Il Giardino dei Pensieri
Archivio del Forum Internazionale sulla Didattica della Filosofia
Marzo 2001

COMUNICACIÓN AL PANEL "FILOSOFÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA"
(Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia. Piracicaba, S.P., noviembre de 2000. Versión escrita, enero de 2001)

 Mauricio Langon
Ex-Inspector Nacional de Filosofía
Presidente de la Asociación Filosófica del Uruguay

0.

El primer día de este Congreso, Stéphane Douaillier, comentando el Fedón, nos hablaba de cómo, a la muerte del maestro, queda el sentimiento de asombro que pone en movimiento el alma del discípulo y lo impele a filosofar.

Me importa aquí el Sócrates vivo, que no enseñaba filosofía sino que, filosofando, hacía filosofar. Me importa el maestro vivo que a través de su enseñanza filosófica (dia-filosofía, trans-filosofía), educa. Y educar es, básicamente, mover a filosofar. Ese movimiento en la vida del diálogo, en la vida del aula, en la vida de una comunidad, es un movimiento conjunto, es conmoción.

Una "filosofía de la enseñanza de la filosofía" no puede evitar reflexionar "de vuelta" a partir del dicho kantiano: "No se puede aprender filosofía sino aprender a filosofar"; que invierte de entrada el planteo de nuestro tema:

No se trata de una cuestión de enseñanza sino de una cuestión de aprendizaje;

No se trata de memorizar un objeto conocido, sino de adquirir las capacidades necesarias para realizar cierto tipo particular o específico de acción. (Y esto hoy, y contra Kant, no es aplicable sólo ni privilegiadamente a la "filosofía": debe generalizarse a, por ejemplo, aprender a pensar matemática e históricamente -aprender a matematizar y a historizar-; puesto que se trata de educar(se) a través de cada materia, disciplina, asignatura o segmentación curricular).

Desde Kant (aunque quizás todavía no lo escuchamos en todas sus implicancias) el problema está planteado desde el sujeto que aprende y la realización y desarrollo de sus aptitudes activas; y no desde el objeto enseñado por quien lo conoce, ni por la capacidad de esta enseñanza de hacer aprender ese objeto. En la relación "conocimiento-maestro-alumno", el maestro deja de cumplir la función de hacer asequible a los alumnos un conocimiento dado, para asumir la responsabilidad social de orientarlos y ayudarlos -en la comunidad que es el aula- en el proceso en el cual, a través del establecimiento de determinadas relaciones con cierto tipo de saberes o conocimientos, ellos se van constituyendo y desarrollando como subjetividades autónomas, emancipadas, liberadas, críticas, creativas, solidarias...

No se trata, en educación, de aprender lo ya sabido (es decir: aprender filosofía, matemáticas o historia), sino aprender (llegar) a ser humano (es decir, a realizar las actividades propias de un hombre de cierta cultura; entre los guaraníes: plantar, cazar, danzar, cantar; en una lista más occidental o extensa: hablar, leer, escribir, discutir, pensar, interactuar, querer, sentir, gozar, sufrir, utilizar instrumentos, etc.: conocimiento, sentimiento, voluntad, acción...) a través de las actividades educativas: (transmisión de conocimientos, valores, sensibilidades, actitudes, aptitudes, posiciones, movimientos, etc.).

No se trata de enseñar filosofía (ni matemáticas, computación, etc.) sino de ayudar a desarrollar determinado tipo de acciones, sensibilidades, valoraciones, quereres...

Al no tratarse de la enseñanza de la filosofía, sino del aprendizaje del filosofar, la cuestión didáctica cambia de sentido: no va del contenido (por ejemplo, ciertos sistemas filosóficos o la historia de éstos) a los modos de su puesta a disposición de los estudiantes, sino que se trata de despertar una actitud filosófica, de hacer filosofar, a través de los contenidos, a través de las metodologías y técnicas empleadas, incluso a través del desarrollo de aptitudes y procedimientos peculiares de la filosofía y de los esfuerzos por filosofar en el aula.

 

1.

Una didáctica del filosofar no ha de pensarse como un modo de la didáctica, sino como un modo específico de filosofar.

Se trata de filosofar educando, de filosofar haciendo filosofar, de hacer filosofía ayudando a filosofar, de filosofar en grupo. Se trata de educar filosofantes filosofando con niños, jóvenes, adultos, viejos, filósofos "profesionales", estudiantes de "filosofía", "no-filósofos"... Y filosofando con personas, pero también con grupos; en el aula y fuera de ella; en circunstancias formales de educación y no-formales; incluso en circunstancias presuntamente no-educativas o no-filosofantes, que son siempre educativas y filosofantes (¿o acaso habría que pensar como educativa y filosofante la descorazonada conversación con un condenado a muerte, en el momento de la ejecución, y su recuerdo de una deuda impaga?)

Hacer filosofía es siempre una actividad con otros. Incluso (y tal vez paradigmáticamente) en la meditación solitaria está presente el otro y lo otro; y uno mismo se desdobla en otro. Quiero decir, que filosofar es una acción relacional, transitiva: a través de ella se constituyen, se reformulan, se transforman relaciones.

Por eso mismo es siempre una actividad en un ámbito determinado. En un grupo humano específico, con sus modos particulares de relacionar(se).

Quiero decir que filosofar es una actividad que se realiza en determinada cultura, pueblo y época; que está posibilitada y pautada por los modos propios de relacionar(se) de esa cultura, pueblo, época; que transita caminos trillados (que, aun si los transforma, lo hace desde ellos).

Pero filosofar es una actividad concreta que se hace siempre en ámbitos más precisos y determinados: en un aula (siempre distinta a otra y a la misma en otro momento), en un "café filosófico", en una comunidad de indagación, en un taller de educación popular, en un grupo de amigos, paseando al borde de un río, "en capilla", en una asamblea, en familia... Quizás sea posible educar filosofando por TV; sin duda es posible hacerlo a distancia. No me parece que haya límites a los espacios posibles del filosofar. Cada espacio genera un estilo propio, acotado, intransferible a otros. Y también bastante irrepetible, inestable, cambiante.

Educar filosofando (o filosofar educando) se da entonces en un pueblo (tradición, cultura, época, etc.) pero en la mediación de diversos espacios relacionales concretos. En ellos se va dando el filosofar propio de cada pueblo (con sus diferencias "interiores") y a partir de ellos se van abriendo (o cerrando) espacios relacionales con otras culturas, espacios de diá-logos inter-culturales. Por ejemplo, hemos escuchado aquí palabras provenientes de una tradición y hemos extrañado palabras provenientes de otras. Y aun en el interior de una cultura que nos es más o menos común, han sido notorias las diferencias.

Ahora bien, me parece que la actividad filosófica del maestro consiste en generar o dar poder al otro: lo cual quiere decir también hacerlo responsable. En esto reside la fecundidad la actividad de "producir" la capacidad de pensar, decir y actuar de otro, que implica la realización de pensamientos, palabras, acciones diferentes que las del maestro, que escapan a su querer y a su "control". Así el Gorgias de Rodó puede brindar "¡por el que me venza con honor!" Y Nietzsche por el que, haciendo lo que quiera, haga lo que yo quiero, y el Sócrates del Fedro pone la felicidad en la cadena inextinguible de discursos legítimos. Querer que el otro piense, diga y haga lo que quiera, no es un querer fácil.

 

2.

Por esto me interesaba reflexionar con el maestro vivo. Puede ser querible ese modo débil de eternidad que es la continuidad de la vida del maestro en la del discípulo como la del padre en la del hijo. Ese modo, empero, por un lado incluye alguna dosis de deseo de dominación sobre el otro, y por otro lado supone al maestro muerto. Como si sólo pudiera desarrollar el discípulo su filosofar cuando el maestro haya muerto, como si sólo pudiera haber un maestro ahora y su(s) continuidad(es) en el futuro, como si el maestro fuera necesariamente mayor que el discípulo, como si no fuera el maestro, a la vez, discípulo de su discípulo, como si se creyera imposible la con-vivencia en el momento mismo en que se está conviviendo, como si fuera imposible la discusión filosófica, como si fuera imposible la igualdad entre los hombres, como si fuera imposible toda comunidad de aprendizaje o de indagación, como si todo encuentro o conversación fuera un simulacro de vida, como si sólo pudiera haber vida y acción en la muerte del otro, como si en esa acción postmortem los discípulos dependieran del maestro:

 

"Critón: - '¿Cómo quieres que te sepultemos?'

Sócrates: - 'Como quieran, si es que pueden atraparme y no me les escapo'. Y sonriendo dulcemente al mismo tiempo que nos dirigía la mirada, añadió: 'No llego, mis amigos, a convencer a Critón que soy el Sócrates que conversa con ustedes y que pone en orden cada uno de sus argumentos; él se imagina que soy aquel que verá muerto dentro de un rato y me pregunta cómo me enterrará'." (Fedón, 115 c)

En cada clase, en cada comunidad, está cada uno de nosotros; está el maestro vivo, el filósofo vivo, que quiere poner en movimiento a sus discípulos, pero sin que eso implique ni dominarlos ni morir.

Cada clase de filosofía intenta provocar una sacudida en los muchachos, "hacerles volar la cabeza", quebrar sus certezas y provocar sus dudas, romper sus virginidades, hacerles perder irreparablemente inocencias y candores. Cada clase de filosofía ejerce violencia para producir en el otro un movimiento. Un movimiento hacia... lo imprevisible. Supone ese querer (en el sentido de voluntad y en el de amor) filosófico que porque quiere la sabiduría, la pone en tela de juicio, la jaquea constantemente, la rechaza, la obliga a cambiar.

Cada clase de filosofía es una forma de convivencia entre maestro y discípulos. Como es vida, es movimiento; es una conmoción, un movimiento mutuo. La conmoción es la vida de la clase de filosofía; sin conmoción no hay vida en el aula.

Ahora bien, me parece concebible que se pueda mover a los discípulos en la última sesión, cuando el maestro realiza el movimiento definitivo: pasar a la inmovilidad ("tenía los ojos fijos", Fedón, 118) o irse hacia "la felicidad de los bienaventurados" (Fedón, 115 d). La escena, por otra parte, resulta perennemente conmovedora. También creo posible -está en la experiencia de todos nosotros- conmover en la primera sesión, cuando el profesor principia un movimiento filosófico capaz de asombrar a los participantes. Puedo concebir, además, la renovación de ese instante en determinadas circunstancias especiales que tienen que ver con reinicios (como el "decíamos ayer" de Fray Luis; o la primera clase después de casi doce años de destitución por la dictadura; o más prosaicamente, la primera clase en un grupo nuevo) o con sucesos externos que sacuden preanunciando un fin (un accidente que tiene al borde de la muerte a un compañero del grupo, la muerte sorpresiva del bebé de una alumna, el suicidio de un joven). La conmoción puede todavía darse en esas sesiones bien logradas que todos nos salen de vez en cuando y cuyo éxito movilizador no sabemos explicar muy bien: parece que a veces vienen de una planificación cuidadosa, otras de una improvisación feliz, otras de la intervención imprevista de algún participante.

Pero el verdadero desafío para todos nosotros, profesores de filosofía, es conmover en la rutina. Porque el asombro es una emoción inmóvil y aun inmovilizadora, una expectante turbulencia interior, una inacción, un ocio tenso. Cuando se resuelve en movimiento, en acción, cuando empieza a ser plan, proyecto, propuesta y a adquirir continuidad, cotidianidad, rutina, pareciera que desaparece aquel instante filosófico y se instala una nueva sabiduría, en la que puede haber crecimiento, desarrollos, adquisiciones seguras, constatables y hasta mensurables; en la que puede haber logros y plenitud; en la que habrá acostumbramiento, hábito, rutina, envejecimiento, esclerosamiento.

Y frente a esa ya vieja sabiduría reaparece la actitud filosófica de re-mover. La cuestión me parece que no es asombrar constantemente, sino volver a asombrar. Lo que requiere también volver a asombrarse. No es que todas las clases sean "como la primera" o "como la más lograda", sino lograr introducir en la rutina de las clases cambios de ritmo y, especialmente, generar en los estudiantes una actitud de alerta, de cuestionamiento, de cambio de perspectivas; una mirada insatisfecha, indagadora, perspicaz. O sea, que el curso sea un curso vital porque se haya logrado despertar y renovar en los jóvenes una actitud filosófica.

 

3.

Se trata de ayudar a desarrollar los determinados tipos de acciones que tienen que ver con el filosofar, lo que implica pensar en un sentido muy amplio que pasa por la educación de sensibilidades, quereres, valoraciones... Entre las actividades propias del filosofar que "deben" realizarse en las clases de filosofía se cuentan al menos:

Actividades de sensibilización:

Que no son juegos didácticos para motivar estudiantes aburridos. "Sensibilizar" es hacer sentir. Tiene que ver con lo que los griegos llamaban pathos que podríamos traducir por "pasión" en su doble sentido de padecer y de apasionarse; de sufrir y de entusiasmarse.

Esto supone una dinámica que entrecruce dos aspectos:

 

a. Com-pasión; es decir, pasión en común. Saber dejarse afectar por el otro. Vivir la pasión del otro; convivir apasionadamente. Sentir, sufrir, gozar, desear, esperanzarse, amar, con otros.

La conmoción que está en el origen de la actitud filosófica se funda en la compasión (recordemos de nuevo el Fedro); de modo que la compasión resulta una condición necesaria para filosofar.

La com-pasión está estrechamente relacionada con la idea de solidaridad: sentirse, saberse "uno solo" con los otros; advertir la solidaridad de nuestras vidas y destinos, no sólo con toda la humanidad, sino en un amplio sentido "ecológico". Pero también deja espacio para los vínculos particulares con otra(s) persona(s), con la comunidad del aula y con otras comunidades.

Sentir las pasiones de los discípulos; hacerlos sentir las propias pasiones. Principalmente apasionarlos por la filosofía. Por ejemplo, he visto al Prof. Rolando Ojeda apasionarse y apasionar a sus discípulos discutiendo con Epicuro. He visto a otros compartiendo la pasión con Popper o Marx o San Anselmo. He visto a otros castrando y aburriendo con Freud o con Aristóteles o con Wittgenstein o con Epicuro.

En ese aspecto quisiera resaltar la importancia de la compasión latinoamericana, como conmoción específica que origina el particular asombro que da origen a nuestro filosofar. Descubrirnos en otro corpus que no es el de la tradición "occidental"; descubrirnos en el hambriento, en las culturas "en vías de extinción", en todos los desaparecidos de nuestra historia, en la exclusión que cierra futuros, nos pone ante una compasión específica. La pasión común latinoamericana es capaz de abrirnos caminos filosofantes. Ponernos en la especificidad de la tradición occidental que se conoce como "filosofía" ¿no nos aleja de nuestros afectos, problemas, sufrimientos? ¿no nos aleja de nuestro cuerpo? El asombro (intelectual pero basado en la com-pasión) latinoamericano, ¿no es descubrir otro corpus que el de la historia de la filosofía? ¿No nos deja la llamada "muerte de la filosofía" en los albores de un filosofar latinoamericano? ¿No nos hace reconocernos como otro sujeto? Y en situaciones como la brasileña, donde hay dificultades para tener espacios formales para la "enseñanza de la filosofía" ¿no debería renacer el filosofar de otro modo?. Si pedimos una filosofía "para todos"; si esto implica el cuerpo común de los pueblos latinoamericanos; si se trata de realizar la democracia como poder del pueblo; entonces, exigir filosofía para todos es la responsabilidad del pueblo (no sólo de la institución "escuela") abrir espacios para filosofar, no ya como "obligación" sino como liberación.

 

b. Dia-pathos.

Hay distintas sensibilidades. Por un lado es necesario reconocerlas para no pedir a todos los mismos gustos; por otro lado, hay que intentar despertar o desarrollar o revitalizar en cada uno las distintas sensibilidades. O al menos su capacidad de reconocerlas y valorarlas.

El aula de filosofía debería profundizar, desarrollar o hacer redescubrir las capacidades de cada "sentido": vista, oído, gusto, olfato, tacto. Trabajamos con elementos intangibles e invisibles; sin embargo la vista es el referencial básico de la teoría. Por eso es necesaria una revisión: "ver" todo de vuelta, "ver" el revés de la trama, ponerse en otro "punto de vista", apreciar los límites de lo visible (que incluye la limitación de "ver" lo invisible con los criterios de la visibilidad). Aprender a oír, a escuchar a otros, a oírse a sí mismo, a apreciar sonidos, música, ruidos, silencios. La escucha es particularmente colectiva y está ligada a la palabra, al ritmo, a la armonía, y supone un modo de apertura específico. Las capacidades del gusto y el olfato están particularmente ligadas a las de apreciar y valorar. Captar y diferenciar sabores y aromas, valorarlos y relativizarlos, mezclarlos y dosificarlos, supone el desarrollo de capacidades de sutileza y perspicacia fundamentales para pensar. Al "tacto" se liga la mayor pasión y la mayor delicadeza. En el aula de filosofía se ha de "sentir" el cuerpo: su bienestar o malestar, su posición, su movimiento, su energía. En suma: se trata de trabajar las múltiples vías y dimensiones en que se dan las relaciones consigo mismo, con los detalles más próximos, con el universo, con cada uno de los otros. Ello permitirá también reposicionarse, removerse.

Actividades de valoración.

Com-ethos y dia-ethos.

Me parece importante (y no precisamente fácil) procurar el desarrollo de la conciencia de ethos en común, sobre la base de lo anterior. De algún modo la pertenencia a lo latinoamericano o a amplias comunidades lingüísticas o culturales está detrás de esto. Pero la actual fragmentación cultural y de ethos ("crisis de valores", etc.) que atraviesa nuestras sociedades, el despliegue de un cierto ethos global difundido masivamente por los medios de comunicación y ya internalizado en nuestros jóvenes, la diferencia generacional y de posición social entre profesores y alumnos y la diversidad de juicios previos que traen las personas al aula, obligan a partir de una gran diversidad. De modo tal que el mínimo ethos en común necesario para que el aula pueda funcionar como comunidad es más bien una construcción y no un dato. La dificultad es que aquello a construir es condición de funcionamiento mínimo. De modo que el aula tiene que ser concebida recursivamente.

Sólo para subrayar diferentes aspectos es que expongo aquí en cierto orden: en la práctica los distintos elementos juegan al mismo tiempo y entremezclados; no me atrevo a decir que "dialécticamente" pero sí en interrelación.

El trabajo a partir de diferentes valoraciones es fundamental, así como el poder "elevarse" paulatinamente de la gustación, a la estimación, la valoración, la decisión y la acción.

 

Actividades de reflexión.

Las actividades fundamentales son las que tienen que ver con el "logos en común" y el avance a través de los diversos logos (diá-logos).

Se trata de retomar reflexivamente los elementos indicados con anterioridad. Incluir, por ejemplo, re-flexión (crítica y autocrítica); individual y grupal; sobre hechos y acciones propios y ajenos; sobre "teorías", y sobre prácticas concretas; sobre la propia actividad de estar educando, sus potencias y limitaciones.

En este campo, las actividades más clásicas de la enseñanza de la filosofía retoman su importancia y se renuevan. La lectura filosófica de textos no filosóficos (que debe abarcar "lectura de imágenes" y hasta "lectura de todo" -en el sentido en que Eraclio Zepeda atribuye a don Valentín Espinoza la habilidad de leer todo, menos los libros-) y de textos filosóficos, permitiendo la reflexión sobre pathos, ethos y logos en el pasado, en lo diferente, en lo imaginario. La discusión filosófica, con todo lo que ella implica de conocimientos teóricos y actitudes y habilidades prácticas referidas a la argumentación, que es quizás la actividad más característica del aula de filosofía. La producción filosófica (no sólo escrita, ni referida exclusivamente a un modo determinado de escritura) tanto individual como grupal.

Mauricio Langon. 24/01/01