1. Sui metodi didattici per lo studio dei classici di filosofia

Prendo le mosse da due costatazioni.

- La filosofia è ricerca. Insegnare filosofia a scuola non significa insegnare un corpo codificato di statiche dottrine, ma ripercorrere il tracciato di alcune fondamentali ricerche filosofiche e il loro senso storico e teoretico.

- I metodi tradizionali dell'insegnamento della filosofia nelle superiori implicano la lettura diretta di opere dei filosofi o, più spesso, di passi antologici. Da alcuni anni la tendenza a «leggere i classici» è in aumento ed è stata fatta propria dagli estensori dei «programmi Brocca». Tuttavia l'approccio diretto ai testi dà luogo a problemi specifici proprio in relazione al fatto che la filosofia è ricerca.

Non mi soffermerò sui metodi di lettura dei testi filosofici che sono tradizionali nella scuola italiana—anche se credo che una loro codificazione, uno studio delle condizioni necessarie perchè risultino più efficaci, nonché degli obiettivi che è possibile raggiungere con ciascuno di essi, sarebbe di grande aiuto agli insegnanti. Mi soffermerò soltanto su quella classe di metodi che implicano un ruolo attivo dello studente e l'uso di capacità creative. Qui la concezione della filosofia come ricerca e la lettura diretta dei classici possono essere coniugate in maniera particolarmente efficace.

Sotto la comune dizione di «classici della filosofia» si celano i testi più diversi, scritti in tempi e luoghi lontani tra loro. Tutti però appartengono alla comune tradizione culturale a cui diamo il nome di filosofia ed è possibile collegare attraverso precisi percorsi storici o teoretici o d'altra natura un numero notevole di essi. Forse è possibile pensare di costruire una «rete»— naturalmente a fini didattici—che permetta di collegare tra loro i classici, per serie (ad esempio la tradizione neoplatonica), per tema (ad esempio i testi sull'amore o sulla guerra), per movimento (ad esempio sul Rinascimento), per costellazione di influenze (Hegel lettore dei tragici greci, dei neoplatonici, di Spinoza, di Rousseau, di Kant e Fichte, e così via). Classificazioni «ragionate» di questo tipo a fini didattici possono essere utili all'insegnante.

La comune appartenenza di un certo numero di scritti alla tradizione di pensiero che conveniamo di chiamare filosofia e, allo stesso tempo, la loro estrema varietà: questo doppio carattere dei «classici della filosofia» pone problemi didattici di cui chi lavora nella scuola diviene presto consapevole. L'insegnante e lo studente di fronte al classico di filosofia si trovano dinnanzi a un doppio ordine di problemi:

- problemi di identificazione storico-letteraria: identificare la specificità storica del testo, il «genere letterario» a cui appartiene, lo scopo per il quale è stato scritto, il «registro» a cui fa riferimento. Si tratta di un compito complesso, ma indispensabile. Non si possono leggere nello stesso modo il Discorso sul metodo di Cartesio—testo che descrive il cammino di una ricerca personale, nel quale ha un ruolo centrale l'uso del linguaggio figurato—e l'Etica di Spinoza (scolii a parte), testo in forma di trattato estremamente formalizzato. La confusione dei «generi letterari» o la mancata percezione del tipo di stile e di linguaggio del testo, possono generare difficoltà di comprensione concettuale molto serie. Ad esempio, una metafora illumina spesso un concetto che il filosofo non possiede con chiarezza, e va distinta nel modo più rigoroso da una definizione teoreticamente chiara (o almeno tale agli occhi del filosofo che la scrive).

-problemi di identificazione teoretica: identificare la specificità filosofica del testo, ciò che lo accomuna agli altri della tradizione filosofica, nonostante l'appartenenza a «registri» o a «generi letterari» del tutto diversi. I filosofi hanno fatto uso di dialoghi, lettere, trattati, testi meditativi, aforismi, e così via, ma è pur sempre vero che—per noi—tutto quanto essi hanno prodotto è tenuto insieme da un filo rosso che chiamiamofilosofa e non, poniamo, letteratura.

Nella Pratica dell'insegnamento è possibile e conveniente proporre lo studio dei classici della filosofia con metodi didattici simili o eguali per tutti i testi? Poiché essi appartengono alla tradizione filosofica, che ha—per noi —una sua unità, certo è possibile, con le dovute attenzioni e precisazioni, con l'aiuto degli apparati di introduzione e commento delle edizioni scolastiche dei classici, con opportune lezioni di introduzione, e così via (nelle antologie scolastiche non sono forse i brani antologici trattati tutti con gli stessi criteri e posti in sequenza?). Tuttavia, è questa la maniera migliore di procedere, la più conveniente?

Nel caso della lettura di brani antologici molto brevi forse non si può fare di più e di meglio. Tuttavia ciascun testo filosofico è connesso ad una particolare forma di ricerca filosofica. Se si scelgono strumenti diversi dalle antologie costruite per brani molto brevi, si può tentare di legare l'approccio didattico al testo con la particolare forma di ricerca che esso rappresenta: forse si può meditare con il Cartesio delle Meditazioni, fare «esercizi spirituali» con Marco Aurelio, dialogare con Socrate e Critone. Non è forse la ricerca un momento ineliminabile del «far filosofia»? Ripercorrere in sequenza storica alcune di queste ricerche non è forse uno degli obiettivi dell'insegnamento della filosofia? E ripercorrere non può significare tentare di ripetere l'esperienza di quella ricerca?

Propongo adesso, per alcuni tipi particolari di testi filosofici, alcuni metodi di approccio al testo che si discostano dalla tradizione scolastica. Si tratta di forme didattiche che per loro natura si prestano ad una rapida «usura», e sono quindi utili se usate con parsimonia. Credo tuttavia che costituiscano un utile ampliamento degli strumenti che il professore ha a disposizione nel suo lavoro in classe.

1.1. Il testo di meditazione come strumento di ricerca della verità

Per testi di meditazione intendo quei testi filosofici che hanno un andamento lento e meditativo, implicano una forte ricerca personale e decrivono esperienze profonde: in essi la ricerca della verità è abitualmente legata ad un percorso autobiografico. È il caso di «classici» celeberrimi, di grande successo in ogni tempo (compreso il nostro): le Confessioni di Agostino, alcuni saggi cartesiani, alcuni di Kierkegaard, e così via.

Qui il problema didattico è dato soprattutto dal fatto che il pensiero dei filosofi che ricorrono a questa forma di scrittura può essere compreso—nel caso si decida di aderire allo stile di ricerca filosofica che il testo stesso propone—se il lettore ricrea nel proprio animo una particolare atmosfera adatta alla meditazione. Il filosofo testimonia attraverso la parola scritta di una sua esperienza personale di ricerca, ed il lettore deve rivivere, e non solo comprendere in termini concettuali, quella esperienza. Un testo meditativo è spesso esitante, procede per intuizioni, per brusche accelerazioni e rapide ritirate, è carico di dubbi che possono rimanere irrisolti. Il lettore deve rivivere in sé questo percorso, ed è necessario un clima spirituale, una partecipazione personale.

Il lettore deve accettare di legare al testo le proprie esperienze. Quando Cartesio, con estrema concretezza, ci mostra un pezzo di cera, dapprima solido e freddo, poi caldo e liquido, non chiede solo al lettore di comprendere un concetto astratto, ma di compiere una esperienza personale: si tratterà di una sorta di «esperimento mentale», certo (non sarà necessario portare in classe della cera e non accenderemo fuochi per riscaldarla), ma deve trattarsi pur sempre di una esperienza, non della sola acquisizione di un concetto. Altrimenti la lettura del testo cartesiano verrà privata di una dimensione importante, una dimensione che le è propria.

La difficoltà didattica è evidente: è necessario ricreare in classe una atmosfera di meditazione, almeno quel tanto che consenta agli studenti di compiere l'«esperimento mentale» richiesto dal testo. E questo è oggettivamente difficile.

Tuttavia non impossibile. È necessario rinunciare al distacco della spiegazione «ex cathedra» e lasciar parlare la pagina stessa del filosofo dopo aver creato un minimo di concentrazione: sarà lo stesso stile di ricerca meditativa del testo letto in comune a favorire il clima più opportuno. Per ottenere un minimo di concentrazione il professore può centrare su di sé l'attenzione svolgendo egli stesso il compito del ricercatore: non di colui che spiega, ma di colui che propone una ricerca in comune, guidata alla pagina del f losofo, proponendo il problema che verrà esaminato. E poiché ciò che si chiede è che lo studente abbia un minimo di partecipazione personale e sia disposto a compiere una esperienza di ricerca in comune, allora la presentazione del problema non deve essere condotta in astratto, ma deve essere centrata sulla esperienza reale che è propria dell'età degli studenti. In quel problema lo studente deve riconoscere un suo problema, o almeno le condizioni reali perché il problema sia compreso.

Dobbiamo riconoscere che simili tentativi didattici sono in determinati casi votati al fallimento. Ci sono momenti in cui una classe non è emotivamente in grado di entrare—spesso, tra l'altro, per un'ora sola—in una simile atmosfera. La lettura dei testi filosofici con metodi che implichino una forte partecipazione personale, d'altra parte, non può in nessun caso costituire l'unico strumento a disposizione del professore. Sono troppe le situazioni, spesso casuali e imprevedibili, che non consentono neppure una concentrazione minore di quella minima necessaria. L'insegnante deve avere sempre diversi strumenti a propria disposizione e selezionare quelli più opportuni a seconda dei casi. Secondo la migliore tradizione artigianale (non è forse il mestiere dell'artigiano il più simile a quello dell'insegnante?).

1.2. Il testo filosofico come guida ad un esercizio spirituale personale

La tradizione filosofica antica offre molti «classici» che sono stati composti—e, immagino, utilizzati—come guida per l'esercizio dello spirito: mi riferisco, ad esempio, ad alcuni scritti di Epicuro (come la Lettera a Meneceo), o ai testi stoici (alcuni brevi saggi di Seneca, i Pensieri di Marco Aurelio), e così via.

Questo genere di scritti richiede dal lettore una partecipazione spirituale intensa. I1 loro fascino dipende dal fatto che essi parlano alla persona direttamente, chiedendo una immedesimazione profonda con un determinato stile di vita e di pensiero.

Non si chiederà agli studenti di diventare stoici con Marco Aurelio e di compiere un cammino verso la divinità con San Bonaventura. Si deve però ricordare che questo tipo di testi filosofici, pur ricorrendo ad argomentazioni concettuali spesso assai rigorose e sofisticate, non può essere compreso senza un adeguato esercizio del proprio spirito. Non si perde forse qualcosa nel leggere Marco Aurelio come si legge un passo della Metafsica di Aristotele? (E viceversa: non richiede quest'ultima un tipo di approccio specifico?).

In classe non si può fare molto di più per questo tipo di testi di quanto ho prima proposto per i testi di ricerca fondati sulla meditazione. Tuttavia vi sono due rilievi importanti.

Innanzitutto questi «classici» non sono affatto testi di ricerca. A1 contrario, si tratta spesso di testi che implicano una preliminare e precisa comprensione concettuale della verità ed una conoscenza acquisita delle linee generali di quella particolare scuola filosofica. Non si acquisiscono i rudimenti sullo stoicismo da Marco Aurelio, o almeno non lo si dovrebbe, poichè i Pensieri dell'imperatore-filosofo li presuppongono. Qui la verità è, spesso, data. È quindi consigliabile—per rispetto alla natura dei testi in questione—far accostare gli studenti alla lettura di questi «classici» dopo le tradizionali lezioni «ex cathedra», o addirittura a conclusione di un intero percorso didattico.

In secondo luogo, adesso al lettore è richiesta una adesione personale assai intensa, ed è del tutto legittimo che lo studente non accetti di darla. Non la si può imporre. Tutto sommato, non si può non rispettare il fatto che lo studente stesso sui temi in questione è «in ricerca»: su Dio, sul senso della vita e della morte, e così via. Questa ricerca va aiutata attraverso la testimonianza della tradizione filosofica, non va né guidata, né orientata. Il lettorestudente deve essere messo nelle condizione di comprendere il testo per valutarlo: deve essere aiutato a porre in atto quel tipo di lettura che permetta alle parole del filosofo di «risuonare» nel suo animo e di vivere armonicamente, e senza forzatura di alcun tipo (con la sola forza di una testimonianza intensamente vissuta da un altro uomo in altri tempi), con la sua esperienza personale. È il giovane stesso a dover confrontare la sua esperienza con quanto gli viene proposto.

Con il testo, dunque, il giovane deve porsi in dialogo. Vi sono molti modi in cui questo può accadere. Ne ricordo due.

I1 testo può essere oggetto di un dibattito in classe—se la classe è in grado di condurre un dialogo che implica riflessioni ed anche testimonianze personali—in modo che la pagina del filosofo sia per ciascuno lo specchio su cui misurare la propria esperienza. Nasceranno problemi, casi particolari, inCOmDrenSiOni, e questo potrà essere l'occasione perché altri passi del filosofo (o di altri filosofi) vengano letti e studiati, in classe o a casa. Si potranno confrontare tra loro le posizioni delle diverse scuole filosofiche sullo stesso tema, ponendo in questione la propria esperienza e valutando l'«attualità» del pensiero di un filosofo del passato. E così via (In questo caso sono gli studenti i protagonisti in classe, non il professore. Non è forse vero che bisogna imparare a insegnare anche tacendo, se occorre?).

Il testo può poi essere oggetto di una riflessione personale per iscritto. Attraverso opportune tracce che il professore avrà cura di indicare, lo studente a casa può dialogare col testo, rendendo l'insegnante e i compagni partecipi di una riflessione privata. Sui diversi metodi di questo tipo di scrittura riflessiva rimando alle pagine successive.

1.3. Il dialogo filosofico come strumento di ricerca della verità

La forma-dialogo è particolarmente adatta all'uso didattico del testo filosofico. Essa offre il vantaggio di essere stata utilizzata sin dai primi secoli e di avere trovato in Platone un grande scrittore: gli studenti che si accostano alla filosofia possono quindi compiere per questa via un cammino progressivo di conoscenza dei problemi, dei metodi e dello stesso linguaggio della filosofia. Da secoli i dialoghi platonici sono utilizzati come testi di introduzione alla filosofia. Anche filosofi di altre età hanno usato la forma-dialogo, ed i loro scritti possono essere assai utili nella didattica della filosofia: penso a Sant'Agostino, ad esempio, o al Cusano.

A1 di là del valore letterario di questi testi e della loro intrinseca importanza teoretica, che cosa della forma dialogica è utile per l'insegnamento della filosofia?

Il dialogo non è una forma come un'altra di esposizione del pensiero filosofico. Certo, anche in Platone troviamo dialoghi che forse avrebbero potuto essere scritti in forma di trattato, ma quando il dialogo come forma espositiva è espressione del cammino compiuto con un metodo filosofico rigoroso, allora in esso si manifesta una forma propria della filosofia come ricerca.

Nel dialogo ad argomentazione si oppone argomentazione, in un confronto, per cosi dire, alla luce del sole. Ed esso non oppone soltanto idee e parole, ma pone in confronto diretto due personalità, due modi differenti di accostarsi alla vita, due approcci metodologici soggettivi. Dal dialogo non può del tutto essere eliminata la componente soggettiva della ricerca.

Il dialogo tenta quindi di riprodurre una situazione reale, quella nella quale si trova l'uomo che ha di fronte a sé un problema irrisolto: quest'uomo oscilla, incerto sulla via da prendere, discute con se stesso, compie un passo in una direzione, poi torna indietro, si lascia suggestionare dalle parole di un altro, le mette alla prova in un intreccio di ragionamenti astratti ed esperienze realmente vissute.

Proprio del metodo di ricerca che si esprime nel dialogo è il particolare intreccio tra realtà oggettiva ed esperienza interiore, tentativo di comprensione del mondo e cammino di ricerca nella propria interiorità: è Socrate e il suo Conosci te stesso! ad avere indicato la strada.

L'utilità didattica del dialogo non è allora data soltanto dal fatto che i classici scritti in forma di dialogo sono spesso semplici e comprensibili anche da uno studente che si sta appena avviando alla filosofia. Essi permettono anche allo studente di ripercorrere il cammino di ricerca indicato dal testo. Egli può valutare e soppesare, per così dire, ogni argomentazione, decidendo allo stesso tempo il suo soggettivo punto di vista, può prendere le parti dell'uno o dell'altro interlocutore oppure può svolgere il ruolo di arbitro, o altri ancora. Il testo dialogico favorisce comunque un suo ruolo fortemente attivo (e permette quindi di avviare in classe un «gioco dei ruoli» come metodo di comprensione filosofica).

Tutto questo consente di riprodurre, ancora una volta oralmente in classe o per iscritto, la situazione da cui deriva il dialogo. Allora si dovranno studiare le regole del corretto dialogare, si dovranno stabilire le corrette procedure e i ruoli, e si dovranno rispettare. L'esercizio di riflessione filosofica sui testi potrà tradursi in un esercizio di acquisizione di metodi di ricerca e, innanzitutto, di acquisizione della abitudine al rispetto dell'altro ed all'ascolto (non è forse essenziale un'alta capacità di ascolto in ogni forma del dialogo come ricerca?).

Da questo punto di vista sarebbe forse opportuno, in sede di ricerca pedagogica e didattica, studiare metodi rigorosi di applicazione della formadialogo filosofica alla situazione didattica, per l'alto rilievo educativo che essa possiede.

2. Sulla scrittura creativa come strumento per lo studio dei classici di filosofia

L'approccio che propongo verso questi diversi tipi di classici è caratterizzato da una posizione attiva da parte dello studente e da una sua partecipazione personale piuttosto viva.

Per fare chiarezza, distinguo due diverse funzioni della lettura delle pagine dei filosofi, sebbene esse si intreccino e siano parte di un'unica attività didattica.

a) Comprensione del testo.
Lo studente tenta una comprensione profonda del testo accostandosi ad esso con spirito libero da pregiudizi, in un sereno stato d 'animo di disponibilità alla ricerca filosofica. Se le informazioni—biografiche, storiche, critiche e così via esterne al testo e necessarie alla sua comprensione debbano essere date allo studente prima o dopo la lettura, o quando se ne presenta l'occasione, e in quale forma, dipende dalla scelta del metodo che solo l'insegnante può compiere in presenza di ciascuna specifica situazione didattica (questi, però, ha già compiuto una scelta a monte, adottando come testo o una antologia senza note e con apparato di presentazione limitato—che accompagna o meno l'uso di un manuale—, oppure una edizione integrale di un classico, con o senza note, oppure una delle molte varianti metodologiche che oggi l'editoria scolastica propone: in questo campo la scelta iniziale del testo condiziona moltissimo le scelte quotidiane dell'insegnante).

In assenza di una adeguata disponibilità dello studente a questo tipo di approccio al testo, la possibilità di esercitare un ruolo attivo diminuisce. È quindi indispensabile che il professore che desidera far leggere in questo modo i classici studi appropriate forme di presentazione dei testi e di conduzione del processo didattico volte alla creazione del clima necessario, tale da favorire quella serena «curiosità» e quella comprensione dei problemi che sono requisiti indispensabili al corretto svolgimento del metodo.

b)  Riflessione sul testo

Lo studente riflette sul testo mettendo in gioco non il testo ma, lasciandosi guidare da questo, la sua esperienza, il suo mondo interiore, la sua sfera personale: insomma, sé come persona. I1 testo è allora—pur compreso nella sua storicità e nel suo valore teoretico—un aiuto alla comprensione di sé, o meglio alla comprensione dei temi filosofici attraverso la comprensione di sé.

Date le caratteristiche dell'età delle persone a cui questo tipo di lettura è rivolto, questa forma di approccio al testo si espone a due ordini di pericoli.

Innanzitutto lo studente può essere portato a intendere tutto in chiave psicologica, anche problemi di tutt'altra natura, come quelli metafisici. In secondo luogo può essere portato a sovrapporre al testo riflessioni sue, facendone uno specchio dei suoi problemi e della sua visione del mondo.

I1 necessario rigore di qualsiasi metodo per lo studio dei classici della filosofia implica che questi pericoli vengano tenuti rigorosamente sotto controllo. Questo non perché vi sia qualcosa di male nel fatto che una persona a diciassette anni trovi naturale rispecchiare la propria vita in Platone o in Kierkegaard, ma semplicemente perché la comprensione dei testi filosofici può venire grandemente falsata (e vi sono sempre dei pericoli: ad esempio, una parte della storia della filosofia è davvero poco raccomandabile a persone «in crisi»). È allora necessario ricondurre costantemente gli studenti al rigore filologico, al rispetto del percorso teoretico dell'autore.

Se l'analisi del testo è condotta attraverso dibattiti in classe, I'insegnante deve sempre avere cura di «riportare al testo» il discorso (chiedendo per esempio una citazione a giustificazione di una certa tesi; questo servirà se non altro a «misurare la distanza» dal testo se la tesi non è in esso, ma è nata per riflessione personale dello studente).

Uno strumento particolarmente efficace per ottenere corretti ed armoniosi risultati da questo tipo di approccio ai «classici»—in termini di comprensione storica e teoretica e di maturazione personale—è lo «scrivere filosofia». Propongo adesso alcuni esempi di questo particolare tipo di scrittura, strettamente connesso allo studio di testi filosofici.

2.1. Imitazione di stile

Una delle maniere migliori per un artista di studiare i capolavori del passato è quella di copiarli, riproducendoli attraverso il disegno o studiandoli attraverso variazioni sul tema (dipingere alla maniera di ...). L'imitazione metterà in luce i problemi che il pittore ha dovuto affrontare, permetterà di comprendere le sue scelte e, in qualche modo, permetterà una comprensione dall'interno della sua arte.

Lo stesso principio può essere applicato al lavoro didattico su particolari tipi di classici. Penso, ad esempio, ai testi aforistici (dagli stoici a Pascal a Nietzsche, e così via) o a determinate forme di scrittura meditativa, in genere per brevi brani (i Minima moralia di Adorno, ad esempio). Non è forse un antico metodo dell'insegnamento della retorica quello di proporre la scrittura creativa a imitazione dello stile di un determinato scrittore?

Vi sono dei rischi, naturalmente, ma essi possono essere tenuti sotto controllo usando questo metodo di scrittura solo in alcuni casi e stabilendo con precisione i confini, le regole della scrittura. Esse potranno variare da situazione a situazione, ma devono esservi delle regole piuttosto precise.

Si potrà chiedere agli studenti di aggiungere una dodicesima Tesi su Feuerbach; di scrivere un «pensiero» alla maniera di Marco Aurelio o di Pascale cosi via. Oltre allo stile, si potrà chiedere agli studenti di esprimere in questa forma precisi e ben definiti concetti filosofici; oppure di esprimere un problema che sentono vivo su un determinato tema. La creatività, tuttavia, va sempre imbrigliata e diretta perchè la scrittura non sia semplice esercizio di fantasia, che rischia di essere sterile, o retorico, o semplicemente non raggiungere lo scopo di una migliore comprensione del «classico» di cui si propone l'imitazione.

2.2. Risposta ai classici

Determinati testi filosofici si prestano ad una compiuta e personale reazione da parte del lettore. Ad una lettera, ad esempio, si può sempre rispondere con una lettera, senza per questo costruire a sedici anni una teoria filosofica.

Si immagini, ad esempio, che ad uno studente venga proposto di scrivere una lettera ad Epicuro in risposta alla Lettera a Meneceo. Potrà rispondere con lo stesso tono, usando la terminologia del filosofo e la sua impostazione concettuale. Allo stesso tempo potrà sollevare i suoi dubbi sulla comprensione del testo, potrà portare esempi o esperienze che convalidano o contraddicono le posizione del filosofo. Potrà misurare il suo mondo con i «consigli» epicurei, rimanendo entro l'universo di pensiero di quest'ultimo.

Alla lettera di uno studente potranno rispondere altri studenti. I «consigli» epicurei potranno essere oggetto di verifica o di confronto con posizioni diverse. Qualcuno potrà provare, ancora, a impersonare Epicuro, o a porsi come suo discepolo e rispondere alle lettere dei compagni come se fosse egli stesso il filosofo o un suo allievo.

2.3. La parola ai filosofi

Quest'ultima tecnica può essere utilizzata anche in situazioni diverse, utili soprattutto quando lo studio verte non su opere brevi o brani antologici, ma su ampi saggi. Allo studente può essere chiesto di «intervistare» il filosoifo studiato preparando egli stesso le domande, ma lasciando la parola direttamente al filosofo: le risposte, infatti, sono in realtà brani selezionati dall'opera studiata.

Una variante di questo strumento di approccio al testo è la scrittura di un breve testo teatrale, in cui la creatività dello studente è all'opera per la creazione di una situazione teatrale in cui il filosofo abbia un ruolo di primo piano e le sue «battute» siano passi reali della sua opera.

In questo tipo di «scrittura filosofica» le regole che imbrigliano la creatività sollo fornite in gran parte dalla natura stessa del testo studiato, perché lo studente non può che mettere in bocca al filosofo parole che sono nella sua opera (a parte eventuali interventi redazionali, se ininfluenti). A1 professore però spetta il compito di stabilire i confini stilistici e l'ampiezza del lavoro.

2.4. Analisi di una situazione

Gli strumenti teorici acquisiti attraverso lo studio di opere filosofiche possono essere direttamente utilizzati per l'analisi e la comprensione di situazioni determinate, di cui a volte i filosofi stessi forniscono esempi.

Allo studente pua essere chiesto di scegliere la situazione da esaminare, lasciandosi ispirare dalle parole e dal contesto teoretico del filosofo studiato: di condurre l'analisi con gli strumenti teorici acquisiti, segnalando in nota i passi del classico che lo autorizzano ad interpretare così la situazione.

Lo studente così deve verificare la sua comprensione delle teorie filosofiche attraverso la loro «messa in opera». Potrà da solo rendersi conto dei limiti della sua comprensione e questo potrà costituire un efficace stimolo all'approfondimento.

Può trattarsi di un esercizio difficile, anche perché i temi della filosofia possono essere fuori dalla portata dell'esperiena di un giovane. Ma non è detto che le difficoltà non stimolino: per comprendere il senso della concezione kantiana del sublime può essere forse utile chiedere agli studenti se i concetti kantiani espressi in un brano appena letto possono essere loro utili per interpretare esperienze che—forse—hanno vissuto.

2.5. Scrivere di filosofia a più voci

Un esempio classico di scrittura filosofica è il dialogo. Si tratta di uno strumento efficace, rapido, assai flessibile, che si presta alla messa in opera di analisi, ricerche, situazioni, esperienze diverse, con gli stili più vari.

Data la flessibilità di questa forma di scrittura, se si chiede agli studenti di scrivere un dialogo tra più persone si devono definire con cura i confini e le «regole del gioco».

Si possono fare molti esempi. I più evidenti derivano dalla stessa sequenza della storia della filosofia, e sfruttano il fatto che le scuole filosofiche trattano in una cornice storica unitaria, o addirittura contemporaneamente, gli stessi temi. Lo studente può essere invitato a scrivere un dialogo tra un allievo di Platone ed uno di Aristotele o di Epicuro su uno dei temi che questi filosofi trattano; oppure può essere invitato a selezionare egli stesso nell'ambito della filosofia antica, a conclusione di un ampio percorso di studio, i filosofi da «mettere in dialogo» su un tema determinato: l'amicizia, l'amore, la giustizia, la felicità, o la teoria della conoscenza, o il problema dell'essere.

Anche sulle «regole del gioco» vi sono diverse opzioni possibili. Gli studenti devono certo restare rigorosamente fedeli nel dialogo alle posizioni dei filosofi, ma gli strumenti possono essere scelti piuttosto liberamente: citare il più possible le frasi stesse degli autori, oppure restare fedeli solo alla terminologia, ma in un contesto ricostruito ex novo, oppure tradurre nel linguággio a noi familiare concetti e termini tratti dai classici che appartengono ad un codice diverso. È l'insegnante a dover porre questi confini in rapporto alla situazione didattica in cui opera.

Anche lo stesso taglio da dare al dialogo è importante: quale stile scegliere? Iasciare che lo scelga lo studente o imporre un modello? chiedergli di ambientare il dialogo in una situazione reale, magari propria del mondo degli studenti, oppure chiedergli che sia ambientato in un contesto storico determinato?

Nel dialogo le possibilità sono dawero molte. Si tratta di un tipo di scrittura che si presta a vari scopi didattici, per ciascuno dei quali si devono selezionare le modalità più opportune.

2.6. In poche parole

Molti insegnanti guidano la lettura dei testi filosofici attraverso l'uso di particolari indicatori e di opportune procedure: la ricerca di parole-chiave, la paragrafazione, la sintesi a margine, e così via.

Una variante di questi metodi—o un loro completamento che utilizza la scrittura—è dato dagli esercizi di sintesi. Con termine che evoca ricordi della scuola elementare, possiamo parlare di «riassunto».

Chiedere ad uno studente di fare il riassunto di un brano filosofico o di un'opera breve—fissando, secondo l'uso anglosassone, il numero di parole ed imponendo che sia mantenuta la terminologia tecnica e la sequenza dei concetti—è un esercizio piuttosto complesso perché richiede una buona comprensione del testo, nonché la capacità di padroneggiare la sequenza dei concetti e di selezionarli opportunamente, ed in ultimo una buona capacità di sintesi.

Il riassunto implica sempre una selezione. A parte problemi espositivi, ci si trova sempre di fronte alla necessità di approfondire la conoscenza dei testi. C'è dunque un aspetto creativo—I'assunzione di un determinato parametro per la selezione—, ma anche un forte stimolo all'approfondimento.

Acquisire buone capacità di sintesi è, del resto, operazione complessa, che va opportumnamente stimolata. È parte integrante di quel complesso di abilità che chi studia deve saper padroneggiare. E poiché anche il fattore-tempo non è di secondaria importanza nello studio, queste abilità favoriscono la correttezza dei metodi di studio e quindi la precisione concettuale, ma anche la rapidità.

2.7 Attualizzare

Se la filosofia ha valore universale—fatti salvi il legame tra gli uomini vissuti secoli prima di noi e il loro tempo—, è possibile attualizzare i concetti del passato. È però una operazione complessa, e soprattutto delicata, che richiede grande prudenza, spirito critico e il saldo possesso di criteri-guida. Non è una operazione che possa essere facilmente condotta a scuola, o almeno non lo è senza pericoli.

Tuttavia c'è una oggettiva tendenza dello studente stesso alla attualizzazione: i giovani che si accostano alla filosofia valutano il pensiero del passato assai poco in prospettiva storica; in misura maggiore lo pongono a confronto o con la loro personale esperienza, o con quanto sanno dell'oggi, o lo valutano sul fondamento di ragionamenti astratti. Questo accade nella mente dei giovani anche quando non ne parlano con l'insegnante. Dunque, al problema dell'attualizzazione a scuola non si sfugge.

È allora utile provare a definire delle regole dell'attualizzazione, tentando di guidare l'ottica dei giovani attraverso alcuni criteri-guida.

Non è qui il luogo di tentare una definizione di questi criteri. Sottolineo però che la scrittura può essere un buon sistema per spingere gli studenti a manifestare agli altri i loro pensieri (che spesso non sono ben chiariti neppure a se stessi). È utile ed opportuno chiedere ad uno studente se ritiene che un determinato concetto filosofico, definito nel passato, sia ancora attuale, in modo che possa argomentare esplicitamente la sua posizione e, col tempo, imparare ad autovalutarne la validità (o a misurarla con le valutazioni degli altri). È opportuno però che l'esercizio si svolga attraverso la riflessioni non su temi eccessivamente astratti o generali, ma su specifici argomenti.

Ad esempio, non si dovrà quindi chiedere agli studenti se la teoria della conoscenza di Platone è attuale, ma se lo è la sua teoria dell'amore: deve essere chiaro che il pensiero del filosofo viene interpretato, attualizzandolo, non alla luce di categorie generiche ed astratte, ma sulla base di precise esperienze o conoscenze. Lo studente si abituerà a lavorare sul concreto e sarà portato a riflettere, col tempo, sulla parzialità del proprio punto di vista e sui limiti delle proprie esperienze e conoscenze. Imparerà che l'esercizio critico della ragione è un compito non terminabile.

In questo compito potrà essere aiutato dalla lettura di passi critici opportunamente selezionati. Non è certo pensabile trasferire nell'insegnamento scolastico della filosofia la storia delle interpretazioni o la storia della storiografia filosofica. La pagina critica, tuttavia, può avere egualmente un valore di approfondimento, può costituire un modello, può divenire essa stessa un momento di confronto, ponendosi come terza (o quarta, se consideriamo l'insegnante, o quinta, se consideriamo i compagni di classe) tra il filosofo e il suo giovane lettore.

2.8. Parlar per metafore

Il linguaggio filosofico è spesso figurato: a volte si tratta di forme stilistiche volte ad abbellire il testo, a volte di strumenti per la ricerca di chiarezza concettuale, a volte di strumenti per l'espressione di un pensiero in via di formazione. A volte il linguaggio figurato è parte del metodo stesso della ricerca filosofica e sostituisce il linguaggio concettuale (come in Bergson, ad esempio).

Metafore, similitudini, esempi, sono forme stilistiche che si adattano bene anche al linguaggio dei giovani e permettono loro sia di comprendere meglio il significato di complessi concetti filosofici, sia di esprimerlo in maniera più vicina alle loro capacità ed al loro stile.

Un esercizio che richiede intuizione, ma costringe anche alla riflessione, consiste nel dover trovare un esempio originale o, meglio, una metafora o una similitudine per esprimere il pensiero di un filosofo di cui si è appena letto un passo. In quest'ultimo probabilmente l'autore ha usato forme del linguaggio figurato. Lo studente può trarre spunto da questo e imitare lo stile stesso del filosofo.

Dover costruire una metafora, o trovare un esempio, mette così necessariamente alla prova la comprensione da parte del lettore.

3. Criteri-guida per la lettura personale e la scrittura creativa come metodi didattici in filosofia

I metodi didattici che implicano un certo grado di partecipazione personale vanno usati con prudenza. Vi sono infatti delle precise controindicazioni.

Innanzitutto—si deve tenere presente che non tutti i «classici» della filosofia—letti integralmente o per brani antologici—possono essere letti con questi metodi. L'insegnante deve quindi scegliere opportunamente l'approccio migliore in relazione a tre fondamentali parametri:

—il testo che sceglie di leggere

—il tipo di classe a cui il testo è proposto

—la sequenza delle letture nel corso dell'anno.

3.1. Sulla sequenza

Riguardo quest'ultimo punto, bisogna tener presente che i tempi scolastici possono non corrispondere ai tempi di assimilazione delle idee filosofiche: questi ultimi variano fortemente da persona a persona e richiedono un certo grado di rilessione personale e di maturazione. Inoltre, e questo è decisivo ai fini della scelta della sequenza dei testi in lettura, ogni forma di coinvolgimento personale di fronte alla pagina di un filosofo implica una crisi, per piccola che sia, ed un conseguente sforzo di adattamento, che può richiedere tempo ed energie. I tempi scolastici—per la loro rigidità, per le scadenze fisse, per la necessità delle verifiche, e così via—implicano una programmazione non certo rigida, ma comunque rigorosa, per quando flessibile sia. L'improwisazione—benchè possa essere utile in determinate circostanze ed a volte addirittura indispensabile—non può essere la norma. Può quindi accadere che la «tabella di marcia» implichi il passaggio al successivo argomento—ed a successive letture—quando l'assimilazione del pensiero filosofico appena studiato non sia ancora completa e, soprattutto, non sia superata la crisi, per piccola che sia, che è stata prodotta dalla riflessione personale sul testo.

Se questo accade, può essere una forzatura proporre subito un nuovo percorso di lettura che implichi nuovamente partecipazione personale. Che si sia trattato di una forzatura può divenire immediatamente visibile nel caso che la reazione degli studenti, o di alcuni degli studenti, sia negativa. Accade che il metodo si dimostri inefficace o abbia come risultato un netto rifiuto. Ne deriva un primo criterio-guida.

3.2. Sulla positività della filosofia come ricerca

Naturalmente è sempre possibile che alcuni studenti o tutti oppongano resistenza a che siano compiuti i passi necessari alla corretta attuazione del metodo proposto. Questa resistenza va interpretata, perché possono esservi motivi seri e gli studenti possono non volerli o saperli esprimere con chiarezza.

Se riteniamo utile la lettura di determinate pagine dei filosofi è proprio perché ne riconosciamo il valore formativo. Tuttavia non possiamo neppure dimenticare che gli adolescenti a cui li proponiamo vivono un momento assai particolare della vita, caratterizzato da frequenti crisi di crescita. Vi sono temi trattati dai filosofi—la morte, Dio, l'amore, ma anche temi metafisici o etici più astratti—che si agitano nella mente dei giovani indipendetemente dalle letture filosofiche e possono altrettanto indipendentemente divenire motivo di crisi.

È quindi sempre necessario mantenere un prudente distacco dal tema trattato—per quanto profonda sia la riflessione personale—oggettivando le idee, le argomentazioni, i dubbi, e presentandoli sempre all'interno di un contesto di ricerca della verità, un contesto positivo, che apra alla speranza ed inviti a ricercare ancora. Ne deriva il secondo criterio-guida.

3.3. Sulla oggettivazione

La difficoltà è quella della oggettivazione dei problemi e delle ricerche. Come si può mantenere questo distacco proprio quando si chiede agli studenti di partecipare in maniera personale alla ricerca presentata dal testo filosofico? La tendenza degli studenti è di distaccarsi del tutto oppure di lasciarsi coinvolgere in maniera emotiva. Se si sceglie di usare un metodo di approccio al testo che implica partecipazione, si deve superare la tendenza al distacco, ma allo stesso tempo si devono ostacolare quelle forme di coinvolgimento—tipiche dell'adolscenza—centrate in modo troppo vivo sull'emotività.

Uno strumento utile ai fini del controllo dell'emotività e degli eccessi soggettivi è l'uso di strumenti espressivi che implichino un certo grado di oggettività. La scrittura «creativa», nel senso indicato nel paragrafo precedente, può costituire un modello.

Se si chiede ad uno studente di esprimere le sue riflessioni su un testo filosofico attraverso la forma letteraria del dialogo, questi sarà costretto a far interagire persone diverse, che sostengono punti di vista diversi o opposti. Se il dialogo è davvero un dialogo e non un monologo mascherato, egli dovrà ricercare—ed esprimere con parole efficaci—punti di vista diversi dal suo, dovrà discutere oggettivando idee che si agitano nella sua mente. Sarà quindi costretto, per così dire, ad osservarsi in uno specchio. Dovrà poi attenersi a precise regole perché la scrittura creativa non ha caratteri di improvvisazione. Non è affatto un libero strumento di espressione di sé; è piuttosto uno strumento di comprensione del testo filosofico e di riflessione personale su di esso. Ne segue il terzo criterio-guida.

Sulla oggettivazione: per quanto vivo sia l 'interesse e attiva la partecipazione personale, un certo grado di controllo della emotività soggettiva e di oggettivazione è necessario; alcuni metodi di scrittura creativa possono aiutare il processo di oggettivazione nella ricerca e nella comprensione del pensiero filosofico.

3.4. Sul rapporto tra assimilazione ed espressione

Le forme di scrittura che implicano momenti di creatività hanno più di una funzione, ma la loro piena utilità si esplica proprio nel permettere un intreccio fecondo tra l'assimilazione di un testo filosofico—ivi compresa la sua terminologia e il suo particolare stile—e l'espressione del lavorio personale di ricerca che il testo ha stimolato.

Poiché la filosofia stessa è ricerca, la scrittura creativa in filosofia può allora svolgere un ruolo efficace come strumento didattico. Tuttavia lo studente non è affatto chiamato ad un esercizio libero di creatività, ma ad usare la sua creatività come strumento di comprensione e di espressione.

Le forme di scrittura creativa non possono essere usate con frequenza, perché implicano un certo grado di elaborazione personale e di maturazione. È vero che l'intuizione—dote di cui i giovani sono sovente assai ricchi— permette rapidissime fughe in avanti. È però altrettanto vero che c'è qualcosa di episodico e di casuale nell'intuizione lasciata a se stessa e non educata a rigorose espressioni formali, come lo scrivere di filosofia richiede. C'è quindi un rapporto tra l'adozione di metodi di lettura dei testi filosofici che implicano partecipazione personale e l'uso di strumenti didattici come la scrittura crealiva: entrambi richiedono un certo grado di oggettivazione e di maturazione. Questo metodo di approccio al testo e questo tipo di scrittura sono complementari, perché permettono la ricezione personale e l'espressione formalizzata del percorso di ricerca compiuto. Ne deriva il quarto criterio-guida.

3.5. Sul rapporto tra creatività e libertà

Una delle ragioni per le quali i metodi di scrittura creativa non vanno usati con frequenza è che essi danno luogo facilmente a processi di «usura»: tendono a svalutarsi se lo studente non si sente stimolato a scrivere in questo modo, ma, al contrario, si sente costretto. La creatività implica un certo grado di libertà. Non si tratta della esigenza che allo studente venga lasciato un certo grado di spontaneità. Anche questo è importante, certo—lo è del resto in ogni forma di attività didattica, perchè deve sempre essere possibile che lo stile proprio di ciascuno, insegnante o studente, maturi ed emerga con chiarezza—, ma la libertà interiore è qualcosa di più e di diverso. La libertà è una conquista a volte molto difficile. Per uno studente può essere una conquista faticosissima, o impossibile. Alcuni preferiranno compiti anche molto più difficili piuttosto che esercizi di scrittura che lo obblighino ad essere libero. Ebbene, è giusto che questo loro carattere sia rispettato. A ciascuno i suoi tempi, il suo stile, la sua personalità.

Del resto, non è proprio la ricerca filosofica a richiedere un certo grado di libertà? E non è forse vero che la libertà è spesso un punto di approdo? che alla libertà si deve essere stimolati ed educati? che l'insegnamento della filosofia è—anche—educazione alla libertà, ai problemi che essa comporta, alla fatica che le è sempre connessa?

Ecco dunque il quinto criterio-guida.

3.6. Sulla grammatica della creatività

La libertà non implica affatto l'assenza di regole. A1 contrario, se la scrittura creativa è strumento di comprensione ed insieme di espressione, essa deve essere sottoposta a precise regole che vanno fissate con cura. Tra l'altro l'assenza di regole è spesso paralizzante ed è proprio la definizione di regole a stimolare la creatività: non è forse più facile per il profano pensare a come ristrutturare un appartamento già esistente—che ha quindi numerosi vincoli—piuttosto che pensare in astratto agli interni di un appartamento da progettare ex novo?

Non è affatto facile definire le regole che permettano alla scrittura creativa a scuola di ottenere gli effetti desiderati. L'uso di questi strumenti nella didattica della filosofia per l'età degli studenti delle superiori è troppo recente, e i suoi strumenti sono troppo poco codificati. È necessario approfondire gli studi per giungere ad una definizione rigorosa del metodo. Ne deriva il sesto criterio-guida.

Sulla grammatica della creatività: ogni proposta di scrittura creativa deve esser accompagnata da regole. Perché questi metodi raggiungano l'obiettivo di favorire la comprensione dei testi filosofici ed allo stesso stesso permettano la maturazione e l'espressione della riflessione personali, è necessario stabilire delle regole per una «grammatica della creatività».

È questo uno dei compiti della ricerca didattica in filosofia: stabilire dei princìpi per una grammatica della creatività nello specifico campo della scrittura creativa proposta agli studenti come metodo di studio dei classici di filosofia.