Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

"Storia della filosofia" e "Insegnamento filosofico": i modelli italiano e francese per la filosofia a scuola

"E' di somma utilità al marinaio conoscere la lunghezza della sua fune, anche se con essa egli non può scandagliare tutte le profondità dell'oceano. E' bene che egli sappia che essa è abbastanza lunga per raggiungere il fondo in quei luoghi che sono necessari per dirigere il suo viaggio e per avvisarlo delle secche che potrebbero rovinarlo. Il nostro compito non è di conoscere tutte le cose, ma solo quelle che concernono la nostra condotta. Se possiamo scoprire quelle misure mediante le quali una creatura razionale, posta nello stato in cui l'uomo si trova in questo mondo, può e deve governare le sue opinioni e le azioni che ne dipendono, non dobbiamo turbarci se altre cose sfuggono alla nostra conoscenza."                         John Locke, Saggio sull'intelletto umano

Scrivo queste note pochi giorni dopo il Convegno italo-francese di Reggio Emilia del 26-29 Ottobre 1996 su "la filosofia e il suo insegnamento" nei due paesi. Il lettore troverà quindi nelle mie parole l'eco di una esperienza ancora recente, eco che non vorrei eliminare. Le formule astratte, infatti, e le parole dei programmi e dei documenti dicono molto meno rispetto a quanto si può imparare passeggiando sotto i tigli del parco di Reggio, tra le foglie d'autunno, con un gruppo di colleghi che, un po' in italiano, un po' in francese, si scambiano le loro idee dopo una riunione al convegno. C'è un tratto della filosofia, infatti, e forse della cultura tutta, che va al di là di schemi teorici e norme ministeriali: la filosofia si nutre del dialogo tra le persone, dello sforzo di capirsi tra persone diverse. Affermazione che suona retorica, ma non lo è affatto quando davvero tenti di capire qualcuno che fa il tuo stesso mestiere, ma in un modo tanto diverso. Devi ripensare al tuo mondo di certezze e di valori, se un altro segue altre certezze ed altri valori ed ha saputo guadagnarsi la tua stima.

1. I modelli italiano e francese: profonde differenze sulle finalità

Il prof. Charles Coutel, presidente della Association des professeurs de philosophie de l'Enseignement public, ha espresso con molta chiarezza in una formula sintetica la principale finalità dell'insegnamento filosofico in Francia quando nel corso di una relazione al convegno di Reggio Emilia ha detto: "La nostra associazione ricorda che l'insegnamento filosofico è obbligatorio perché è un momento essenziale per la formazione della capacità di giudizio del futuro cittadino"[1].

Ora, se si insegna filosofia ai giovani con l'obiettivo di usare la filosofia per formarli in quanto cittadini, e si caratterizza il loro essere cittadini in termini di capacità di giudizio, ovviamente l'insegnamento della filosofia deve essere esteso a tutti (nei limiti in cui questo è tecnicamente possibile, almeno). Altrimenti non tutti sono eguali nella loro cittadinanza.

Altrettanto ovviamente, i programmi e i metodi per l'insegnamento della filosofia devono essere studiati in modo da favorire la formazione della capacità di giudizio, un tratto della libertà della persona che implica sia conoscenze sia un certo grado di maturazione interiore. Se il Sapere aude! di Kant non è retorica, e i professori francesi non sembrano affatto pensare che lo sia, si tratta di educare i giovani alla libertà consapevole, cioè di favorire insieme la loro libera personalità individuale (difendendo ed esaltando quanto di non dominabile c'è nell'uomo) e l'universalità della ragione che ci rende eguali, con il corollario dei diritti la cui tradizione - che ha in Francia un punto di eccellenza - ben conosciamo.

Non c'è alcun motivo di pensare che insegnare la storia della filosofia, in quanto tale, sia uno strumento idoneo per raggiungere questo obiettivo. Dobbiamo quindi essere consapevoli che su un punto essenziale - la ragione per cui si insegna filosofia a scuola - la tradizione francese ha una sua precisa identità ed è nettamente diversa dalla tradizione italiana. Posta la questione in questi termini, non ha molto senso contrapporre direttamente la storia della filosofia della tradizione italiana all'insegnamento filosofico francese per nozioni e questioni, perché neppure gli italiani insegnerebbero storia della filosofia se la filosofia dovesse essere insegnata a tutti i giovani (almeno come tendenza) allo scopo di raggiungere quell'obiettivo. Per la semplice ragione che si sarebbe certi che l'obiettivo non sarebbe raggiunto. E infatti i programmi Brocca (che pure non si pongono obiettivi così ambizioni, ma sono comunque concepiti per tutti i giovani) innestano sulla tradizione storica italiana elementi nuovi. Ed è bastato questo perché negli ultimi anni la ricerca didattica, stimolata dai Brocca, si orientasse in direzioni molto lontane dalla storia della filosofia in quanto tale, come testimoniano gli articoli apparsi sulle riviste di didattica negli ultimi anni e le pubblicazioni che si moltiplicano verso tante direzioni.

Dobbiamo dunque riconoscere che le tradizioni italiane e francesi sono differenti a monte della contrapposizione tra storia della filosofia e filosofia per nozioni e questioni: la differenza più radicale appartiene alla sfera della politica.

Eludere questo punto non è utile.

2. Anni Novanta ed anni Venti in Italia e in Francia: continuità e rottura

Per noi insegnanti italiani di filosofia il dialogo con gli insegnanti francesi è però una buona occasione per riflettere sulle ragioni per cui in Italia si insegna la filosofia, su cosa lo Stato ci chiede davvero.

Credo non si ricavi molto dalla lettura dei programmi ministeriali di filosofia attualmente in vigore. Quelle ragioni, realisticamente, non orientano noi insegnanti. Io stesso ho letto quei programmi soltanto dopo molti anni di insegnamento, e per ragioni di studio, non perché mi orientassero nel mio lavoro a scuola. Questo non sarebbe mai potuto accadere in Francia: gli insegnanti francesi conoscono e sono effettivamente orientati dalle Istruzioni di Anatole de Monzie del 1925, a giudicare dalle loro parole e dalle continue citazioni nei loro scritti di didattica.

Ancora più inutile sarebbe andare a leggere le nostre norme sull'esame di maturità: non vi si troverebbero delle precise indicazioni.

Quel che accade, è che gli insegnanti si affidano alla tradizione ed alle molte offerte dei libri di testo. La estrema differenziazione delle proposte della editoria scolastica degli ultimi dieci anni è, anche, il riflesso speculare (causa ed effetto ad un tempo) della trasformazione della didattica oggi in atto in Italia. La tradizione sta cambiando, è a una svolta.

La differenza tra l'Italia e la Francia, entrambi paesi in cui la scuola dipende da un Ministero centrale e da norme nazionali, riflette la diversa tradizione politica dei due paesi e il diverso modo di concepire il rapporto tra il cittadino e lo Stato. Differenze ben note e mille volte analizzate.

Dunque, per quale ragione si insegna filosofia attraverso la storia della filosofia nelle scuole italiane?

Programmi Brocca a parte, la struttura della scuola italiana risale a Gentile, che la definì per decreto - con poche opposizioni - nel breve periodo in cui fu Ministro. Il fascismo nasceva appena. E' dunque a Gentile che dobbiamo tornare per comprendere l'origine della tradizione di insegnamento a cui si rifanno (oggi con sempre maggiore insofferenza) gli insegnanti.

E in Gentile - nei suoi scritti, nelle sue dichiarazioni, nei suoi atti ministeriali - troviamo una immagine dell'insegnamento della filosofia tutta legata alla lettura diretta dei testi. Troviamo, cioè, qualcosa che non si è affatto realizzato nella pratica dell'insegnamento. Una tradizione interrotta.

Gentile era convinto che insegnare filosofia significasse insegnare il "tormento del pensiero", che i grandi classici potessero insegnarlo se i giovani fossero stati posti direttamente a contatto con essi. La storia della filosofia completava sì la visione storica della cultura che lo studente acquisiva attraverso diverse discipline, tutte storiche (storia, storia della letteratura italiana, storia dell'arte, e così via), ma doveva soprattutto mostrare come la filosofia fosse non un insieme di dottrine, ma l'atto continuamente vivo del pensiero che fa filosofia.

La tradizione italiana ha del tutto abbandonato per decenni questa impostazione. L'insegnamento è diventato manualistico e del "tormento del pensiero", così come della lettura diretta dei classici, è rimasto ben poco. Una tradizione interrotta.

E' rimasta l'impostazione storica. Difesa con quali ragioni? Varie. Ben pochi si richiamano a Gentile, abitualmente le ragioni sono di tutt'altro tono. Alcuni sostengono che trattare la storia della filosofia consente di difendere meglio il pluralismo delle posizioni nel rispetto sia della libertà d'insegnamento che della libertà dell'allievo. Altri che la filosofia non ha un corpo di dottrine codificate e da tutti accettate come l'hanno altre discipline, che infatti non vengono insegnate secondo un impianto storico (la fisica, per esempio): per cui insegnare storia della filosofia garantisce l'acquisizione degli elementi di base di una cultura filosofica (a fianco, poniamo, di una cultura letteraria o artistica). Altri ancora ritengono che un insegnamento secondo un modello diverso da quello storico, anche se impostato sulla base della lettura diretta dei testi, finirebbe con il destoricizzare le stesse grandi opere del passato, impedendone sostanzialmente la comprensione (poiché ogni autore è legato al proprio tempo e dialoga con altri autori del passato in una precisa successione temporale).

Confesso subito di condividere queste ragioni, su cui in Italia del resto c'è largo accordo. Ma non posso fare a meno di notare l'elemento di razionalizzazione presente in esse: esiste qualcosa, su questo, che è un fatto, ragioniamo sopra. E' infatti evidente che ciò che queste ragioni ci dicono è soltanto questo, che è indipensabile insegnare filosofia garantendo la conoscenza del pluralismo delle posizioni, una buona cultura filosofica di base, una precisa storicizzazione delle idee e dei classici. Non ne segue affatto che si debba insegnare storia della filosofia, ma solo che la filosofia deve essere studiata nella sua storia. Affermazione che anche molti colleghi francesi sottoscriverebbero e che non è affatto in contrasto con uno studio per nozioni e questioni. Storicizzare e attualizzare sono esigenze spontanee della mente quando ci si accosta a testi con forte connotazione storica e problematica. Come si può costatare dalle domande spontanee degli studenti - se davvero gliele lasciamo fare - di fronte a un testo filosofico: esse riguardano, oltre ovviamente alla comprensione filologica del testo,

- la loro esperienza di giovani che viene richiamata per comprendere il testo (operazione di attualizzazione spontanea che fornisce quello strato di esperienze importante per capire, e che spesso dà a noi insegnanti un effetto di straniamento: che un testo stoico possa essere compreso richiamando nella propria mente il comportamento di un supereroe di un fumetto (come ho appreso per caso da un mio studente) è stato per me una vera sorpresa, e da allora ho cominciato a studiare i meccanismi spontanei di attualizzazione compiuti dagli studenti, perché mi sono accorto che rimanevano inespressi: io come insegnante non ne sapevo nulla, il che non significa che non avvenissero; è questa la più importante ragione a favore degli esercizi di attualizzazione, che permettono di orientare lo studente su una operazione che avviene di fatto nella mente);

- il contesto culturale in cui l'autore scrive (operazione di storicizzazione che fornisce quello strato di informazioni minime sul testo senza il quale lo studente, poniamo, non comprende se il Dio di cui Cusano sta trattando è il Logos stoico o il Dio cristiano: infatti, se non storicizziamo, c'è forse una ragione necessaria per cui, dopo poche pagine, mentre sta cercando di capire il testo, per lo studente debba risultare evidente che Cusano non è un antico stoico o un neoplatonico o uno scettico del IV secolo? Cusano, lo ricordo, usa la terminologia filosofica che giunge a lui dall'antichità, sia pure attraverso il Medioevo).

Confesso quindi di non conoscere le ragioni profonde per cui in Italia si difende l'insegnamento della storia della filosofia. Dire che questo dipende dalla tradizione o dalla nostra storia significa soltanto indicare un campo di indagine, non migliora la nostra comprensione. E invece la comprensione sarebbe necessaria perché c'è davvero largo consenso sulle ragioni prima esposte, eppure palesemente oggi in Italia l'insegnamento della filosofia attraverso la storia della filosofia è in crisi. Una tradizione è a una svolta. Da molte parti si chiede (o si realizza nelle aule) l'introduzione di elementi problematici, complice il fatto che la lettura diretta dei testi favorisce indubbiamente la problematizzazione.

Da attento lettore di Gentile, costato che questa nuova esigenza era però la sua. O meglio, era propria di una comune maniera di sentire del suo tempo (filosofi cattolici a parte, che dovevano allora affrontare un problema tutto italiano, visto che l'insegnamento della filosofia collideva in qualche modo con l'introduzione nel '29 dell'insegnamento della Religione Cattolica come materia scolastica). Non si tratta affatto di una esigenza idealista e non c'entra nulla col fascismo. Filosofi di estrazione positivista o comunque del tutto alieni da simpatie idealiste o fasciste concordavano in quegli anni con l'idea che insegnare filosofia significa leggere i classici, attraverso i quali il giovane può entrare in contatto con il " tormento del pensiero". E' Eugenio Garin che nel '52 scrive: "Perché questo, e solo questo, è il compito della filosofia nei Licei: non dare belle e complete sistemazioni, e comode risposte, ma far sentire i problemi, e tener desta la critica, e scuotere". (Garin dice questo in un contesto fortemente critico rispetto all'abbandono dell'idea gentiliana della lettura diretta dei testi, sostituiti da manuali; e il contesto critico è davvero molto duro se Garin si spinge a dire che "ci si preoccupa soprattutto di assicurare ai Licei una "filosofia da persone per bene"; e si dimentica l'ammonimento di uno degli spiriti più alti dell'Ottocento: che i filosofi "veri", così come i "veri" santi, non sono mai "persone per bene".")

Quanti di noi sentono oggi il limite dell'insegnamento della storia della filosofia che è tradizionale in Italia non combattono dunque su questo punto [2] contro Gentile, ma tornano ad una maniera di intendere l'insegnamento della filosofia che era comune al suo tempo.

Non posso allora fare a meno di notare che le Istruzioni dell'Ispettore dell'Istruzione Pubblica francese Anatole de Monzie portano la data del 2 Settembre 1925. Sulla base di questo documento ancora oggi - in continuità con allora - la filosofia viene insegnata nelle scuole francesi secondo una impostazione per nozioni e questioni. Non ho bisogno qui di sottolineare almeno una differenza profonda tra la tradizione italiana e quella francese, perché su questo ho chiarito prima il mio punto di vista. Posso quindi osservare, senza tema di creare confusione, che su un punto le Istruzioni di de Monzie concordano con il comune sentire dell'epoca in Italia, e cioè sul fatto che l'insegnamento della filosofia deve far sentire i problemi.

Concludo. La continuità della tradizione italiana con i padri della scuola attuale (con Gentile in primo luogo, che sull'insegnamento della filosofia era in accordo almeno con la parte laica, non idealista e non fascista, della cultura italiana) è stata spezzata già negli anni Trenta, come è ben noto. La scuola italiana avrebbe quindi qualcosa da imparare dalla scuola francese - senza rinnegare la propria tradizione, ma al contrario ricongiungendosi ad essa - studiando il modo di introdurre elementi di problematizzazione filosofica, perché questa era negli anni Venti una esigenza primaria della nostra tradizione, esigenza che molti insegnanti oggi tornano a sentire.

Da questo punto di vista la contrapposizione tra insegnamento della filosofia attraverso la sua storia o per nozioni e questioni non è tale da impedire il dialogo. Questa differenza dipende (anche) dalla differenza delle finalità dell'insegnamento della filosofia nei due paesi, che permane nettissima - anche dopo i Brocca: le finalità in Francia hanno una valenza politica assente in Italia - e da questo discende la diversità di impostazione strutturale (quadro orario, collocazione annuale/triennale, verifiche scritte/orali, e così via), a monte della diversità dei programmi [3].

Restando fedeli alla nostra tradizione insegnamo dunque filosofia attraverso la storia della filosofia. Ma leggiamo, come in Francia, i classici. E lo facciamo storicizzando e attualizzando (perché queste sono operazioni ineludibili). Dobbiamo cioè affrontare in aula gli stessi problemi che affrontano i colleghi francesi. La didattica della filosofia ha quindi un terreno comune di lavoro. Coerenti noi con la nostra, loro con la loro tradizione.

3. Tra storia della filosofia e filosofia per nozioni e questioni: insegnare filosofia utilizzando i metodi descritti nei grandi classici

Se la filosofia, insegnata a tutti secondo il modello francese, possa davvero contribuire alla formazione del cittadino cosciente della propria libertà ed assolvere all'altissima funzione politica che le viene assegnata, non so dire. Occorrerebbero studi teorici ed empirici di notevole impegno, studi in cui la Francia è impegnata con un rigore di autoanalisi che dobbiamo, credo, prendere a modello. Sento però fortemente il richiamo di una simile prospettiva.

"Filosofia per tutti" è una sfida che anche in Italia è all'ordine del giorno, sia pure senza così chiare motivazioni. In ogni caso, tutti i giorni osserviamo una forte "domanda" di filosofia, alla quale noi insegnanti rispondiamo con iniziative e studi individuali, non certo con un sistema coordinato e con studi collettivi come in Francia. Per quanto mi riguarda, mille volte in aula, a scuola o in altre situazioni in cui lavoro con la filosofia, mi capita di smorzare i toni, di studiare formule retoriche rassicuranti, di presentare con ironia questa o quella tesi, o attraverso il ricorso al lieve umorismo che rende leggere realtà profonde senza tradirle - prendendo in prestito ai poeti o agli scrittori le loro formule, penetrando nel loro dominio. E tutto questo per una precisa ragione: perché percepisco l'effetto profondo che la ricerca filosofica ha sulle persone che mi ascoltano o con cui sto lavorando. E ne ho paura.

Se la filosofia prende la via della irrealtà, della retorica o della noia, oppure se chi viene in contatto con essa si difende come a volte fanno i nostri studenti - con la distrazione, suprema arma degli studenti, a volte davvero spiriti liberi, distrazione che osserviamo anche in chi prende buoni voti, estremo diritto di difesa - allora la filosofia è innocua: è cultura filosofica, sfondo per altri percorsi della cultura (letteraria, artistica, scientifica) che dominano la scena e formano la persona.

Se la filosofia prende la via dell'analisi della realtà, usa a questo fine la retorica e allontana la noia come i grandi maestri ci hanno insegnato con le loro parole e le loro opere, allora la filosofia ha effetti imprevedibili sulle persone, ma effetti profondi. Chi insegna filosofia per qualche ragione sente il distacco dalla realtà più di altre figure. Più del fisico, ad esempio, le cui equazioni non sono meno astratte delle più ardite astrazioni filosofiche: e se la loro concretezza è nella capacità di descrivere e prevedere la realtà, dobbiamo davvero pensare che la dialettica servo-padrone, l'analisi marxiana dell'alienazione, la riflessione schopenhauriana sul nulla o il mito greco della divisione dei sessi nell'Aristofane platonico siano meno capaci di descrivere e prevedere la realtà?

Chi lo pensa, legga i compiti di studenti di primo anno di filosofia, lasciati liberi davanti alla pagina platonica: legga come l'ironia del commediografo si trasforma ai loro occhi nell'angoscia della mancanza dell'altro, come quel mito - mito, non descrizione scientifica della realtà, eppure strumento della filsoofia - sia per loro una sfida con cui misurarsi.

Chi lo pensa, misuri quanti frammenti di filosofia - a volte schegge impazzite - orientano la mente di chi ha potere.

No, la filosofia è tanto lontana dal non avere potere quanto ne è lontana la religione. I filosofi - coloro che professionalmente lavorano con la filosofia, e tra essi gli insegnanti - possono devitalizzare il potere di cui dispongono e fuggire nell'irrealtà, nella retorica o nella noia. Ma possono non farlo.

Se non lo fanno, allora insegnare filosofia significa imparare a gestire un potere che è tutt'altro che facile da gestire, perché la filosofia nelle libere menti degli studenti prende libere vie. Insegnare filosofia significa insegnare agli studenti a gestire la loro libertà.

Frasi del genere in didattica della filosofia in Italia sono comuni. Ma sono per lo più enunciazioni retoriche. La retorica, del resto, è una delle malattie mortali della filosofia, e non si vede perché la didattica della filosofia debba sfuggirvi più facilmente di altri campi. Ma gli insegnanti possiedono un antidoto sicuro contro la retorica: l'osservazione degli studenti. Quel lasciasi fissare dal loro sguardo che dice tutta la serietà del lavoro che si fa insieme.

Farò dunque un esempio. Alcuni "luoghi" della filosofia sono particolarmente difficili da spiegare in classe perché danno luogo a immediate contestazioni - salvo quell'effetto di distrazione a cui prima accennavo o una buona dose di retorica che come un manto di neve ricopre tutto e impedisce che qualsiasi cosa abbia un senso per lo studente, mezzo di difesa di noi insegnanti speculare alla distrazione degli studenti. Uno di questo luoghi è l'imperativo categorico e la connessa nozione di libertà. Supponiamo che la classe abbia una corretta preparazione sulla Critica della Ragion pura e sia attenta. Supponiamo che la classe sia abituata a prendere sul serio le teorie filosofiche: che reazioni potrà avere di fronte agli evidenti paradossi che compaiono spontaneamente nella mente di uno studente che non ha ancora ben compreso la tesi di Kant, per la semplice ragione che essa gli viene esposta in quel momento e richiede alcune lezioni, e quindi un tempo lungo, anche più di una settimana? Forse ha avuto difficoltà a richiamare sé a proposito dell'Io penso kantiano, certo del tutto spontaneamente identificherà se stesso con la "persona" della seconda formula. Certo riferirà a sé quella libertà dietro cui sospetta una trappola - perché per lui libertà è, d'istinto, poter fare quel che si vuole. Qui impara che la sua libertà, individuale, ha un tratto universale, e questo gli appare come un paradosso, ma anche come qualcosa di cui fa esperienza perché nella sua rete di amici, o nella sua solitudine, il giusto e l'ingiusto, il valore di sé e il valore dell'altro, l'universale e il singolare, si contraddicono ogni momento. Così in Kant trova qualcosa che rapporta a se stesso. E' nell'età di scelte radicali, nell'età in cui la scelta del proprio futuro - la scelta dell'Università, innanzitutto, la scelta degli amici, del partner, i primi pensieri su un futuro da adulto - lo prendono da ogni lato. Certo, se l'insegnante non legge passi di Kant può rifugiarsi nelle formule. Se li legge, ogni esempio kantiano sarà discusso con capziosa precisione analitica e riportato al presente (l'universalità non lo impone forse?).

Ebbene, l'insegnante deve rifugiarsi nella retorica e nelle formule di scuola? E' un suo "diritto" difendersi, non c'è dubbio, come è diritto dello studente distrarsi (che studi o meno). Molti insegnanti, tuttavia, scelgono non di difendersi, ma di entrare da protagonisti sulla scena della filosofia in classe. Da protagonisti di un dibattito, di una ricerca, non da attori unici, con studenti tanto più bravi quanto più fotocopia. E' sempre accaduto che gli insegnanti abbiano fatto questo. La differenza è che oggi l'insegnante è un po' meno solo, perché una rete di incontri, convegni, riviste e così via fa circolare idee e metodi: la didattica fa discutere, suggerisce modelli. La novità non è in quel che si fa, ma nella sua circolazione, faticosa, peraltro, molto faticosa.

Da questo punto di vista, che si insegni filosofia attraverso la storia della filosofia o attraverso nozioni e questioni, lo studente è comunque a confronto con domande profonde, con questioni che mordono.

Ora, è la filosofia è vuota retorica, elenco di opinioni, dibattito vacuo solo per chi a questo morso vuol sfuggire, qualunque sia il suo mestiere (negli ultimi anni in Italia si assiste con stupore a una immagine di questo tipo della filosofia nelle parole di insegnanti universitari, laddove qualsiasi insegnante delle Superiori sa quanta serietà - nel senso hegeliano del termine - vi sia in essa, per averla letta negli occhi dei suoi ragazzi che riportano a sé e alla vita le sue trame - parole che, immagino, rischiano di risuonare a loro volta come vuota retorica per chi non ha letto i compiti dei nostri studenti e studiato i loro volti attenti).

Ora, la filosofia ha una storia che si intreccia con il suo insegnamento. Tra tutte le ricerche, quella filosofica è stata nella sua storia la meno solitaria. Interi periodi sono stati dominati dalla attività scolastica (per esempio il Medioevo, paradossalmente uno dei periodi meno studiati a scuola e tra i più ricchi di metodologie didattiche che non attendono altro che di essere attualizzate e applicate con i nostri giovani - come esperienze molto positive [4] dimostrano con grande chiarezza). In altri momenti, come nell'antica Grecia, metodologie precise - e ricavabili dai testi - sono state studiate per la ricerca, la trasmissione e l'acquisizione del sapere filosofico: il dialogo platonico, la lezione aristotelica, le formule sintetiche epicuree, la meditazione stoica, e così via. Tutte metodologie che hanno un preciso rapporto con i diversi obiettivi che il far filosofia si prefiggeva e con la concezione filosofica della realtà e della vita. Tutte metodologie, dunque, che possono trattare la filosofia con la serietà che le è propria nel suo proprio spazio metodologico. L'età moderna, poi, ha fatto della questione del metodo un oggetto specifico di indagine - benché la metodologia filosofica effettivamente seguita, poniamo, da un Cartesio, sia assai più complessa di quella che egli stesso presenta, come continue ricerche su questi temi hanno messo in luce. Ed anche la semplice esposizione filosofica è stata fatta oggetto di studi specifici da parte dei grandi filosofi (si pensi a Spinoza con il suo "more geometrico" ed a Kant con le sue riflessioni sulla definizione in filosofia, e soprattutto a Bergson).

C'è quindi un campo di studi che può rivelarsi fecondo per la didattica della filosofia: è lo studio delle applicazioni a scuola delle metodologie di ricerca, di esposizione, di trasmissione del sapere filosofico elaborate dai grandi filosofi e dalle grandi scuole in ogni tempo. Un settore di studi specialistici che deve coniugare:

- la ricerca storica in filosofia, per la definizione analitica di queste metodologie (quasta definizione o è analitica o non è utile per l'insegnante che ha un compito operativo in classe, e deve rendere efficaci i suoi metodi, come la scuola, la società, lo Stato, gli chiedono, efficacia per la quale egli è un professionista, a questo scopo stipendiato);

- la ricerca didattica, ed innanzitutto la ricerca sulle scienze cognitive (ricerca che, oggi si tende a dimenticarlo a causa della specializzazione dei saperi con cui siamo costretti a confrontarci, appartiene alla tradizione centrale della filosofia stessa: è disciplina filosofica);

- la pratica dell'insegnamento, con le sue infinite variabili particolari.

L'insegnante oggi è solo in questo tipo di ricerca. Ma è invece chiaro che un simile programma di ricerca prevede l'incontro e la collaborazione di tre diverse figure professionali:

- la figura del ricercatore in storia della filosofia, per la definizione rigorosa ed analitica delle metodologie ricavate dai grandi classici e dalla storia delle scuole;

- la figura del ricercatore in scienze cognitive, per la ricerca sulla fattibilità di una operazione di traduzione, oggi, di metodi elaborati in altri contesti culturali e delle tecniche efficaci per l'apprendimento;

- la figura dell'insegnante delle Superiori, per la definizione delle metodologie operative in aula e per la chiara enunciazione delle problematiche professionali su cui le altre due figure di ricercatori devono lavorare.

Questa collaborazione non è semplice da realizzare, almeno in Italia. L'organizzazione degli studi, i meccanismi di accesso alle cattedre universitarie che hanno spezzato il legame di continuità tra insegnamento liceale e insegnamento universitario (che una volta era la norma), la non disponibilità degli universitari ad accettare che altri definiscano i loro oggetti di ricerca (unito ad uno strano senso di superiorità, strano perché nessuno glielo contesta): ebbene tutto questo ha fatto sì che il dialogo e il lavoro comune tra insegnanti delle Superiori e insegnanti e ricercatori universitari in Italia sia molto limitato.

Lo ripeto: l'insegnante oggi è solo in questo tipo di ricerca. Sta diventando - suo malgrado - uno specialista di scienze cognitive e uno storico della filosofia (non riconosciuto come tale, ovviamente, dal mondo accademico, che non sa neppure - a giudicare da quanto si sente nei convegni e in contatti privati - che cosa abbia prodotto il mondo della scuola: i due mondi non si incontrano nemmeno sulle riviste specializzate).

E' davvero il caso di fare filosofia sul serio a scuola? E' davvero il caso di tornare all'esigenza dei nostri anni Venti, di far sentire il "tormento del pensiero" ai nostri giovani? Ovviamente il tormento non è rasserenante.

Tuttavia noi viviamo in un mondo che darà ai nostri giovani, prevedibilmente, ottime occasioni per mettere a punto le loro idee sulla seconda formula kantiana dell'imperativo categorico. Viviamo in un mondo in cui le grandi opzioni filosofiche (poniamo: le scelte cui si trovarono davanti i Melii e gli Ateniesi in un famoso dialogo) non tarderanno a presentarsi loro con il volto di una bambina slava ad un semaforo. Nella mente dei nostri adolescenti non tarderà a farsi strada l'idea che l'hegeliana razionalità del reale o lo spinoziano Amor Dei Intellectualis non possono non esser state concepite tenendo conto della realtà del mondo. Hegel e Spinoza hanno preteso di descrivere e spiegare la realtà con la ragione. E la realtà gliene ha fatto incontrare di follie! Un amico fraterno impazzito, migliaia di morti sui campi di battaglia della rivoluzione; un coltello destinato al proprio cuore che squarcia il mantello, i francesi alle porte e il popolino che assassina i propri capi...

No, la filosofia di Hegel e Spinoza è viva perché può essere ancora pensata in un mondo in cui ci sono bambine slave ai semafori che ci costringono a spiegare a noi stessi cosa sta loro capitando, o almeno a descrivere filosoficamente perché a me tocca dare o negare le mie cento lire, a lei riceverle, mentre mia figlia imbarazzata mi chiede perché quella bambina non va a scuola. Se la filosofia fugge nel mondo dell'irrealtà, tutto questo è inessenziale, ma Hegel accetterebbe che le sue idee siano spiegate a degli studenti e presentate come fuga nel mondo dell'irrealtà? E quanto impiegherà una studentessa di diciaciannove anni a chiedersi cosa ne penserebbe Stuart Mill della libertà di una sua amica di drogarsi? Deve fermarla la prossima volta o è un suo diritto drogarsi?

Non so se la filosofia possa davvero contribuire a "formare la capacità di giudizio del futuro cittadino". So che la filosofia è uno strumento per i giovani accanto ad altri con cui affrontare la vita e gli studi. So che vale la pensa di applicare i metodi elaborati dai grandi filosofi all'insegnamento della filosofia, così la filosofia resterà fedele alla sua storia e non dovrà prendere in prestito i suoi metodi. So che così non avrà bisogno di didattiche brevi o di unità didattiche, perché essa è ricca, non povera, di strumenti propri. Senza con questo dir nulla di male sulla didattica breve o sulle unità didattiche, nella convinzione che Epicuro le avrebbe usate se avesse visto che funzionavano per "alleviare qualche male dell'uomo". E Spinoza non ci avrebbe pensato due volte ad utilizzarle, se questo avesse permesso a se stesso, ai suoi amici e a noi suoi lettori di raggiungere la saggezza, che deve essere così difficile da raggiungere visto che è così rara.

Note

1. Questa finalità dell'insegnamento filosofico è chiaramente enunciata in Francia sin dalle Istruzioni dell'Ispettore dell'Istruzione Pubblica Anatole de Monzie, del 1925, istruzioni a cui si richiamano ancora oggi i professori francesi. .

2 Limitando il discorso alla sola filosofia, e non alla impostazione complessiva della sua riforma, oggi in Italia si dibatte sulla opportunità di estendere l'insegnamento della filosofia a tutti, e questo nel quadro complessivo di una ridefinizione degli obiettivi e delle finalità della filosofia a scuola.

3. La differenza strutturale è notevole. Un esempio. Benché in alcune sezioni della terminale in Francia si insegni filosofia per quasi 300 ore in un anno, e cioè per un tempo molto vicino a quanto accade in Italia, l'effetto non può che essere profondamente diverso: insegnare filosofia per tre anni (cruciali; dai sedici ai diciannove anni) è profondamente diverso che insegnarla in un solo anno terminale (cruciale a sua volta: è il momento dell'uscita dalla scuola). Il quadro orario non è la stessa cosa del numero totale delle ore.

4. Cfr. ad esempio A. Porcarelli, Una "disputatio" per il liceo.