Il Giardino dei Pensieri 
Didattica generale
Aprile 2007

Mario Trombino
Nove tesi in tema di didattica generale 
per la scuola italiana del XXI secolo
[1] 

Viviamo in un’epoca di trasformazione delle tecnologie della comunicazione. Non succedeva da molto tempo, e i riferimenti possibili sono così lontani e diversi da rendere difficile i pur necessari confronti. Vediamo in breve:

- circa venticinque secoli fa in Grecia si passò da una cultura prevalentemente orale a una cultura ormai stabilmente scritta; gli studiosi ci dicono che gli effetti sulla produzione culturale furono molto profondi, perché alcune delle più importanti forme del pensiero occidentale ne ricevettero un grande impulso, ad esempio la geometria (gli Elementi di Euclide sono un testo fondamentale dell’Occidente: sintetizza un sapere forse millenario, ma senza la scrittura il pensiero che lo sorregge e il linguaggio che lo esprime non sarebbero stati strutturati in quella forma);

- circa cinque secoli fa la stampa a caratteri mobili si diffuse in Occidente, producendo effetti molto noti sulla produzione culturale; ne citerò solo uno, la diffusione della Riforma, che trasse alimento dalle edizioni popolari della Bibbia tradotta in tedesco da Lutero e da una vasta pubblicistica a sfondo religioso; ricordo questo perché quella pubblicistica ebbe un carattere che oggi definiamo "multimediale", perché gli opuscoli a stampa erano spesso accompagnati da xilografie, e la guerra di libelli tra Cattolici e Protestanti si nutrì di molte e celebri raffigurazioni satiriche.

Il nostro mondo dalla metà dell’Ottocento ad oggi ha visto, generazione dopo generazione, l’introduzione di innovazioni profonde: la fotografia, il cinema, la radio, la televisione. Da due decenni vede l’introduzione di tecnologie della comunicazione di tipo elettronico: i computer e la possibilità di farli dialogare a distanza, la fotografia digitale, i cellulari, nuovi supporti per musica e filmati, e così via.

Queste nuove tecnologie della comunicazione – non una in particolare, ma tutte nel loro insieme e la loro possibile e sempre più facile connessione - stanno modificando in profondità le forme del pensiero di tutti noi, di qualsiasi età noi si sia. Ad esempio, la mia generazione per apprendere oggi usa molto meno la "memoria delle parole" di quanto facesse negli anni Cinquanta e Sessanta. Allora era cosa comune "imparare a memoria".

I fogli in cui sono scritti gli appunti per questa conversazione non sono mai stati scritti fisicamente da nessuno, ma digitati sulla tastiera del computer del mio studio a Bologna domenica mattina, discussi con alcuni colleghi di varie città d’Italia nella giornata di domenica e spediti per posta elettronica lunedì mattina a Brindisi. Poi stampati, fotocopiati, e adesso letti. Le forme di pensiero che supportano il tessuto di riflessioni che costituiscono la mia proposta di conversazione sui temi oggi in discussione non possono naturalmente non avere risentito di tutto questo.

Tuttavia la mia generazione, e anche la successiva, non ha strutturato sin dall’infanzia le proprie forme di pensiero sulla base delle nuove tecnologie della comunicazione e, quel che è più importante, sulla loro integrazione. La generazione dei nostri studenti della scuola secondaria, di primo e ormai anche di secondo grado, sì.

Naturalmente noi oggi non comprendiamo ancora a fondo le trasformazioni che sono in atto nelle forme del pensiero. Gli studiosi ce ne indicano alcune, ma io vorrei limitarmi alla semplice osservazione degli allievi. Ora, questa osservazione mostra due una cose:
- mostra che le loro forme di pensiero sono, come le nostre, multimediali; e questo è ovvio, perché la realtà è multimediale, come si osservava benissimo anche domenica mattina dalla finestra del mio studio, che dà su un prato in cui gruppi di persone parlavano tra loro mentre osservavano i colori primaverili, ascoltavano i rumori della città e potevano leggere su un cartello in bella vista che è vietato calpestare il prato, che stavano peraltro calpestando;

- mostra che le forme di pensiero degli adolescenti in modo molto più immediato del nostro integrano parole, suoni, immagini, colori e forme: se guardiamo le produzioni spontanee dei nostri allievi, troveremo un integrazione tra parola scritta, disegno e colore che ricorda gli appunti presi dagli artisti e che oggi possiamo vedere nelle pagine dei libri di storia dell’arte o della letteratura che li riportano.

Non sto dicendo che i nostri allievi sono dei Leonardo che nella stessa pagina mette di tutto. Osservo soltanto che la loro forma spontanea di espressione del pensiero è multimediale. E che non è una novità, è nella tradizione: lo vediamo nei molti documenti in cui scrittori, artisti, registi, poeti, filosofi e così via, del passato hanno lasciato traccia visiva dei processi di formazione delle loro opere o del tessuto di riflessioni e di meditazioni da cui nascono.

Possiamo sorridere dei diari delle nostre studentesse che non si chiudono più, perché integrano molte forme della scrittura e della grafica con immagini ritagliate, che vanno incollate o inserite. Possono innervosirci i nostri adolescenti che si scambiano con mezzi elettronici parole, immagini, suonerie e altro. Possiamo avere buone ragioni educative, ben prima che didattiche, per tenere sotto controllo questo proliferare. Ma l’osservazione è questa ed è comune, quotidiana: dice che i nostri studenti hanno la nostra stessa struttura multimediale di pensiero, ma la esprimono spontaneamente con una maggiore integrazione.

Se chiediamo ai nostri allievi dalle medie alle superiori di fare un cartellone su un certo tema, lo penseranno integrando immagini e parole nel contesto di una grafica. La mia generazione ha prodotto oggetti simili, ma ricordo bene che alla loro età quel che avveniva era un montaggio di elementi visivi e di parole, e alla grafica e ai colori si pensava alla fine. Loro non fanno così: integrano sin dall’inizio.

Quando ho cominciato a riflettere su questo, confesso di avere presto richiamato alla mente quanto sapevo del Rinascimento. Come ben sapete, in quell’epoca nacque la volontà di trasformare le forme del pensiero attraverso il linguaggio. Gli umanisti erano per lo più uomini ai vertici della Pubblica Amministrazione dei governi dell’epoca – dalla sequenza dei cancellieri fiorentini che si snoda tra la fine del Trecento e Machiavelli ai segretari dei papi e dei re a Roma, Napoli e altrove. Erano persone pratiche, che miravano a risultati concreti, e ritenevano che per raggiungerli fosse necessario una vera e propria operazione di conversione delle menti verso il pensiero ordinato, a partire da quello che consideravano un guazzabuglio disordinato e privo di possibili esiti concreti, consegnato loro dalla tradizione medioevale.

Noi non siamo molto d’accordo con loro su questa analisi sul Medioevo, ma neppure loro lo erano in fondo, al di là delle polemiche del momento, visto che usarono tutto quel che poterono della cultura dei secoli precedenti. Ma non ne usarono la lingua: sostituirono il latino delle scuole con il latino dell’età di Cicerone. Non lo fecero solo perché era più elegante, anche se questo era ai loro occhi tanto importante quanto la bellezza delle forme e dei colori dei prodotti multimediali lo è agli occhi dei nostri studenti. Lo fecero per una ragione radicale: perché quel latino, e non quello medioevale, consentiva una forma di pensiero feconda e ordinata. Non miravano soltanto ad abbellire, miravano ad una rivoluzione del pensiero, e riuscirono nel loro intento.

Uno di loro, Leon Battista Alberti, sostiene una cosa che a me appare importante se applicata all’epoca che oggi stiamo vivendo: dice che l’uomo è uomo quando progetta. Lo dice discutendo della formazione e dell’identità professionale dell’architetto nel celebre De Architectura, ma la sua tesi è generale: homo faber, scrive.

Ora, che cos’è questo fare di cui parlano coralmente gli umanisti, almeno sulla linea che unisce l’epoca di Leon battista Alberti e l’epoca di Leonardo? E’ una cosa molto precisa (per chi dei miei ascoltatori si interessa di filosofia ricorderò che è di lontana derivazione neoplatonica): è la trasposizione, nella realtà esterna delle cose e della vita, di forme ordinate del pensiero che nascono dentro di noi. Senza mente ordinata, non c’è un prodotto ordinato.

Per questo serve essere capaci di progettare. Gli umanisti ritenevano indispensabile, per educare l’uomo a questo, l’uso di strumenti linguistici appropriati, e li trovarono nel latino classico. Ma non considerarono questo un assoluto, perché il loro problema non era l’uso di una lingua o l’altra, ma la correttezza delle forme del pensiero: lo chiarirono benissimo gli umanisti stessi, che spesso usarono il miglior volgare di cui disponevano, in parte figlio del loro stesso lavoro.

Il loro problema non era il latino: era la forma del pensiero, che deve essere ordinata, finalizzata alla progettazione di una migliore realtà, aderente al reale (la filologia era quindi decisiva, così come l’osservazione diretta e il disegno). Il volgare andava benissimo, se opportunamente "elevato" a lingua colta, e lo usarono da maestri.

Lo studio dell’umanesimo italiano quattrocentesco ci ricorda due cose:

- che la mente dell’uomo ha una struttura linguistica;
- che il lavoro sulla lingua è già lavoro sul pensiero.

Ora, le forme sono un linguaggio: non lo è forse la geometria? non lo sono il disegno, la pittura, l’architettura?

Anche i suoni sono un linguaggio: non lo è forse la musica?

Anche le parole sono un linguaggio: anzi, una famiglia di linguaggi, come qualsiasi insegnate di lettere mi insegna, perché fu un gesuita insegnante di lettere ad insegnarlo a noi adolescenti che faticavamo a riconoscere più linguaggi in una stessa parola (ricordo che fu difficilissimo quando ci cominciò a parlare di parola poetica).

Anche i colori sono un linguaggio: altrimenti perché i nostri studenti dedicherebbero tanta fatica ad abbinarli, quando spontaneamente li usano?

Due anni fa insegnavo a Bagheria e il mio liceo era in occupazione. Un caos indecente, senza giustificazioni. Un caos che conosco bene: l’ho visto in tre decenni di insegnamento a Palermo, a Bologna, a Parma, a Roma, e lo avevo visto da studente. Il solito ingiustificabile eccesso. Pollice verso, non mi piaceva a diciotto anni e non mi piace a cinquantacinque. Ma siamo insegnanti, e non ci sono situazioni che non siano educative. Così stavo discutendo con i miei studenti, ed altri che si aggregavano, sui molti cartelloni che avevano preparato nei giorni d’occupazione, esposti nel corridoio.

Avevano una caratteristica: erano veramente molto belli. Quella mattina ho fatto moltissime domande agli studenti, che avevo visto lavorare nel caos più completo, ma da lontano, senza intervenire. Com’è che da quel caos erano venuti fuori prodotti così graficamente ordinati, per lo più convincenti per le argomentazioni che univano elementi verbali (parole scritte: da slogan a brevi e non tanto brevi testi argomentativi) a elementi visivi (immagini: disegni e foto) e grafici (un turbinio di cornici, colori, elementi di raccordo tra parole e immagini)?

La risposta dei miei studenti è stata univoca: tutti i prodotti erano collettivi, a molte mani, ma nascevano da un progetto discusso tra loro. Non avevano separatamente scritto i testi, cercato le immagini, deciso la grafica. Avevano progettato tutto insieme. Nessuna differenza tra i bravi a scuola e gli scarsi. Questo, confesso, mi impressionò molto.

Ho immaginato che Leon Battista Alberti avrebbe approvato. E avrebbe mirato ad insegnar loro come tenere ordinata la mente attraverso la padronanza non di un linguaggio, ma di una integrazione di linguaggi.

Quanto ho detto finora può essere considerato un insieme di riflessioni e di argomentazioni che introducono ad alcune tesi che vorrei presentare come contributo alla discussione di oggi sui due temi, tra loro connessi, che mi sono stati assegnati: la professionalità docente e l’innalzamento dell’obbligo scolastico.

Preferisco articolare in tesi separate ciascun punto, per facilitare una riflessione in comune. Mi si scuserà quindi, dato il genere letterario prescelto, una certa rigidità delle formulazioni che, spero, non costituisca problema per nessuno. La finalità è la chiarezza.

Ecco dunque una prima tesi: poiché è in atto l’introduzione di nuove tecnologie della comunicazione, il loro uso a scuola può concretamente mirare alla formazione di un pensiero ordinato, attraverso l’integrazione dei linguaggi che esse consentono.

Commento: la Divina Commedia non ha avuto bisogno dei computer per essere scritta, e né il teorema di Pitagora né l’Iliade e l’Odissea hanno avuto bisogno della scrittura stessa. Ma qualsiasi prodotto culturale ha bisogno di linguaggi, e i nostri tempi vedono nuove possibilità di integrazione tra linguaggi; integrazioni che, se si decide di favorirle, possono essere finalizzate ad una migliore capacità di progettazione e di pensiero.

Esempio: se insegniamo ai nostri allievi a fare riassunti, una delle abilità di base essenziale per gli studi, può essere utile seguire due regole:

- insegnar loro molte tecniche di sintesi (discorsive, in schema, in mappa, e così via) sul modello di quelle che si trovano nella stampa periodica (ad esempio: le pagine di Repubblica, che cito perché è il quotidiano che leggo, contengono tutti i giorni un vero campionario di forme di riassunto);

- insegnar loro a integrarle con altri linguaggi (ad esempio attraverso la tecnica delle presentazioni in PowerPoint, o solo studiando la composizione dei vari tipi di "riassunto" nella pagina di un quotidiano).

Va precisato che questo può essere fatto benissimo anche su carta, in varie forme; ne cito due:
- come progetto del prodotto (ad esempio uno schizzo grafico di una mappa concettuale o un riassunto discorsivo per punti in dieci righe, o una sceneggiatura per PowerPoint);

- come stampa del prodotto realizzato al computer, o unendo elementi realizzati con diverse tecnologie.

Chi mi ascolta sta forse pensando che questa competenza riguardi gli insegnanti di italiano. Ma i riassunti importanti un po’ per tutti gli insegnanti perché non c’è disciplina in cui non servono, e così i linguaggi da integrare.

Da questo deriva una seconda tesi che riguarda la professionalità docente: poiché è in atto l’introduzione di nuove tecnologie della comunicazione, e nessuno governa questo processo che è tutt’altro che concluso, è indispensabile che noi docenti interpretiamo il nostro ruolo come fa qualsiasi artigiano e qualsiasi professionista, né più né meno: la nostra professione richiede una formazione continua, che non può che essere basata sul principio della condivisione delle esperienze perché nessuno può insegnare a insegnare se non è un insegnante.

Commento: un tecnico può insegnarci come si usa tecnicamente un prodotto tecnologico; ma solo tra insegnanti possiamo imparare l’uno dall’altro come lo si usa con gli studenti. Chiedo scusa della durezza: la formazione continua dei medici è fatta da medici, quella degli ingegneri da ingegneri. Non c’è ragione per cui una persona che non insegna sappia meglio di noi come si insegna; ma se sa qualcosa che ci è utile per insegnare, ce la insegni, poi vedremo tra noi come utilizzarla.

Esempio: un linguista, uno psicologo, un matematico, un geografo, un pedagogista hanno molto da insegnarci sulle forme del pensiero e sui linguaggi che li esprimono, e un autore di libri di testo o di Learning Object può fornire strumenti per insegnare a pensare in modo corretto; ma l’uso di quanto appreso e dei prodotti fornitici, è nostra competenza, e la formazione continua su questo deve essere orizzontale, da insegnante ad insegnante. Le riforme imposte dall’alto a volte falliscono a volte no, ma la storia insegna che costano molte sofferenze, richiedono una certa dose di imposizione e generano reazioni ostili; tutto questo non migliora la motivazione degli insegnanti, che è invece professionalmente decisiva. Né più né meno che per qualsiasi altra professione.

Preciso un dettaglio non secondario con una terza tesi: la scuola è una cosa sola, in tutti gli ordini e gradi di scuola, e non c’è ragione che la formazione degli insegnanti non sia integrata e unitaria.
Commento: la ragione è duplice. Gli studenti passano da un grado all’altro e serve continuità anche nella specificità dei singoli ordini di scuola, perché le abilità di base che si utilizzano alle superiori si acquisiscono alle elementari e alle medie, come al biennio e ancora il giorno precedente all’ultima lezione prima dell’Esame di Stato, in un processo continuo. In secondo luogo, nella stessa mattina qualsiasi studente della media e delle superiori partecipa a lezioni di discipline diversissime, che richiedono tuttavia un unico complesso di abilità di base. Deve quindi esserci qualcosa di comune nella formazione degli insegnanti e, insieme con altre cose, deve riguardare la didattica delle abilità di base.

Esempio: sul tema delle forme del pensiero e dei linguaggi, la professionalità docente richiede momenti di confronto su questioni specifiche e non generiche con colleghi di ordini di scuola diversi e di materie diverse: ad esempio l’educazione al controllo dello spazio (geografia, geometria, storia, disegno, storia dell’arte, e così via), il recupero degli allievi che hanno difficoltà nel metodo di studio (tutte le discipline di tutti gli ordini di scuola, senza eccezione), e così via.

La quarta tesi riguarda il rapporto tra l’astratto e il concreto, cioè tra l’esperienza e la teoria: la nostra scuola punta tutte le sue carte sull’astratto separato dal concreto, cioè dal tessuto di esperienze di cui parla la teoria; le nuove tecnologie consentono una correzione di rotta, integrando teoria e tessuto di esperienze.

Commento: nulla di nuovo in questo, e infatti nelle scuole esistono i laboratori (laddove esistono e laddove è possibile concretamente portarci gli studenti e farli lavorare); ma le nuove tecnologie consentono un rapporto con l’esperienza enormemente più stretto, con facilità: consentono di far "vedere" o "ascoltare" tutto quello che è visibile e ascoltabile e di legare in un unico quadro l’astratto e il concreto. L’insegnamento di tutte le discipline in cui c’è qualcosa da vedere ne può risultare trasformato, secondo un principio antico e non certo rivoluzionario. Solo che ora si può fare, e prima meno. Ad esempio, nell'insegnamento della storia del XX secolo adesso è realmente possibile far ascoltare agli studenti un discorso di Mussolini o di Hitler, o mostrare il relativo filmato, perché sono scaricabili da internet. 

Esempio: insegno storia, e soffro da trent’anni di mancanza in aula di carte storiche; l’uso di una lavagna elettronica interattiva elimina alla radice il problema, ed è un uso semplice, come dieci anni fa vedere un film in videocassetta. Che poi a scuola il televisore non funzioni, l’aula sia occupata, e così via, è verissimo. Ma Roma non è stata costruita in un giorno e al mondo niente funziona, lo sappiamo benissimo. Ed è a partire dal fatto che niente funziona che tutti i giorni lavoriamo perché almeno qualcosa funzioni.

Gli insegnanti di geografia, scienze, geometria, storia dell’arte, e così via, troveranno meglio di me gli esempi opportuni.

La quanta tesi è un derivato di questa: se applichiamo l’idea umanista riassunta nell’immagine albertiana dell’uomo progettista (homo faber), il rapporto tra il concreto e l’astratto va gestito in modo attivo: a scuola si può imparare progettando e facendo, e riflettendo su quello che si progetta e si fa.

Commento: anche questo è un principio antico, per il quale va richiamato l’antica pratica di mandare i ragazzi a bottega da piccoli. La metafora è tratta dal mondo urbano degli artigiani, ormai un ricordo del passato. Ma un ragazzo che lavora al computer non si comporta diversamente, e non c’è ragione perché non si trasformi l’aula in un laboratorio artigiano.

Esempio: ho visto ragazzi delle medie studiare grammatica e sintassi facendo redazione su un giornalino scolastico; ho visto studenti dei professionali imparare lavorando, e ho visto i miei studenti di liceo imparare quando ho chiesto loro di riscrivere da zero (comprese immagini, cartine, schemi, e così via) il capitolo di un mio manuale scolastico di storia. Quanto ai prodotti al computer, gli esempi sono ormai così convincenti che non li vede solo chi fa come gli amici di Galileo e nel cannocchiale non guarda.

Preciso che io ritengo che i colleghi che non guardano abbiano il diritto di non guardare, perché si insegna da sempre e con i metodi più diversi. Questi metodi vanno tutti bene, a una condizione: che vadano davvero bene. Se invece i risultati scolastici non si ottengono, allora bisogna cambiare, come farebbe qualsiasi altro professionista nel suo campo. Se una certa tecnica chirurgica non ha controindicazioni ed è migliore di un’altra, dopo un po’ viene adottata in tutte le sale operatorie.

Ne segue una sesta tesi sull’innalzamento dell’obbligo scolastico a cui ne seguirà una settima sullo stesso tema: ogni studente ha limiti e capacità, e deve poter trovare una scuola in cui stia bene ed impari, al suo livello e valorizzando le sue effettive capacità potenziali, senza pagare prezzi ingiusti per i suoi limiti; il legame con l’esperienza consente di trovare forme didattiche adatte a tutti, quindi l’innalzamento dell’obbligo scolastico è opportuno che sia strettamente legato alla possibilità di imparare dal fare e di riflettere sul fare.

Commento: ho seguito per ragioni di famiglia la struttura degli Istituti Alberghieri; davvero interessante, per un professore di liceo, e veramente ammirevole la professionalità dei docenti che vi insegnano, a cui ho visto affrontare con competenza situazioni difficilissime; ma anche lì tra astratto e concreto ho visto spesso prevalere l’astratto, e molto spesso mancare l’integrazione, che è la vera carta vincente. L’insegnamento di una materia come storia, per restare nel mio campo, andrebbe rivoluzionato.

Esempio: deve sempre essere possibile, esaminando il caso di uno studente che nella scuola non si trova e non ottiene risultati, poter studiare il passaggio ad altra scuola in cui possa trovarsi bene col suo specifico profilo. E questa scuola deve quindi esistere, naturalmente.

Ecco la settima tesi, sempre sull’innalzamento dell’obbligo scolastico: la differenza tra la scuola e il mondo del lavoro non è più da tempo differenza tra il tempo dell’imparare e il tempo del lavorare, perché la formazione è continua per necessità; la scuola deve quindi puntare con molta fermezza a insegnare come si impara. Metodi, poi metodi, poi ancora metodi. L’innalzamento dell’obbligo scolastico va concepito in quest’ottica, non come più tempo per imparare più "cose".

Commento: qualsiasi professione, nessuna esclusa, richiede che si impari di continuo; questa riflessione commenta da sola la nostra tesi, perché impone che dalla scuola escano, a qualsiasi livello, persone che siano in grado di affrontare la sfida di apprendimenti nuovi per tutta la loro vita professionale.

Concludiamo rapidamente un discorso già troppo complesso con un accenno a due ultime tesi, su cui mi riservo di tornare con ulteriori approfondimenti in altra occasione. L’ottava tesi, in breve, è la seguente: l’aver posto l’accento sull’astrazione nella scuola italiana ha favorito il fatto che la conoscenza reale della natura e dei suoi fenomeni sia frammentata in molte disciplina e sparsa su molti anni; lo studio della natura, con esperienze dirette, andrebbe invece concepito in modo coordinato.

Commento: questo non riguarda soltanto le discipline scientifiche, ma anche le umanistiche, perché in gioco è il modo in cui guardiamo alla natura e i valori che sono sottesi a questo modo di guardarlo. Si pensi ai problemi ecologici, e alla differenza tra la concezione della natura di un greco antico, di un uomo occidentale ipertecnologizzato, di un aborigeno australiano. Chi ha da imparare da chi su questo tema? Questa ottava tesi dipende dall’aver prima posto l’accento sull’esperienza, che è innanzitutto osservazione della natura.

Introduco con un’ultima tesi, la nona, un nuovo argomento, accennando ad una questione complessa ma importante: nonostante molte correzioni di rotta, la nostra scuola e la professionalità docente che la caratterizza è fortemente ancorata a modelli italiani; esistono moltissime azioni concrete che tendono a modificare questa realtà (scambi, e così via), ma in un mondo globalizzato la tendenza va rafforzata.

Commento: non si tratta di rinunciare alla nostra tradizione; minimamente; né di aderire alle tendenze della globalizzazione (se lo sostenessi, susciterei le ire dei "no global" eventualmente presenti tra voi). La questione è diversa, e si tratta di conoscenza. A questa deve mirare la scuola. E’ sulla base delle conoscenze, e dei metodi per acquisirle, che si va avanti. 
Ma di questo ad altra occasione.

Chiedo ancora scusa per la nettezza delle tesi, dovuta alla esigenza di favorire la chiarezza del dibattito. Durante tutto il corso della mia vita professionale ho sentito parlare molto di riforme e ne ho viste poche e dall’alto. Preferirei un tranquillo e quotidiano lavorio dal basso. Meno politica e più didattica. Non ho difficoltà a dichiarare la mia convinzione in un primato della esigenza della ricerca didattica nella scuola. In quest’ottica vi ho proposto queste riflessioni e queste tesi.

Grazie per la vostra attenzione.


Nota
1. Questo testo è la relazione introduttiva alla giornata di formazione per insegnanti promossa dall'associazione Proteo Fare Sapere di Brindisi sul tema Professionalità docente nella scuola secondaria e innalzamento dell’obbligo scolastico, Brindisi 21 Marzo 2007.