Il Giardino dei Pensieri
Archivio del Forum Internazionale sulla Didattica della Filosofia
Marzo 2001

La enseñanza de la Filosofia en la Argentina: presentacion, problemas y perspectivas

                                                                                                                        Guillermo A. Obiols (1)
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Plata

 

1. Introducción

Desde la época colonial se puede considerar que existen estudios de filosofía en la Argentina. Por esa época los mismos están ligados a la Iglesia Católica y siguen una orientación tradicional: se estudia, principalmente, a Santo Tomás de Aquino y Francisco Suárez. Los revolucionarios de mayo de 1810 conocen y están influidos por la filosofía de la Ilustración, principalmente la francesa: Rousseau, Voltaire, Montesquieu, etc. En la época de la organización nacional predomina el romanticismo y el historicismo. La generación de 1880 es fuertemente positivista. (2)

A lo largo del siglo XIX las ideas filosóficas en la Argentina están impregnadas de una fuerte sustancia práctica: se trata de ideas filosóficas europeas, principalmente de origen francés, que adquieren entre nosotros un acentuado tono político, por ejemplo, en Mariano Moreno, Esteban Echeverría, Domingo F. Sarmiento o Juan B. Alberdi. En consecuencia, se prefiere la expresión más amplia y vaga de "pensamiento argentino" o "ideas argentinas" frente a la más estricta de "filosofía argentina", para designar a un conjunto de autores y obras que aunque no constituyan filosofía en el sentido restringido del término, plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que hacen a nuestra realidad nacional y americana. (3)

Aunque el "pensamiento argentino" se prolonga en el siglo XX en hombres como José Ingenieros, Ezequiel Martínez Estrada, Raúl Scalabrini Ortiz y otros muchos intelectuales-políticos, los estudios de filosofía adquieren un carácter más académico con la fundación de las facultades de filosofía y letras o humanidades desde finales del siglo XIX, la creación de departamentos de filosofía en dichas facultades y la organización de estudios de filosofía sistemáticos en forma de "carreras de filosofía". (4)

Actualmente, los estudios de filosofía, a nivel superior, se cursan en los institutos del profesorado, donde se preparan los profesores para los colegios secundarios y en varias universidades nacionales y privadas en las mencionadas facultades de "Filosofía y Letras" o "Humanidades". La universidad suele dar dos títulos de grado: "Profesor en filosofía" y "Licenciado en Filosofía", el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica, se trata en ambos casos de títulos correspondientes a carreras de cinco años de duración. El Ministerio de Educación y Ciencia de España, por ejemplo, homologa ambos títulos universitarios al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección Filosofía". Tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes diferenciándose hacia el final de la carrera por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda una tesis de licenciatura. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades, suelen constar de un ciclo introductorio; un grupo de asignaturas históricas, como filosofía antigua, medieval, moderna y contemporánea; un grupo de materias problemáticas como gnoseología, ética, metafísica, estética, lógica, filosofía de las ciencias, antropología filosófica, etc.; un grupo de materias auxiliares, como lengua y cultura griegas, lengua y cultura latinas, inglés, francés y/o alemán; algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía; y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno se inicia en la investigación filosófica. Entre asignaturas y seminarios, las carreras de filosofía comprenden cerca de 30 cursos que están pensados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios, aunque a la mayoría les lleva bastante más. Se estudia filosofía, como carrera específica, en 14 universidades nacionales de la Argentina y en 7 universidades privadas, la mayoría de estas últimas son universidades católicas; a lo que debe añadirse varias decenas de institutos de profesorado que expiden título de "profesor en filosofía" o "profesor en filosofía y pedagogía". Algunos consideran que hay un excesivo número de carreras de filosofía en el país, y, en general, hay acuerdo en considerar que todas estas instituciones cuentan con pocos alumnos, en todos casos, hay menos de los que razonablemente la institución podría formar y menos de los que hay en otras carreras terciarias o universitarias en las que los estudiantes se apiñan. Más allá de los títulos de grado, la universidad otorga el de "Doctor en filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios, aprueban una tesis de doctorado específica. El título de "doctor" tiene prestigio académico, pero no incumbencias profesionales.

Fuera ya de la carrera de filosofía, se enseña filosofía, a nivel universitario en muchas otras carreras. Al respecto vale la pena hacer notar que la filosofía lejos de jugar un rol arquitectónico en la universidad, se halla más bien confinada en el departamento de filosofía de las facultades llamadas de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades", reduciéndose su presencia en las otras carreras a unas pocas asignaturas aisladas que suelen ser de dos tipos. En primer lugar hay algunas asignaturas de "Introducción a la Filosofía", fundamentalmente en las carreras humanísticas, con el objetivo, aparentemente, de proporcionar una formación cultural general a alumnos que, en muchos casos, proceden de estudios secundarios profesionales y que no han tenido ninguna formación filosófica previa. En segundo lugar hay cursos de "Lógica y metodología de las ciencias" en distintas facultades los que se hallarían con propósitos marcadamente instrumentales. Ambos tipos de cursos, ubicados en los primeros años de las distintas carreras, no guardan relación alguna con los correspondientes departamentos de filosofía y desarrollan, en general, una labor de bajo impacto en la formación de los futuros egresados.

En el nivel secundario, hasta ahora, se enseña filosofía en una sola de las modalidades, el bachillerato, en forma de asignaturas específicas con una baja carga horaria de tres, y en algunos pocos casos, cuatro horas didácticas semanales en cuarto y/o quinto año. Las asignaturas de tipo filosófico, en cambio, están ausentes en las modalidades profesionales del ciclo secundario, aunque las mismas, paradójicamente, habilitan para realizar estudios de tipo terciario, inclusive universitarios y humanísticos o filosóficos.

El área filosófica incluye en el bachillerato contenidos de psicología, lógica, metodología de las ciencias y lo que podríamos llamar filosofía propiamente dicha. En lo que hace a psicología, el tratamiento de sus contenidos, progresivamente, la ha convertido en una asignatura separada de las filosóficas; hoy por hoy se considera a la psicología como una ciencia particular y autónoma, y la asignatura en muchos casos no está a cargo de profesores de filosofía, sino de psicólogos que, en algunos casos tienen formación docente. En lo que se refiere a los cursos de lógica y metodología de las ciencias, los mismos comprenden, en una primera parte, el tratamiento de cuestiones de lógica formal, generalmente, el estudio del término, la proposición y el razonamiento y los cuatro cálculos fundamentales de la lógica simbólica (proposicional, predicados, clases y relaciones) y, en una segunda parte, cuestiones de metodología de las ciencias que abarcan la caracterización del conocimiento científico, la clasificación de las ciencias, la cuestión de los métodos científicos y algún estudio de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Los cursos de lo que hemos denominado filosofía propiamente dicha, abarcan el tratamiento de cuestiones de gnoseología, ética, metafísica y antropología filosófica. Aunque en la escuela secundaria argentina hay asignaturas de educación o formación ética y cívica, las mismas, desde antiguo, no están a cargo de profesores de filosofía, en general, sino de profesores de historia o de abogados, tal vez, porque se ha privilegiado la parte de formación cívica. En las asignaturas de Filosofía, al menos desde la última restauración democrática en 1983, los programas sólo tienen un carácter orientador. (5)

La reforma educativa actualmente en desarrollo ha establecido Contenidos Básicos Comunes para todo el país, dejando librado a las distintas jurisdicciones provinciales la forma de la organización curricular. Entre estos Contenidos Básicos Comunes hay un capítulo de Humanidades en la etapa de la educación polimodal (15 a 17 años de edad, aproximadamente) que incluye temas de Lógica y Epistemología y de Problemática Filosófica; también hay un capítulo de "Formación Etica y Ciudadana" que abarca la Educación General Básica (de 6 a 14 años de edad, aproximadamente) y la Educación Polimodal. (6) Hasta ahora no hay muchos casos de provincias que hayan llevado a sus colegios la nueva estructura y se corre el riesgo de que las asignaturas de Filosofía se diluyan en áreas de ciencias sociales, en asignaturas de formación ética y ciudadana o en "enfoques transversales".

La sucinta presentación de la situación de la enseñanza de la filosofía en la Argentina servirá de marco de referencia al planteo de algunos problemas que la misma presenta y acerca de los cuales nos interrogamos los profesores argentinos. Quiero compartir estos interrogantes en la convicción de que algunos de ellos son comunes a la enseñanza filosófica en distintos países latinoamericanos. En lo que sigue voy a considerar muy brevemente dos cuestiones que se plantean como problemáticas en la enseñanza de la filosofía en la universidad y tres que atañen a la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria.

 

2. Problemática y perspectivas de la enseñanza de la filosofía en la universidad

a. La finalidad.

 ¿Cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Aquí creo que pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar "vocacionalistas" y "profesionalistas". Llamamos vocacionalistas a los que afirman que su sentido, objeto o finalidad reside en "cultivar la filosofía", es decir, en estudiarla con seriedad y rigor, pero, sin pretender lograr un producto específico, más allá de la formación de profesores para el nivel secundario. Así, por ejemplo, el argentino Juan A. Vazquez decía en 1969:

 No existe abracadabra que pueda producir filosofía; hay que aguardar que nazca el filósofo. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Para ello las universidades e institutos privados, que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre, tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. (7)

 Los profesionalistas en cambio, piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. Así, por ejemplo, Eduardo Rabossi decía en 1985, época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires:

 ...una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte, para una actividad específica, para filosofar, y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas.(8)

 La línea profesionalista parece seguir la orientación que defendiera el español José Gaos, en México, en 1956, cuando señalaba que el propósito de la carrera de filosofía era:

 ...asegurar lo más posible la formación de personas capacitadas para participar en la vida filosófica internacional incluso creadoramente.(9)

 Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura social. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo un cuestionador de la realidad comprometido con un proyecto de liberación nacional o social.

 

b. La organización de los estudios y los métodos de enseñanza.

 Tradicionalmente la carrera de filosofía en las universidades argentinas se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas, a cargo del profesor titular en las que este expone los contenidos de la asignatura y clases prácticas en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de análisis y comprensión de textos filosóficos. Exámenes parciales y finales indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados.

 Desde hace años, esta modalidad tradicional ha sido objeto de críticas y de intentos de superación. Entre las críticas se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo, que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no se logran desarrollar habilidades intelectuales específicas. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta, objeto de investigación por parte del profesor y, bajo la dirección del mismo un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones, la presentación de informes sobre lecturas puntuales, la comparación entre tesis alternativas, etc. Los seminarios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica necesaria para el trabajo o que, por lo menos, sabe dónde hallarla, pues el seminario, a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales en el mismo, desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. El carácter marcadamente formativo del seminario es descripto por el ya citado José Gaos con las siguientes palabras:

 ...participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier trabajo, no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo, lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar; ver cómo trabaja éste, tratar de imitarlo, ser corregido por él, ir trabajando cada vez mejor, más personalmente, más originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e incluso renegar de él, rectificándolo, superándolo, en suma, innovando. No hay otro camino o método. Y no lo hay, porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos, y los hábitos no se adquieren por pura información teórica, sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico.

 Tal vez se pueda señalar la existencia de cierta correlación entre quienes defienden un carácter profesionalista de la filosofía y quienes tratan de llevar adelante un tipo de enseñanza más activa en la que predominen los seminarios por sobre las materias.

 

3. Problemática y perspectivas de la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario

La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria atraviesa una situación crítica en la que confluyen dos crisis previas: la de la filosofía, su situación en una sociedad científico-tecnológica y la de la escuela secundaria, institución que arrastra una prolongada crisis no sólo en la Argentina. La otrora reina de las ciencias ha sido impugnada desde mediados del siglo pasado por el pensamiento científico que cuestionó su utilidad y la acusó de constituir un pseudosaber. La escuela secundaria, por su parte, dejó de ser una escuela de minorías para ser una escuela multitudinaria, con funciones superpuestas, burocratizada e ignorante de las transformaciones sociales que tenían lugar a su alrededor. La combinación de ambas crisis da por resultado una situación de marcado deterioro en la enseñanza filosófica en la escuela secundaria.

 

a. Objetivos y contenidos.

 En los planteos más tradicionales, la filosofía en la escuela secundaria tiene por objetivo general que los alumnos comprendan determinados contenidos conceptuales filosóficos más o menos clásicos y pertenecientes a la tradición occidental, estructurados más bien en forma problemática que histórica. En algunos casos se llega a plantear una comprensión crítica de dichos contenidos lo que supone cierta posibilidad para el alumno de llegar a un juicio personal sobre los mismos. Los programas vigentes y la mayoría de los libros de texto responden, globalmente, a este enfoque.

 Hace ya algún tiempo, se expresaron planteos renovadores, que impugnaron el valor de los contenidos conceptuales y enfatizaron en la necesidad de incluir contenidos procedimentales y actitudinales, de "enseñar a pensar" a los alumnos a través del ejercicio de dicho pensamiento sobre temas filosóficos. En algunos casos estas ideas llevaron a algunos logros como motivar a los alumnos que en el planteo tradicional en general no se sienten demasiado estimulados, pero, en muchos casos sólo transformaron a la clase de filosofía en una "charla de café" en la que cada uno opina a partir de su leal saber y entender.

 Al presente hay una mayor conciencia de que la enseñanza filosófica en la escuela secundaria debe tener dos caras: la informativa y la formativa, es decir, la filosofía y el filosofar, y en términos de contenidos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales: la comprensión crítica de ciertos contenidos filosóficos significativos, el desarrollo de habilidades comprendidas bajo el nombre de pensamiento crítico y el desarrollo de actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. El primer campo de contenidos, seguramente el más clásico, supone que el alumno logre comprender conceptos, problemas, teorías, desarrollos históricos, etc., que por algún motivo se puedan considerar significativos; el segundo, desarrollar capacidades como la de realizar esquemas conceptuales, comparar tesis filosóficas, explicitar criterios que se hallan implícitos en clasificaciones, caracterizaciones y/o definiciones en textos filosóficos, reconstruir argumentos, adoptar posiciones frente a tesis propuestas justificando su aceptación o rechazo, formular objeciones frente a textos filosóficos, rastrear ambigüedades y vaguedades semánticas, y demás habilidades comprendidas bajo el nombre de "pensamiento crítico"; el tercer contenido pertenece al campo socio-afectivo y consiste en que el alumno logre desarrollar una actitud abierta a distintos puntos de vista, cierta amplitud mental y hábitos que privilegian la discusión racional de ideas filosóficas. (10)

 

b. Los temas a enseñar.

 Los planteos más tradicionales dicen que los temas a enseñar deben ser los clásicos de la filosofía occidental: los grandes problemas como el del ser, el conocer, la verdad, el obrar, etc.; los conceptos acuñados en el tratamiento de los mismos y los grandes autores desde los presocráticos hasta los contemporáneos que han dado distintas respuestas a estos problemas. Naturalmente, dentro de este esquema hay variantes que, sobre todo al acercarnos a la filosofía contemporánea destacan una u otra orientación: la Filosofía de la existencia de Heidegger o la Escuela de Frankfurt, la Filosofía analítica anglosajona o el Estructuralismo y posestructuralismo francés, el Neotomismo o el Neomarxismo, etc. En cuanto a la estructuración de estos temas, en la escuela secundaria argentina se ha seguido más bien la tradición francesa de una organización a través de problemas o nociones, más que la italiana, desde la reforma Gentile, de realizar un tratamiento histórico. Sin embargo, periódicamente algunas voces se levantan para defender una organización histórica de los contenidos filosóficos, pero sin cuestionar que el objeto de estudio debe estar conformado por los temas clásicos. En los planteos más tradicionales el criterio de significatividad de los contenidos pasa por el valor que estos tienen en la cultura occidental y su presunto carácter formativo de la personalidad.

 En algunos casos, sin dejar de reconocer la necesidad de estudiar en forma histórica o problemática buena parte de esta tradición occidental, se afirma que es necesario darle mayor importancia al pensamiento argentino, latinoamericano, iberoamericano y/o americano tal como lo definimos antes, es decir, un conjunto de autores y obras que aunque no constituyan filosofía en un sentido restringido del término, plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que hacen a nuestra realidad nacional, regional o continental. En este planteo, el criterio de significatividad de los contenidos pasa por el valor social de los mismos que presuntamente permiten comprender el entorno en el que se vive y definir una "identidad cultural".

 Otro punto de vista sobre la cuestión de la selección de los temas pone más bien el énfasis en que los mismos deben ser significativos para el alumno adolescente que es el destinatario de la enseñanza secundaria. En estos planteos se toman como fundamentos, por una parte, un diagnóstico de la enseñanza secundaria que advierte el bajo nivel de integración de temas y problemas que los alumnos estudian correspondiéndole a la filosofía llevar adelante dicha integración; por otra parte, se consideran ciertos estudios sobre el desarrollo intelectual y socio-afectivo del adolescente y, a partir de ellos, se postula el tratamiento de temas que presuntamente podrían vincularse con problemáticas operantes en esa etapa del desarrollo. Por lo que se refiere al primer fundamento, es cierto el diagnóstico de la fragmentación de contenidos y temáticas en la escuela secundaria, pero, asignarle a la filosofía el papel integrador, tal vez sea ir demasiado lejos en sus posibilidades; por otra parte, como contrapartida, este papel supremo puede hacerle perder el estudio de contenidos menos ambiciosos, pero específicos. En lo que hace a los estudios sobre la adolescencia, harto difíciles por otra parte por la necesidad de considerar múltiples variables y perspectivas en ellos, más bien deberían incidir en los métodos de enseñanza y no en los contenidos de dicha enseñanza. Sin embargo, estos estudios son relevantes en lo que hace a la estructuración u organización de los contenidos, avalando más bien los enfoques problemáticos a los históricos que resultarían demasiado abstractos. Así, por ejemplo, la española Ana Pérez Figueras, apoyándose en estudios que han corregido los aportes piagetianos acerca del desarrollo intelectual del adolescente, dice:

 La enseñanza tradicional suponía que el joven entre 15-17 años tenía capacidad para asimilar la historia de la filosofía y los demás elementos de la cultura que se le transmitían. Los problemas del fracaso escolar se interpretaban como deficiencias estructurales debidas a la masificación y como fracasos del alumno poco motivado y poco estudioso. Sin embargo, si tenemos en cuenta que nuestros jóvenes no tienen consolidado un pensamiento formal y que su manera de resolver problemas está muy condicionada por sus ideas previas, por variables de intereses y motivación personales y por la complejidad y abstracción de los contenidos, podríamos concluir que si nos empeñamos en enseñarles historia de la filosofía les abocamos al fracaso y a la memorización. (11)

 Un enfoque de tipo problemático, en cambio, permitiría una mejor conexión de la temática filosófica con las motivaciones y problemas del alumno adolescente, posibilitando que la reflexión se dispare a partir de las preocupaciones operantes en el mismo. Al respecto decía en 1952 el italiano Rodolfo Mondolfo, de larga residencia en la Argentina, cuestionando la orientación historicista tomada por Italia:

 ...el secreto para despertar la necesidad de la filosofía -sin la cual su enseñanza sería, más que vana dañina, porque engendraría la aversión o el escarnio que acompañan siempre a la incomprensión- está precisamente en establecer un punto de apoyo sobre intereses ya operantes y vivos para mover al espíritu hacia el camino que desemboca en los problemas filosóficos. La filosofía no debe presentarse como una región nueva y separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; debe presentarse como el desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer. El interés debe nacer de la realidad concreta de la vida espiritual vivida por el mismo joven. (12)

 Aunque la cuestión de la selección y estructuración de contenidos sigue siendo teatro de disputas, tal vez hoy la mayoría de los planteos tienden a reconocer la necesidad de tomar como punto de partida el tratamiento de los clásicos problemas filosóficos, que pueden vincularse con las preocupaciones adolescentes, enriquecidos por las consideraciones de filósofos contemporáneos y filósofos argentinos y americanos.

 

c. Los métodos.

 Los métodos de enseñanza, incluyendo las formas de evaluación, están en directa relación con los objetivos de aprendizaje.

 En las formas más tradicionales que sólo se plantean la asimilación y comprensión de contenidos conceptuales, la metodología preponderante es la exposición del profesor y la toma de notas por parte de los alumnos. La evaluación se realiza generalmente a través de pruebas escritas semi-estructuradas adecuadas para medir el grado de comprensión de conceptos, problemas, teorías, etc. Cuando se busca una comprensión crítica suele pedirse en trabajos prácticos o pruebas escritas un punto de vista personal más o menos fundamentado.

 Entre quienes han preconizado como objetivo el "enseñar a pensar", el método preferido ha sido el diálogo más o menos espontáneo a partir del planteo de alguna situación problemática susceptible de requerir varias aclaraciones terminológicas y capaz de dar lugar a distintos puntos de vista, como "¿Qué es la felicidad?" o "¿Cuál es el fundamento del conocimiento?" En el desarrollo del diálogo, el profesor puede traer a colación juicios de los filósofos sobre las cuestiones que se incorporan al debate. La evaluación del alumnado suele hacerse sobre la base de su mayor o menor participación cuantitativa y cualitativa en el diálogo.

 Para el enfoque que defiende como propósitos de la enseñanza filosófica en el nivel secundario la asimilación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la filosofía dirigidos a adolescentes deberían comprender tres momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre que se corresponden con la secuencia concreto, abstracto y concreto, respectivamente.

 En el inicio se trata de plantear un problema filosófico, a partir de elementos familiares al alumno, haciendo uso de recursos no tradicionales como historietas, films, textos literarios, material periodístico, capaces de despertar el interés de los alumnos y sensibilizarlos para el tratamiento del problema. En el desarrollo, momento en el que se acude a la abstracción filosófica, lo esencial es analizar soluciones, lo que supone acudir a las fuentes filosóficas (los textos de los filósofos en forma de lecturas de antologías o de obras breves) y la historia de la filosofía, como elementos necesarios para aclarar el problema. Aquí se trata de destacar el significado y la actualidad de las ideas filosóficas y en el proceso de análisis estimular la capacidad de pensar de los alumnos: comparar tesis, explicitar criterios o supuestos, tomar posición de modo fundamentado, etc. El cierre es el momento en el que se vuelve a lo concreto, se trata aquí de sintetizar, aplicar y evaluar lo aprendido en buena medida a través de la producción oral y escrita de los alumnos en el proceso. Quizás el siguiente esquema resuma el planteo al que adherimos:

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El primer momento supone, por parte del profesor, la selección de un problema que sea tal para sí mismo, un problema objeto de su interés y sobre el cual ha reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad. En relación con sus alumnos, en este primer momento, la labor del profesor será, antes que nada, comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos, advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para sus alumnos, mostrar las diversas "soluciones" del sentido común, sus logros e insuficiencias, presentar el problema como algo que los involucra, advertir que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una posición, que el problema puede hallarse presente en una nota de periódico, un film, una poesía, un cuento, una pintura, una viñeta humorística, etc. Las técnicas de conducción de clases pueden ser la exposición breve, el interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión, el torbellino de ideas, la presentación del fragmento de un film, una poesía, etc. El objetivo será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas, que las haga suyas, que las ordene tentativamente, etc.

 El segundo momento supone la exploración de estas preguntas, la aclaración de los términos en los que están formuladas, lo que por sí mismo puede llevar a los textos filosóficos y a la historia de la filosofía, las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para abordar la bibliografía por parte de los alumnos. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos podrán abordar individualmente o en pequeños grupos en clase y extraclase, ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal, suministrar alguna bibliografía adicional, etc. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario, ubicación en el contexto de su redacción, ideas principales que se sostienen, argumentos a favor de las mismas, supuestos de los que se parte, inconsistencias, ambigüedades, vaguedades, etc.), comparar un texto con otro (coincidencias, diferencias, supuestos y argumentos de uno y otro, etc.), emitir un juicio personal fundamentado, etc.

 El tercer momento supone actividades de síntesis, de intercambio y puesta en común de lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. Se trata de exponer y contraponer resultados, de volver sobre nuestras preguntas del primer momento, de presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado, pero también de replantear las preguntas, de reformularlas, de apreciar hasta dónde llegamos y de plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos, como el arte, la política, las ciencias, etc. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales, y de los instrumentos ad hoc necesarios. Pero, también, si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica, el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión.

 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra, más bien, se trata de lo contrario, de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. Por otra parte, los tres momentos pueden diferenciarse en el tratamiento de un problema o cuestión determinada como lo presentamos acá, pero, también es posible pensar los tres momentos en relación al curso en toda su integridad y considerar los tres momentos en una clase determinada en la que, a escala, podría haber un inicio problemático, un desarrollo analítico y un cierre sintético.

 El modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena, puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso de cerca de treinta alumnos y probablemente resulte inviable con cifras superiores a cuarenta pues las posibilidades de diálogo, interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal), su dedicación a la tarea, la consideración racional de las cuestiones, recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares, el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos, cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada, orienta y guía el aprendizaje, que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente.

Finalmente, el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Dicho de otro modo, sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las sustenten o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar, escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio, la bibliografía accesoria de la que hará o no uso (historias de la filosofía, manuales, etc.) y los recursos auxiliares que se emplearán (filmes, poesías, viñetas, etc.).

 

4. A modo de conclusión

En el presente artículo he intentado presentar una vista panorámica de los problemas que afronta la enseñanza de la filosofía en la Argentina y de las posiciones que se contraponen, incluyendo una explícita toma de posición en torno a la cuestión de los métodos de enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. Sin embargo, quizás el principal problema que afronta la enseñanza de la filosofía en el nivel medio en la Argentina, apenas haya sido señalado: el de su supervivencia como una asignatura disciplinar autónoma.

 

 

Note

(1) Guillermo Obiols se ha desempeñado como profesor de Filosofía en el secundario y en la universidad. En este último nivel tiene a su cargo la asignatura de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía" en la Universidad de Buenos Aires, obligatoria en la formación de los profesores de Filosofía. Ha sido miembro fundador y primer Presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entidad que agrupa a varios cientos de profesores de Filosofía del nivel secundario, principalmente. Actualmente es el Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, la institución de formación docente más grande de Argentina por la variedad de carreras de profesorado y por la cantidad de sus estudiantes.

(2) Soler, Ricaurte. El positivismo argentino. Bs. As., Paidós, 1968.

(3) Alberini, Coriolano. Problemas de la historia de las ideas filosóficas en la Argentina. La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, 1966.

(4) Farré, Luis. Cincuenta años de Filosofía en Argentina. Bs. As., Peuser, 1958, y Buchbinder, Pablo. Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Bs. As., EUDEBA, 1997.

(5) Los programas nacionales se pueden ver en Obiols, G. y Frassineti de Gallo, M. La enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Bs. As., A-Z editora, 1991.

(6) Ministerio de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Bs. As., 1995, y Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal. Bs. As., 1997.

(7) Vásquez, Juan Adolfo. "La filosofía en la Argentina hoy" en AA.VV. ¿Qué es la Argentina? Bs. As., Columba, 1970.

(8) Rabossi, Eduardo A. "Enseñar filosofía y aprender a filosofar" en Valdivia, L. y Villanueva, E. (comps). Filosofía del lenguaje, de la ciencia, de los derechos humanos y problemas en su enseñanza.  SOFIA- UNAM, México, 1987.

(9) Gaos, José. La filosofía en la universidad.  Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, Nro. 8, México, 1956.

(10) Sobre la cuestión de los contenidos ver Coll, C. Pozo, J.I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Bs. As., Santillana, 1994.

(11) Pérez Figueras, Ana. "¿Historia de la filosofía en la enseñanza media?" en Cuadernos de Pedagogía, Nro. 148, Barcelona, mayo de 1987.

(12) Mondolfo, Rodolfo. "Didáctica de la filosofía" en Problemas de cultura y educación.  Bs. As., Hachette, 1952.