nuove manifatture. Tra questi la Svizzera, ed in particolare il cantone di Zurigo, dove non erano mancate in passato le turbolenze contadine, e che ora era retto da una struttura socio-politica di tipo oligarchico, organizzata secondo un rigido sistema corporativo. Il dominio economico della borghesia era tutelato da leggi severe (come quella che impediva ai figli dei contadini di cambiare lavoro e quindi di aspirare agli studi) che permettevano ad essa lo sfruttamento della manovalanza contadina e operaia. Queste leggi riservavano in pratica gli studi ai borghesi di città, mentre tutti gli altri dovevano accontentarsi dei rudimenti appresi nelle scuole di paese, mal gestite dalle chiese e quindi poco frequentate dalla popolazione. In questo contesto, dove nei rapporti tra città e campagna emergeva l'urto tra la borghesia degli affari e la plebe contadina sempre più proletarizzata, cresceva nei circoli riformatori un reale interesse umanitario per i poveri. D'altra parte la compresenza in Svizzera di diverse posizioni confessionali diede luogo ad una forte attività pedagogica sia in senso competitivo sia in senso collaborativo, che finirono talvolta per attirare l'attenzione e ottenere il sostegno delle autorità locali. Ma ciò che caratterizzerà in modo specifico il panorama svizzero (tanto da conquistarsi l'appellativo di "Helvetia paedagogica"), sarà l'interesse per l'educazione che attraversò trasversalmente la classe colta, che favorì il fiorire di iniziative che destarono ammirazione e interesse in tutta Europa. La più nota di esse, quella in cui sono concentrati la maggior parte dei grandi temi della riflessione pedagogica e in cui si sono prospettate numerose soluzioni paradigmatiche che influenzeranno la pedagogia successiva fino all'Attivismo, è certamente dovuta a E. Pestalozzi (1746-1827). Figlio di un chirurgo famoso di origine italiana, dopo un'infanzia segnata dalla morte del padre e dal ruolo fondamentale della madre, dopo gli studi superiori si orientò a diventare pastore. La frequentazione della "società patriottica", la setta degli "Illuminati" di ispirazione massonica, lo indusse a interessarsi di politica leggendo Montesqueu e Rousseau. Lo scioglimento della società e il breve arresto, lo convinsero ad abbandonare la fede nella rivolta politica e a sostituirla con un ideale di miglioramento delle condizioni dei lavoratori attraverso una riforma dell'agricoltura di ispirazione rousseauina e fisiocratica (del resto molte saranno in Svizzera e in Italia le iniziative "georgofile" tese al rilancio dell'agricoltura contro l'invadente industrialismo). Nella propria fattoria di Neuhof iniziò nel 1768 un esperimento per realizzare le proprie idee, salvo trasformarla successivamente in una colonia per orfani e trovatelli da addestrare al lavoro e alla vita onesta. Fallita questa esperienza, egli si dedicherà alla riflessione scrivendo nel 1780 "Le veglie di un solitario" (raccolta di aforismi di ispirazione morale e religiosa), l'anno successivo il romanzo pedagogico "Leonardo e Gertrude", e nel 1797, frutto delle letture di Kant e Fichte, le "Mie indagini sopra il corso della natura umana nello svolgimento del genere umano". L'incalzare degli avvenimenti politici segnò ancora una svolta nella sua vita: il suo interesse per la Rivoluzione francese e la proclamazione della Repubblica elvetica lo videro impegnato in prima persona, così che le autorità lo chiamarono alla direzione dell'orfanotrofio di Stans, che però dovette chiudere nel 1799 per l'arrivo della guerra. Poco dopo aprì un'altra scuola a Burgdorf: qui elaborerà il suo metodo ottenendo vasta fama in tutta Europa e qui scriverà opere fondamentali come "Il metodo", "L'ABC dell'istruzione", "Il libro delle madri", "Come Gertrude istruisce i propri figli". A causa del mutamento di clima politico la scuola chiuse nel 1803; due anni dopo Pestalozzi fondò un altro istituto a Yverdon, dando inizio alla sua esperienza più famosa e durevole (fino al 1827). Qui continuò ed approfondì il proprio pensiero pedagogico e metodologico, componendo opere fondamentali quali "Idee, esperienze e mezzi per promuovere un'educazione conforme alla natura umana" e "Educazione del popolo e industria". La fama della scuola non fu esente tuttavia da critiche e polemiche, in parte innescate dal rapporto non del tutto favorevole fatto da padre Girard nel 1809. Seguiranno contrasti e gelosie tra gli stessi collaboratori di Pestalozzi che si uniranno in modo negativo al clima politico della Restaurazione. Amareggiato e deluso, Pestalozzi si ritirò a Neuhof dove scrisse "Il canto del cigno", consuntivo e difesa della propria opera educativa, e dove si spense. Definito "apostolo dell'educazione popolare", Pestalozzi fu sempre animato da finalità umanitarie e da motivazioni politiche, che lo porteranno, nell'elaborazione della sua strategia educativa, ad assumere posizioni fortemente critiche nei confronti dei regimi antiliberali. La stessa Rivoluzione francese venne da lui intesa soprattutto come riforma morale capace di accelerare il miglioramento delle condizioni di lavoro attraverso uno spazio maggiore dato all'azione educativa. Il suo atteggiamento tuttavia non fu mai vicino alle posizioni socialiste (nemmeno a quelle utopiste di Owen), ma ebbe un'impronta di tipo populista. Egli infatti tenne sempre ben fermo il presupposto dell'immutabilità dell'ordine sociale e della gerarchia delle classi. Il popolo doveva essere aiutato a uscire dalla condizione di sfruttamento e di degenerazione, ma non avrebbe mai potuto divenire possidente. In definitiva Pestalozzi auspicava una specie di patto sociale in cui la classe dominante si impegnasse a riconoscere i diritti basilari del popolo, che a sua volta avrebbe dovuto ricambiare con pacifica laboriosità e serena accettazione del proprio stato. Da Rousseau (e dall'etica calvinista) egli concepì la giustizia sociale come coincidente con il possesso da parte di ogni cittadino del necessario per vivere in rapporto al suo stato. L'ideale di Pestalozzi sarebbe stato di educare i futuri lavoratori a usare bene il denaro, a risparmiarlo per prevenire i momenti di miseria, ad evitare i mali della vita oziosa. Per questo egli pensava di trasformare i tradizionali premi scolastici in concessioni gratuite di terreno o di sementi, che potevano essere revocate in caso di indegnità. Lo stesso apprendimento dell'aritmetica, particolarmente sviluppato da Pestalozzi rispetto alla precedente tradizione didattica, era giustificato dalla necessità di prendere confidenza con il valore del denaro nelle diverse operazioni rientranti nell'esperienza contadina.

La prima esperienza di educatore Pestalozzi la svolse in campagna in una grande casa che chiamerà Neuhof (nuova residenza): qui, entusiasmato dai discorsi naturalistici e populisti, sognò di realizzarvi il suo progetto di rivalorizzazione della vita dei campi (coltivazione della terra e artigianato: a Neuhof venne aperta anche una filanda) e di applicarvi il metodo di Rousseau. Ragazzi e ragazze apprendevano il lavoro al telaio, coltivavano i campi, e imparavano anche i rudimenti del leggere-scrivere-far di conto. Tuttavia l'esperienza fallì per l'imperizia con cui era stata condotta. Ciò portò anche Pestalozzi a prendere una certa distanza critica da Rousseau: se del pensatore ginevrino resta il principio che considera l'educazione come autonomo sviluppo dell'uomo e la pedagogia come studio delle condizioni che garantiscono questo sviluppo, l'idea di una educazione popolare è del tutto nuova e fanno cadere i paradossi della contrapposizione fra individuo e società, della separazione tra le varie età, del ritardo dell'educazione morale e religiosa. Resta tuttavia di stampo rousseauiano la convinzione che l'educazione debba essere naturale, cioè fondata sulla conoscenza delle leggi della natura dell'animo umano e sull'offerta di condizioni adatte al suo sviluppo. L'educazione può dunque essere realizzata solo attraverso il riconoscimento delle sfere di vita interiore ed esteriore in cui l'individuo è inserito. La sfera interiore è rappresentata da Dio: da essa e verso di essa muove l'educazione come formazione armonica e perfezionamento integrale della personalità nelle tre dimensioni del cuore, della mente e della mano. Ma il compimento è possibile solo nelle sfere esteriori dei rapporti famigliari, del lavoro, del ceto, dello Stato e della nazione. Diversamente da Rousseau, Pestalozzi evidenziò con sempre maggiore chiarezza che l'educazione non poteva essere staccata dall'ambiente di vita e di lavoro, assegnando comunque un ruolo centrale alla famiglia e alla figura materna. Dunque un'educazione nuova sarà possibile solo in un ordine sociale nuovo. Infatti è nello stato sociale che nell'individuo può svilupparsi la moralità, che lo spinge ad armonizzare la propria vita con quella degli altri, e porta a compimento il suo cammino formativo. Pertanto la società auspicata da Pestalozzi dovrà essere orientata allo sviluppo dei rapporti morali tra gli uomini, fondati in primo luogo sulla fede e sull'amore individuali, nonché sull'iniziativa educativa dei singoli e delle istituzioni. Lo svolgimento della visione socio-pedagogica di Pestalozzi si trova fondamentalmente nel romanzo in quattro libri "Leonardo e Gertrude" pubblicato tra il 1780 e il 1787 e più volte rielaborato. La trama è la seguente: nel villaggio di Bonnal, dipendente dal feudatario Arner a sua volta vassallo di un principe, spadroneggia il corrotto podestà Hummel che vessa la popolazione coadiuvato da un gruppo di ricchi agricoltori. Tra le vittime c'è anche il muratore Leonardo, la cui coraggiosa moglie Gertrude va a denunciare la situazione ad Arner, il quale assegna a Leonardo il compito di costruire la nuova chiesa. Con l'aiuto del pastore protestante Ernst, l'impresa va a buon fine, Hummel, che aveva tramato per sabotarla, viene smascherato e sostituito, e il feudatario decide anche di donare il campo comunale ai poveri. La pace e l'armonia tornano così a regnare nel villaggio. Nel terzo libro Arner ed Ernst convincono il cotoniere Meyer che il miglioramento del villaggio è possibile solo educando il popolo a migliorare la sua vita materiale, ad industriarsi di più nel lavoro manifatturiero. Ricevutone l'assenso, Arner chiama Gluephi, un ex- ufficiale in congedo, a realizzare nel villaggio la riforma dell'educazione. Quest' ultimo si propone di coordinare lavoro ed istruzione, accogliendo il suggerimento di Gertrude di organizzare la scuola a tempo pieno, di incentrarla sulla tessitura mentre i bambibini impareranno a contare durante il lavoro al telaio e apprenderanno attivamente i rudimenti della lettura e della scrittura mediante sussidi inventati da Gluephi. L'ordine viene richiesto dentro e fuori la scuola, mentre quello sociale viene instaurato attraverso l'intervento coordinato di Arner ed Ernst che prendono iniziative di carità e stimolano forma di autogoverno e decentramento popolare. Nel quarto libro si vuole dimostrare che il nuovo ordine di Bonnal può essere esteso a tutto il paese: Arner informa il Principe della sua iniziativa e lo induce ad estenderla prima ai paesi vicini e poi a tutto lo Stato. La prima parte del romanzo è destinata al popolo: essa intende mostrare che gli uomini sono buoni e che per far emergere le loro qualità positive hanno bisogno di condizioni idonee. Ad iniziare questo processo è Gertrude, simbolo della dimensione familiare e materna, mentre Arner ed Ernst indicano l'impegno delle istituzioni, dell'aristocrazia e delle Chiese. La seconda parte è invece destinata alle classi colte e intende dimostrare che il nuovo ordine non può essere frutto solo di una rifondazione morale, ma necessita dell'intervento illuminato e delle iniziative degli intellettuali e delle classi superiori. Se Arner incarna l'ideale di uno Stato educatore, Gluephi costituisce la figura di maestro quale Pestalozzi stesso avrebbe voluto essere: totalmente dedito al suo compito, disincantato circa la natura umana, attento e severo custode di ogni particolare dell'attività educativa, pronto ad intervenire verso ogni forma di trascuratezza nella consapevolezza del significato sociale dell'educazione popolare, poiché la scuola rappresenta l'unica forza in grado di offrire ai contadino il necessario per una dignitosa vita sociale. Nel romanzo dunque la scuola nasce anzitutto per offrire un'educazione di base ed una valida formazione professionale ai figli del popolo, ma dovrà essere modellata sull'esempio della casa e dell'attività educativa famigliare. Il lavoro di fabbrica costringe le donne a lasciare la loro funzione di educatrici domestiche, e ciò richiede l'intervento della scuola per assicurare la custodia e la formazione dei bambini precedentemente affidata alla famiglia. Essa però non potrà mai assumere l'aspetto di mero addestramento professionale, ma dovrà comunque essere integrale, organica formazione collegata con tutte le altra dimensioni educative. Poiché la vita della scuola è legata a quella della famiglia e della società, l'educazione non può non iscriversi nella dimensione sociale e politica per la quale è indispensabile l'apertura alla partecipazione come requisito essenziale per la società giusta.

Si è già accennato al fatto come dopo il fallimento di Neuhof, Pestalozzi si fosse dedicato principalmente alla riflessione sulla natura umana e sui fondamenti dell'educazione. Nelle "Indagini" troviamo così la teoria delle tre facoltà che diverranno in seguito i tre ambiti in cui il metodo si potrà dispiegare. Vi sono nell'uomo tre forze: il cuore che rappresenta la facoltà morale; l'intelletto che rappresenta quella conoscitiva; e l'arte che corrisponde all'attività tecnico pratica. L'educazione della persona deve essere integrale e non può trascurare nessuna di esse così come non può prescindere dall'analisi delle modalità con cui il bambino fa esperienza del mondo. La ricerca sull'arte pedagogica condusse Pestalozzi a delineare il suo metodo elementare fondato prevalentemente sull'intuizione. Il maestro propriamente non insegna ma suscita le "scintille divine già presenti nella natura umana. Essa deve essere protetta (e questo è il compito specifico dell'educatore) dalle influenze negative che ne ostacolano il giusto sviluppo verso la socialità e la moralità. Pestalozzi usa a questo proposito la nota immagine del giardiniere che impiega tutte la cure perché la pianta possa crescere rigogliosa e forte. Ma come il giardiniere deve conoscere la natura delle piante e i modi di crescita di ciascuna, analogamente il maestro deve conoscere le capacità interiori dell'allievo (dette anche elementi primi, dai cui la denominazione di metodo elementare dato al sistema didattico) e le leggi mediante le quali queste capacità si sviluppano. Ciò è possibile solo attraverso una intuizione, nozione che Pestalozzi desume, pur con alcune incertezze e approssimazioni, da Kant e Fichte. Essa è la capacità di vedere dentro le cose, oltre gli aspetti sensibili; in particolare di cogliere il mondo interiore del fanciullo; muove dai cinque sensi per giungere successivamente a rappresentazioni chiare e definite. Certamente Pestalozzi giungerà all'elaborazione del metodo elementare dopo un lungo e tormentato itinerario. A Stans egli colse nell'amore la premessa indispensabile di ogni educazione efficace, così come avvertì la necessità dell'attivizzazione dell'alunno e dell'elementarietà del metodo che consenta ai genitori di sostituirsi al maestro e agli alunni stessi di apprendere con le proprie forze. A Burgdorf il metodo venne messo a punto e opportunamente formulato in "Come Gertrude istruisce i propri figli". Qui non c'erano classi, ma i gruppi si modificavano a seconda delle esigenze intellettuali di ciascuna area didattica, cui ciascun insegnante doveva dedicarsi per specializzarsi e giungere ad approfondimenti metodologici specifici e corrispondenti strumenti didattici. Rimase in ogni caso chiara la tendenza a uniformare il più possibile i contenuti e i metodi dell'insegnamento scolastico all'educazione e ai processi di apprendimento della vita domestica infantile e più in generale dell'ambiente in cui vive l'allievo. Con Rousseau, anche Pestalozzi insistette sul fatto che "la vita educa", nel senso che l'esperienza vissuta e guidata fermamente e amorosamente dall'educatore è il solo processo valido per formare le nuove generazioni. Per questo il metodo è semplice, mentre l'educatore-giardiniere deve solo lasciarsi portare dallo sviluppo del metodo stesso, diventarne docile strumento. Pestalozzi pose al centro dell'educazione sia l'attenzione per i meccanismi dell'apprendimento sia la preoccupazione di garantire uno sviluppo armonico della personalità. Il metodo elementare si pone di conseguenza come trasversale rispetto alle tre aree educative legate rispettivamente alle facoltà del cuore, della mente e della mano. Questo ordine deve essere rispettato: l'educazione morale è il fine ultimo e ha priorità assoluta, perché il bambino prima di tutto ama. Di qui l'importanza e l'insostituibilità della figura materna, che provvederà ad allargare l'educazione del cuore alla fede in Dio e all'amore per gli uomini. Dicevamo come la didattica formulata a Burgdorf si basasse sull'intuizione quale fondamento naturale dell'esperienza del bambino. L'educatore dovrà quindi sollecitare il bambino a riconoscere i fattori essenziali della sua osservazione della realtà, secondo quello che verrà chiamato metodo intuitivo o oggettivo. Gli elementi fondamentali dell'intuizione sono individuati nel numero, nella forma e nel nome: pertanto il procedimento didattico inquadrerà ogni intuizione innanzitutto nelle sue relazioni numeriche e formali, per passare successivamente alla lingua e agli apprendimenti geometrico-matematici. Così l'insegnamento verrà organizzato a partire dalle discipline che si collegano alle tre modalità dell'intuizione: aritmetica e calcolo derivano dal numero; geometria, disegno e scrittura dalla forma, mentre la lingua, collegata al nome, verrà imparata a partire dall'intuizione sonora del canto. I maestri metteranno poi a punto una serie di esercizi fondati sul passaggio graduale dall'alemento semplice al tutto (per la lingua dal suono alla sillaba alla parola e alla frase; per il disegno dalla linea alle figure geometriche ecc.). L'educazione della mano viene inserita nel curriculum per il suo valore formativo (e non per necessità pratiche come era accaduto a Neuhof), dato che il fare è una necessità spontanea della natura infantile. Anche in questo caso si parte da elementi di base (il battere, il gettare, il tirare, lo storcere, lo spingere, l'agitare ecc.) per passare successivamente alle forme complesse dell'arte adulta. In ogni caso il lavoro manuale sarà inteso come una vera e propria ginnastica intellettuale, che comprenderà il lavoro di pialla e di tornio, il giardinaggio, la tipografia, la visita a botteghe artigiane.

A Yverdon Pestalozzi conobbe il successo del suo metodo e il riconoscimento unanime da parte di tutta l'Europa colta; la sua scuola-convitto giunse ad avere fino a centocinquanta alunni e venne considerata l'esperimento educativo più avanzato dell'epoca. I suoi collaboratori provvidero alla sistemazione filosofica e pratica del metodo, e misero a punto metodi didattici particolarmente efficienti in al cune aree disciplinari (particolarmente in matematica) che destarono l'ammirazione dei visitatori per i loro risultati nelle competenze esibite dagli alunni. Eppure proprio in questi anni Pestalozzi conobbe anche la crisi sia della sua istituzione sia della sua impostazione metodologica. Sotto il primo aspetto egli avvertì il distacco dall'educazione popolare, mentre sotto il secondo finì per lamentare un eccessivo irrigidimento. Così nell'ultima sua opera, significativamente intitolata "Canto del cigno", egli sottopose a critica severa il didatticismo presente nella sua opera precedente. In particolare concluse nel rifiuto di ogni schematizzazione metodica e nel richiamo alla necessità di raccordare l'intervento educativo con le disposizioni naturali del fanciullo e le sue condizioni ambientali; e senza trascurare il motivo fondamentale della sua pedagogia: l'armonizzazione tra cuore, mente e mano nella prospettiva di un'educazione integrale. Ma la novità più importante presente nello scritto è costituita dall'importanza che ora Pestalozzi riconobbe alla lingua, modificandone il rapporto con le relazioni formali e numeriche: come viva espressione personale, essa doveva fondarsi sul terreno concreto dell'esperienza e della vita. Per questo la relativa didattica dovrà evitare ogni impostazione mnemonoco-grammaticale per essere centrata sulla ricchezza del lessico e l'uso del discorso.

 

4. Girard
Nel 1809 Pestalozzi propose al governo elvetico di prendere Yverdon come modello scolastico da estendere a tutta la Confederazione. Il governo inviò una commissione di esperti presieduta da J.B Girard (1765-1850), un frate francescano già noto come riformatore scolastico e a sua volta fondatore e organizzatore di istituti scolastici. La relazione su Yverdon (1810) mise in luce, insieme con gli aspetti positivi ( tra l'altro difese Pestalozzi dall'accusa di trascurato o eretico insegnamento morale e religioso), quello che a Girard pareva il limite più vistoso del metodo pestalozziono: l'eccessivo spazio accordato alla formazione scientifico-matematica a scapito di quella linguistica. Coerentemente Girard organizzò istituti dove l'indirizzo umanistico era prevalente su quello scientifico e diede forma teorica alle sue idee in opere come "L'insegnamento regolare della lingua materna" e "Corso educativo della lingua materna per le scuole e le famiglie". Come per Pestalozzi, anche per il frate friburghese, l'educazione deve svolgersi in conformità con lo sviluppo naturale dell'essere umano che vive in un contesto storico e concreto di istituzioni e relazioni (famiglia, società, Chiesa, Stato). Proprio in questo contesto si giustifica la centralità della lingua materna, quale mezzo più idoneo per un armonico sviluppo della personalità dei fanciulli, perché solo in essa risiedono quei valori religiosi e morali che la tradizione ha consolidato e perché essa è come lo specchio di tutta l'attività umana. La lingua infatti sta alla base del pensare, del sentire e del fare, ossia, come aveva già riconosciuto Pestalozzi, le tre attività fondamentali della persona. Se l'educazione materna al linguaggio è nello stesso tempo formazione morale, ad essa il maestro avrebbe dovuto conformarsi evitanto le sottigliezze e i meccanicismi grammaticali, per svolgere invece e completare l'opera della madre. In altri termini il maestro non avrebbe dovuto eliminare la grammatica, ma depurarla da tutte le astrattezze delle definizioni e delle regole, che pur devono essere conosciute ma presentate ai fanciulli in modo conveniente e misurato. Egli deve dunque far sì che gli alunni stessi trovino quelle regole di cui si potranno servire per produrre a loro volta qualcosa di analogo a ciò che viene loro insegnato. Occorre dunque iniziare con le cose, che il bambino impara a nominare e di cui riesce a trovare le qualità attraverso l'esperienza, per poi procedere con il metodo dell'invenzione che mette in grado l'alunno di trovare da solo le regole e le leggi cui la lingua obbedisce.

 

5. Albertina A. de Saussure
Il panorama della rinnovata pedagogia svizzera della prima metà dell'Ottocento è caratterizzato anche dalla presenza di una figura femminile: Albertina A. de Saussure (1766-1841), nata a Ginevra, sposa di G. Necker, nipote del famoso ministro francese, e cugina di Madame de Stael. Profondamente interessata ai problemi pedagogici non solo dal punto di vista teorico (aveva naturalmente letto e meditato Rousseau) ma anche pratico (aveva seguito con attenzione le iniziative di Pestalozzi alla cui scuola inviò anche suo figlio), affidò le sue riflessioni ad un celebre libro, da molti apprezzato, "L'educazione progressiva, o studio sul corso della vita", frutto non solo dei suoi studi ma anche della riflessione sulle sue esperienze di donna e di madre. Nella prima parte dell'opera, di carattere generale, l'autrice affronta il problema educativo nella sua globalità, partendo dalla concezione dell'"Emilio" ma inserendovi motivi tipici dell'età romantica. Infatti la sua prospettiva fu caratterizzata dal tentativo di conciliare le ispirazioni dell'illuminismo con i valori morali del crstianesimo. Pertanto di Rousseau la De Saussure contestava soprattutto la visione ottimistica della natura infantile (il bambino nasce naturalmente buono e la società successivamente lo corrompe): al contrario, come il cristianesimo ha sempre insegnato, l'uomo è naturalmente incline al peccato e alla corruzione da cui si può sollevare solo attraverso un'austera autodisciplina. Dunque l'educazione deve essere conquista faticosa della libertà e autonomia interiore attraverso l'obbedienza e la rinuncia, senza per questo cessare di essere progressiva e integrale, nel senso che deve promuovere fin dalla nascita il progressivo sviluppo di tutte le facoltà. E poiché tra esse si trova indubbiamente anche il sentimento religioso, che è innato, anche la corrispondente educazione deve essere precoce. Ma anche lo sviluppo della ragione è importante, non in senso illuministico, ma come strumento di perfezionamento interiore (secondo l'indicazione fornita in questo senso da Kant),alla luce però della convinzione che tale strumento, insieme a tutti gli altri, (in particolare la volontà), guidi a traguardi educativi mai definiti ma sempre tendenti a ulteriori conquiste. In altri termini l'educazione deve essere progressiva e incessante perché tale è, in senso kantiano e fichtiano, il cammino di perfezionamento morale dell'uomo. Se il vero bene dell'uomo è quello spirituale e il fine ultimo dell'educazione quello religioso, allora tutto il metodo deve essere orientato al perseguimento di questo obiettivo: la dimensione etico-religiosa occupa una posizione centrale nel processo formativo (la stessa educazione intellettuale vi deve essere subordinata e funzionalizzata: se l'istruzione prende il sopravvento si origineranno enciclopedie ambulanti e non persone), e al suo interno risulta determinante la maturazione della volontà che consente il passaggio dall'eteronomia all'autonomia della condotta. Quindi, bisogna superare l'educazione negativa rousseauiana mentre il maestro deve esercitare la sua autorità per sottrarre il bambino al dominio dei suoi impulsi naturali e guidarlo verso il bene. Non "lasciar fare" ma "far fare", insistendo inoltre sulla rilevanza della socialità infantile nella famiglia e nei gruppi dei coetanei.

Nella seconda parte dell'opera la De Saussure si occupa dell'educazione della donna, cui riconosce, insieme a Pestalozzi e all'ambiente romantico in generale, un ruolo centrale come ideale educatrice familiare. E' lei infatti che avverte più intensamente nutre con più continuità degli uomini, quei sentimenti religiosi così fondamentali per un'autentica formazione morale della personalità. A questo essenziale ruolo di moglie e madre, lontano quindi dalla vita mondana e dalla partecipazione attiva alle vicende civili e politiche, ella dovrà essere preparata attraverso un'adeguata istruzione intellettuale non troppo diversa da quella maschile ma centrata principalmente sulle attività estetiche ed i lavori tipici del suo sesso.

 

 6. Il Romanticismo
Di fronte ai due grandi e sconvolgenti eventi che chiudono il Settecento, la Rivoluzione francese e la Rivoluzione industriale, il secolo successivo cerca di elaborare una propria risposta culturale in cui raccogliere, rimeditare e trasformare criticamente tutti i fattori e gli elementi problematici emersi dall'età dei Lumi. Il Romanticismo è dunque a sua volta una rivoluzione, questa volta dei cuori e delle menti. Dopo quelle dell'economia e delle istituzioni, si trattava di trasformare radicalmente la vita degli uomini con il loro modo di sentire e di rapportarsi intersoggettivo, liberando tutte quelle potenzialità che si erano dischiuse all'orizzonte storico. Per questo motivo la cultura romantica è intrinsecamente interessata al problema pedagogico, e tutti gli autori (poeti, artisti, filosofi ecc.) na hanno fatto oggetto di meditazione e trattazione, sia pure non sempre in modo diretto e specialistico. Il sentimento, la tensione verso l'infinito, il nuovo senso della storia, della poesia e della religione, la valorizzazione dell'individuo e del popolo, diventano altrettanti punti essenziali attorno ai quali si polarizza l'attenzione e la ricerca intellettuale che risulta sempre gravida di conseguenze in campo educativo. Certo essa si alimenterà in modo particolare con quegli spunti e quei fattori presenti negli autori settecenteschi (Rousseau, Kant, Herder) che maggiormente avevano contribuito a mettere in crisi il paradigma razionalistico dell'Illuminismo, e con le loro indicazioni e il loro apparato concettuale si formerà il nucleo del nuovo atteggiamento romantico, che dovrà misurarsi con i nuovi problemi politici legati al rapporto tra individuo, Stato, nazione. Il ruolo della cultura e degli intellettuali deve essere ridefinito in relazione al problema della formazione dell'individuo che ora risulta componente organica di un popolo ai cui destini è chiamato a partecipare nell'ottica della costruzione etica dell'intera comunità; in essa lo Stato assume non più la funzione di anonima struttura organizzativa della vita socio-politica, ma soprattutto quella di incarnare lo spirito del popolo costituendone il tessuto connettivo, cui deve indicare le finalità nel contesto globale dell'orizzonte storico e nel rapporto con gli altri popoli. Tutti dunque, individui e istituzioni, sono investiti di una missione educativa dai risvolti, dalle implicazioni, dai contenuti del tutto nuovi. La grande fucina della cultura romantica fu la Germania: proprio quelle condizioni che la rendevano, nei confronti di Francia e Inghilterra, in stato di arretratezza socio-economica (in molte zone sopravvivevano ancora gli istituti feudali e il servaggio contadino) e di debolezza politica (il frazionamento politico rendeva la Germania un caso pressoché unico di anacronismo storico, mentre molti sognavano ancora il passato medievale in cui il paese era unito in un impero potente e temuto), costituirono paradossalmente il terreno più idoneo per l'instaurarsi di una grande stagione di fermenti culturali e di produzione ideale. Dal punto di vista pedagogico il Romanticismo si focalizzò intorno ad alcune idee-chiave, tra cui principalmente l'idea di cultura intesa non tanto come insieme di conoscenze, quanto come realizzazione piena delle potenzialità dello spirito umano attraverso un percorso educativo che ne rispetti ed esplichi l'intima natura. Essa è una "Bildung", cioè una formazione a carattere prevalentemente spirituale, una strutturazione profonda della personalità, che si avvale prevalentemente delle arti e del sapere umanistico e che intende promuovere la crescita interiore dell'allievo al bene e al bello senza distorcerne l'originaria natura. Superati in tal modo l'intellettualismo e l'utilitarismo illuministici, si conservò tuttavia la tensione egualitaria in quanto ogni uomo può essere partecipe della cultura quale manifestazione determinata di quello spirito umano che si realizza nella storia. Il raggiungimento di questo ideale educativo doveva passare attraverso un'attenzione rinnovata al rapporto pedagogico ed ai suoi fulcri, costituiti dalla famiglia e dalla scuola, cui verranno associati, con adeguata valorizzazione, nuovi contesti educativi come il teatro e l'opera d'arte. Data la stretta relazione stabilita tra Bildung e cultura, il problema dell'educazione, come già si diceva, venne avvertito come patrimonio ed impegno di tutti gli intellettual coinvolti nell'offrire un contributo al cammino dell'umanità.

 

7. Schiller, Goethe, Richter 
Così non deve stupire di trovare alle origini di questo itinerario pedagogico proprio i due supremi poeti della Germania romantica: F. Schiller e W. Goethe. Quanto al primo (1759-1805), che fu anche filosofo e drammaturgo, il suo maggio contributo venne dalle "Lettere sull'educazione estetica dell'uomo" (1793-4) dove sostenne, in approfondimento di alcune tesi kantiane, l'ideale della perfezione umana e del percorso educativo per raggiungerla. Fino ad oggi il progresso storico si è svolto in modo contrario alla natura umana, creando strutture oppressive, in quanto ha separato, nella natura umana, la dimensione sensibile da quella razionale, che sono stata sviluppate in modo disarmonico. Ma l'uomo, che non può realizzarsi nella natura ma solo nell'educazione, ha bisogno fondamentalmente di raggiungere un'armoniosa concordanza dei diversi aspetti della sua essenza da conseguirsi appunto attraverso l'arte. Essa può assolvere alla missione educatrice dell'uomo perché è sintesi di materia e forma, pensiero e sensibilità, e quindi può consentire l'armonia che forma l'uomo, l'unità integrale di istinto e ragione. Infatti l'arte permette lo sviluppo di un terzo istinto, l'istinto estetico che concilia le due precedenti facoltà. Se l'uomo tende alla perfezione morale data dalla ragione, il passaggio ad essa dallo stato puramente sensuale e fisico risulta possibile solo con la mediazione della dimensione estetica armonizzatrice. L'arte sarà dunque la "Bildung" dell'"anima bella", la sua via alla libertà; quest' ultima rappresenta certamente la meta politica cui gli uomini anelano, ma essa si risolve in definitiva nella bellezza, "perché alla libertà si giunge solo attraverso la bellezza". Nel pensiero di Schiller bellezza e gioco tendono ad identificarsi, per cui l'istinto estetico tende a rendersi equivalente all'istinto di giocare (in tedesco giocare si dice spielen che come l'inglese to play e il francese jouer significa anche interpretare o produrre artisticamente). Il gioco è libera espressività e creatività, che combina conservazione e progresso, ragione e sentimento, regola e improvvisazione, sensazione e invenzione. Il gioco più elevato e completo è proprio il godimento estetico, che consente all'uomo di riappropriarsi della sua naturalità genuina, tanto che nella prospettiva schilleriana tende a formarsi una fusione tra formazione dell'umanità e delle libertà individuale, educazione estetica ed educazione al gioco. Non a caso anche nei suoi drammi teatrali ("I masnadieri", "Maria Stuarda", "Don Carlos", "Wallenstein" ecc.) il poeta rappresentò variamente la figura dell'eroe che sfida le leggi, il potere, le convenzioni pur di riaffermare i valori della libertà e dell'autentico sentimento interiore.

 Ancor più sensibile di Schiller ai più diversi motivi del dibattito filosofico e scientifico del suo tempo, fu il più grande poeta tedesco, W. Goethe (1749-1832), che manifestò espliciti interessi pedagogici espressi nella forma del romanzo di formazione (Bildungsroman). Il "Wilhelm Meister" (questo il titolo dell'opera) si divide in tre parti: "La vocazione teatrale di W.M.", "Il noviziato di W.M.", "Le peregrinazioni di W.M.", che corrispondono ad altrettante fasi della concezione goethiana. Se nella prima si rappresenta il tipico ideale romantico di libero dispiegamento della propria natura (W.M. è un giovane borghese che abbandona la casa paterna per dedicarsi alla vita d'attore), e nella seconda si approda ad un modello di formazione enciclopedico coerente con lo spirito neoumanistico (W.M. incontra una comunità educativa rousseauiana diretta da un personaggio chiamato l'Abate), è soprattutto nella terza che si consegue una visione pienamente matura ed equilibrata di educazione: Wilhelm si rende conto dell'errore del suo precedente individualismo e riconosce e riconosce che la Bildung consiste in un'autoeducazione attraverso esperienze, che implicano l'apertura alla vita sociale e alle peregrinazioni indispensabili al completamento della propria personalità. Al termine dei suoi viaggi, il nostro eroe si sente inserito nel mondo: superati sia l'individualismo sia l'enciclopedismo, egli ha compreso che l'autentico modello formativo deve essere fondato sulla partecipazione attiva alla società attraverso l'esercizio specialistico di una professione che sia utile agli altri. La specializzazione però non può essere precoce ma deve giungere al termine di un processo culturale generale che consenta all'individuo di trovare la propria collocazione nel mondo e la propria funzione particolare. Nella sezione intitolata "La provincia pedagogica" si narra infatti come Wilhelm, per realizzare l'educazione del proprio figlio Felice, lo conduca in una immaginaria località dove, sotto la guida di saggi, tutte la attività sono indirizzate alla formazione dei giovani, in una felice sintesi che concilia l'attività specialistica in cui ciascuno deve diventare esperto con un'educazione generale, senza la quale la prima non risulterebbe proficua. Gli educatori nutrono il più alto rispetto per gli educandi, scrutandone le inclinazioni e le attitudini ma lasciando anche il massimo di libertà nelle manifestazioni personali. I giovani imparano le lingue e le arti, che vengono esercitate tutte a rotazione. E' significativo che Goethe escluda dalla provincia pedagogica il teatro, a testimonianza della presa di distanza del poeta dai giovanili ideali romantici: il mondo attuale non ha bisogno di "anime belle", ma di uomini operosi e profondamente inseriti nel mondo sociale. Le stesse convinzioni sono del resto espresse anche nel "Faust", dove l'eroe stipula con Mefistofele un patto che gli consenta di realizzare il progetto di dominare la natura con un'attività che la trasformi integralmente.

 Una posizione particolare e rilevante nella riflessione pedagogica viene occupata dal poeta e letterato Johan Paul Richter (1763-1825) le cui osservazioni ed intuizioni espresse nel poema pedagogico "Levana" (il nome è quello della dea protettrice delle madri e dell'infanzia) esercitarono ampie influenze. Grande ammiratore di Rousseau, in onore del quale aveva mutato il proprio nome in Jean Paul, egli mostrò soprattutto di possedere, più che una capacità di indagine teorica, una viva sensibilità nel cogliere le specificità della natura infantile di cui cercò di tutelare l'autonomia e la bellezza contro ogni forzatura adultistica. In particolare egli valorizzò l'educazione in rapporto al problema della storia: solo essa infatti può preparare individui che, facendosi carico della storia universale, progetteranno e realizzeranno la società futura. L'educazione deve quindi fornire fondamentalmente un orientamento alla condotta futura: per questo non deve essere unilaterale ma globale, tesa alla formazione prima dell'uomo e poi del cittadino, attraverso il metodo indiretto e il privilegiamento del ruolo della famiglia. Come Schiller, anche Jean Paul accentuò la funzione del gioco in quanto permette di sviluppare armonicamente tutte le energie del bambino sia come esercizio fisico, sia come esperienza estetica, come attività creatrice e infine come avviamento all'integrazione sociale. Quest' ultima viene fondata, e in seguito rafforzata, sull'apprendimento della lingua materna, autentico strumento di affinamento spirituale e veicolo mediante il quale si arriverà alla poesia. Essa, quale attività spirituale più alta e sintesi suprema di arte e filosofia, è il culmine di quell'educazione estetica che sola è capace, attraverso il sentimento, di formare l'uomo nella sua integralità al di là delle differenze di condizione sociale.