Il Giardino dei pensieri - Studi  di didattica teorica della Filosofia

Mario Trombino
Filosofia e insegnamento della filosofia in Italia: quale filosofia per quali obiettivi (*)

Sul ruolo della filosofia in contesti non accademici - a scuola o al di fuori delle istituzioni tradizionali - la questione può essere posta in questi termini: che cosa possiamo realisticamente attenderci sui benefici che un non accademico - chiunque egli sia - può trarre dalla filosofia? Che la persona di cui parliamo sia giovane e sia, per il momento, uno studente o una studentessa è da questo punto di vista secondario, perché presto non lo sarà più ed è ad un acquisto di lungo periodo, o permanente, che il lavoro filosofico deve mirare. Come tutto in aula.

Posta così la domanda, va chiarito quale rapporto vi sia, all’interno del mondo della filosofia, tra la filosofia accademica e quella non accademica. Credo di poter esaminare bene questo tema per esperienza diretta. Nessuna delle attività che svolgo nel campo della filosofia è accademica, e nessuna è in rapporto istituzionale con il mondo universitario. E tuttavia io utilizzo quotidianamente per il mio lavoro, come moltissimi altri, quanto si produce - a livello storico e teoretico - nelle università e nelle istituzioni accademiche.

Forse la situazione può essere espressa in questi termini, mutuando dal mondo della ricerca scientifica e tecnologica alcuni concetti chiave ed alcune distinzioni: la filosofia accademica si occupa di quella che in fisica e in chimica si chiamerebbe ricerca di base, e fornisce quindi il retroterra di studi e di conoscenze su cui persone che come me operano professionalmente con la filosofia a livello non accademico, tenuti per contratto a raggiungere determinati risultati, costruiscono gli strumenti del loro operare. E questo significa che nostro compito - nella divisione sociale del lavoro - non è condurre ricerca di base, ma ricerca mirata alla soluzione di problemi. Il destinatario ultimo - un ragazzo o una ragazza nella scuola, che è l’adulto di domani cui mira ogni formazione, il lettore dei nostri libri, il cittadino che segue i nostri corsi o i nostri seminari aperti al pubblico - è il portatore di problemi cui noi siamo chiamati a dare un contributo di analisi.

Vista in quest’ottica, la filosofia può essere intesa come un servizio al pari di altri che per essere reso ha bisogno, a monte, di ricerca di base (ardua come tutte) e di ricerche mirate.

So che questa descrizione della filosofia come servizio ha pochi sostenitori, ma posso testimoniare per esperienza diretta che ha molta fortuna presso i fruitori ultimi.

Ma perché questa fortuna? Cosa se ne fanno della filosofia loro, i non filosofi?

Diversi paesi europei, e l’Italia è su questa strada, stanno facendo della filosofia qualcosa che essa non è mai stata nella sua storia: ne stanno facendo uno strumento, accanto a molti altri, per la formazione non di una élite, ma di molti, e in linea di principio e in alcuni casi di fatto, uno strumento di formazione per tutti. Segno che la domanda sociale di filosofia, visto l’elevatissimo investimento necessario a rispondervi, è considerata molto alta e dotata di senso. Questo sta avvenendo senza che - almeno in Italia - la ricerca filosofica in quanto tale - la ricerca di base, la ricerca accademica – ne sia coinvolta a livello teoretico. E’ vero che in Italia l’attenzione all’insegnamento secondario della filosofia è sempre stata alta da parte dei professori universitari, come testimonia la costante produzione su temi didattici della Società Filosofica Italiana nell’arco di tutto il XX Secolo. Ma, dopo Gentile, questa attenzione non ha portato ad una ridefinizione del senso e della identità della filosofia in rapporto al nuovo ruolo che ad essa si desidera socialmente assegnare. La storia della filosofia italiana dopo Gentile può essere scritta senza neppure citare la didattica.

Non posso tuttavia non osservare che tentativi di fare della filosofia uno strumento della formazione dell’uomo e una stabile conquista del suo spirito, utile alla vita, sono stati compiuti almeno due volte nel passato, per molti anche se non "per tutti" così come oggi intendiamo. E in entrambi i casi le filosofie che hanno tentato questo si sono definite teoreticamente, quanto alla loro identità e al loro senso, rispetto a questo obiettivo. La storia della filosofia di quei periodi perde qualcosa di essenziale se viene descritta senza il riferimento a ciò che oggi - non allora - chiamiamo didattica.

La filosofia greca ha una ispirazione di fondo in questa direzione, chiarissima nell’Ellenismo. La genialità "didattica" del "Quadrifarmaco" e di scritti come la Lettera a Meneceo è del tutto evidente. Ma tutto l’epicureismo è una filosofia concepita come servizio. Come mostra bene la teoria delle spiegazioni molteplici in un punto della dottrina che, trattando temi epistemologici, è ben lontano dal poter essere confuso con una applicazione pratica di teorie nate su un terreno indipendente e quindi descrivibili indipendentemente.

Nel suo approccio all’idea di progresso, l’illuminismo è tornato, almeno in linea di principio, ad una filosofia per tutti, concepita nella sua natura come strumento per tutti - avendo operato su un preciso concetto di razionalità. Ma già nel '600 questa idea è presente.

Ora, le differenze essenziali tra questi due momenti della storia e il nostro - limitatamente al punto di vista che stiamo esaminando - sono queste:

a) in primo luogo, oggi il tentativo di una filosofia per tutti viene perseguito con gli strumenti burocratici di uno Stato moderno, e dunque con strumenti che, almeno sulla carta, dovrebbero essere molto più efficaci, se non altro da un punto di vista organizzativo, e fra l’altro nel contesto di società assai più ricche;

b) in secondo luogo, oggi la filosofia non è lo strumento globale, ma uno fra i tanti, come il frazionamento disciplinare dei nostri tempi richiede;

c) in terzo luogo quelle filosofie sono, appunto, delle filosofie, mentre la filosofia per tutti che oggi proponiamo non è affatto una filosofia. In Italia è piuttosto la storia della filosofia.

Sembra quindi che, nei fatti, l’identità della filosofia non sia affatto in discussione quando ci si propone di insegnarla a molti o a tutti. Farla studiare come storia della filosofia si è rivelata in Italia una saggia non scelta. Ha evitato gravi conflitti tra cattolici e laici, tra insegnamento della filosofia e insegnamento della Religione cattolica, tra scuole di pensiero diverse, tra dogmatismi e mode.

Questo però significa che coloro che operano nella scuola - come dipendenti pubblici o privati, ma comunque sottoposti al controllo dello Stato, operanti con programmi statali - devono svolgere il compito collettivo della individuazione delle risposte a domande come: in che cosa esattamente la filosofia, per quel che è stata nella sua storia, è utile alla persona? in che cosa è dannosa? quali strumenti sono efficaci per una corretta formazione filosofica? quali strumenti sono inefficaci o dannosi? Chiedo scusa per la sottolineatura sui possibili danni, ma come insegnante li ho visti, non posso far finta di nulla. Non posso, nel mio ruolo operativo, trincerarmi dietro il "tormento educatore del pensiero". Ho visto che, se non si rispettano precise condizioni, il tormento del pensiero non educa, ma produce danni. E in aula io non ho davanti persone davvero libere di non esserci.

Ora, domande come quelle che qui ho rapidamente richiamato, non trovano risposta nella ricerca filosofica di base, oggi. La trovavano nei due momenti della storia che ho indicato relativamente a quelle filosofie, e forse anche in altri. Oggi no, in coerenza con il fatto che la filosofia che insegniamo non è una filosofia.

Siamo quindi in presenza di una situazione che, nonostante i richiami all’Ellenismo e all’Illuminismo – richiami che, con buone ragioni, qualcuno dei miei colleghi estenderebbe ad altri periodi della storia della filosofia -, non ha in realtà precedenti nella storia.

La situazione è questa: i professori di filosofia della Scuola Superiore, così come coloro che operano nella formazione permanente e nella formazione continua, sono chiamati dalla società, come domanda diffusa, e dallo Stato, come obbligo burocratico, a gestire la filosofia come servizio, in un modo che può essere messo in rapporto con le intenzioni degli antichi o degli illuministi o di altri, senza tuttavia disporre di una filosofia, ma utilizzando piuttosto l’enorme ricchezza del patrimonio storico. Devono quindi usare il patrimonio tramandato della filosofia per ottenere fini pratici, di formazione.

Ovviamente, stando così le cose, è una scelta di secondo piano contrapporre l’insegnamento in forma storica a quello per problemi o per nozioni. Infatti che si proponga agli studenti la filosofia di Hegel nel contesto della sequenza storica della filosofia tedesca sette-ottocentesca, o il problema della storia, o la nozione di spirito, si sta comunque utilizzando in una forma o nell’altra il patrimonio storico della filosofia a fini pratici: perché questo studio contribuisca a formare delle persone.

E dunque: poiché i nostri giovani dovranno diventare buoni padri e buone madri, senza avere la certezza di un matrimonio stabile, come le statistiche impongono ormai di dire; poiché dovranno affrontare sfide professionali a volte durissime; poiché dovranno fare esperienza della vita e della morte, come ogni vivente, e misurarsi con le sensate domande che la ragione pone sul senso di tutto questo e con le inquietudini cui non si sfugge; poiché, in una parola, i nostri giovani sono persone, i professori di filosofia che concorrono a formarli devono chiedersi in che cosa, e in che modo, la filosofia come patrimonio tramandato può dare loro una formazione che dia loro migliori strumenti per essere ciò che sono: delle persone.

Messa così, questa descrizione richiama il dantesco tremar delle vene e dei polsi. Sembra una responsabilità schiacciante. Ma è solo la durezza delle parole a richiamare questo effetto. In realtà qualsiasi adulto ha questi obiettivi quando educa un giovane, dando la mano ad un bambino sulle strisce pedonali, e non fuori, o insegnando analisi matematica all’università. La differenza è nella domanda che il lavoro del filosofo - e non l’attenzione di un padre o la competenza di un matematico - pone sul senso dell’essere una persona. E, se vogliamo essere ancora più generali, ha obiettivi analoghi rispetto alla sua natura - si chiami istinto o altro - qualsiasi predatore adulto che insegni ai suoi piccoli a cacciare. Come ho dovuto ricordare leggendo Huizinga che riflette sul gioco. La vita che si eleva sull’inorganico ha tratti connessi all’apprendimento e pone quindi imperiosamente la domanda sul rapporto tra vita dello spirito e natura.

Ora, che gli assai ardui obiettivi dell’insegnamento della filosofia - e dunque la richiesta sociale e l’obbligo burocratico - siano pratici, non significa affatto privilegiare la filosofia pratica, l’etica. L’obiettivo è pratico perché riguarda la vita delle persone, ma le persone pongono a se stesse delle domande teoretiche, vivono una straordinariamente complessa vita interiore. La dimensione spirituale, fino alle più alte vette della creatività, è patrimonio di ogni uomo. Se così non fosse, perché insegnare filosofia a tutti? E’ dunque tutta la filosofia, non una parte, ad essere chiamata in causa. Come sa bene chi, in un seminario occasionale di filosofia su Marx con studenti di un Istituto Commerciale, si sia sentito chiedere: sì, va bene, ma esiste la giustizia in economia? c’è un Dio che governa il mondo con giustizia?

L’insegnamento della filosofia per tutti si fonda quindi sulla sostituzione di una filosofia (come facevano le scuole greche e gli illuministi) con il patrimonio tramandato della filosofia. E questo con la storia della filosofia nel senso hegeliano, o genericamente idealista, non ha semplicemente niente a che vedere. Non implica in alcun modo l’identificazione tra filosofia e storia della filosofia. I professori in aula si comportano come chiunque possieda una tradizione e la usi per aiutare i giovani nella loro formazione.

Questo però è possibile se il patrimonio è trasmissibile e se questa trasmissione ha caratteristiche formative. Nel caso della filosofia questo patrimonio è fatto di ricerche a tutto campo, nelle direzioni e con i metodi più diversi, tramandate nelle forme più diverse, anche se prevalentemente mediante i mille volti della parola scritta (benché l’oralità sia decisiva in filosofia). L’unità nella storia di ciò che chiamiamo filosofia può essere descritta o sulla base di una filosofia o di un criterio stabilito da qualcuno (e questo non può essere il nostro caso, perché non ci collochiamo nell’insegnamento secondario dal punto di vista di una filosofia o di una posizione dottrinale), o dalla tradizione stessa che si riconosce come filosofica e assume quindi al suo interno, come ricchezza del proprio patrimonio, le differenze. E non può che essere questo il nostro caso, e dunque la filosofia che insegniamo come patrimonio di ricerche è definita dal riconoscimento che il patrimonio stesso ha tramandato di sé come filosofia.

E’ questa una definizione naturalmente operativa e non teoretica di filosofia, nel senso che ogni definizione teoretica è problematica e quindi costituisce parte del patrimonio stesso. Non si tratta di un circolo proprio per la natura operativa della definizione. E, ovviamente, non ha rapporti con la ricerca di una philosophia perennis, proprio perché si tratterebbe ancora di una filosofia.

Si osservi inoltre che non ci accostiamo alla filosofia come patrimonio tramandato da una posizione relativista o scettica, per cui la verità non c’è o è irraggiungibile e dunque tutto ciò che si può fare è studiare le posizioni che lo spirito assume di fronte ad essa, assente, o elaborare una retorica che dia risultati nel vuoto della verità. Al contrario, il patrimonio tramandato della filosofia viene proposto ai giovani per la sua ricchezza, piuttosto che per la sua povertà (penso ad Hölderlin nell’usare questo termine). Forse i nostri padri non hanno potuto tramandarci la verità, ma c’è una grande ricchezza e una grande saggezza – e non un sostanziale vuoto – nella esperienza filosofica della ricerca. Con franchezza: nessun relativismo e nessuno scetticismo, è proprio che dalla filosofia c’è tantissimo da imparare. Prova ne sia che la ricerca scientifica si misura continuamente con le posizioni filosofiche, senza cui sarebbe assai più povera. Non solo con Cartesio si misura il portoghese Damasio studiando il suo errore, ma con una lunga catena di ricerche filosofiche, ben identificabili nel suo libro. E in generale l’uomo di scienza non si accosta affatto alle filosofie del passato come ad un sostanziale vuoto, ma come ad un luogo teorico con cui misurarsi. Ora e qui, nella sua ricerca. Dunque non soltanto come ad un sapere storico.

La saggezza è forse tale soprattutto in assenza di sapienza, perché di fronte al problema che mi si fa dinnanzi non posso dire: attendi, adesso non so. Devo scegliere, e portare la responsabilità della scelta. Esista o meno la verità.

Che il compito che abbiamo davanti - come persone che operano con la filosofia in un contesto burocratico con finalità operative - sia non individuale, ma collettivo, dipende dal fatto che non si tratta di elaborare una filosofia che risponda, come servizio, alla domanda sociale che le si rivolge, ma di utilizzare a questo scopo la filosofia come patrimonio storico tramandato. Dunque la ricerca didattica ha una natura collettiva, si apparenta alle imprese di ricerca cui le scienze, al contrario della ricerca filosofica, ci hanno abituato. Riprendendo in questo uno dei caratteri delle scuole filosofiche antiche.

Non deve quindi sorprendere il vivo interesse che in Italia negli ultimi anni, in sede di ricerca didattica, ha incontrato la ricerca storica sul pensiero antico e sulle finalità della filosofia in quella concezione. Mi riferisco, ad esempio, agli studi di Pierre Hadot sulla filosofia come esercizio, sul suo legame con la vita, o di Enrico Berti sulla metodologia della ricerca filosofica in Aristotele e sulle sue finalità.

Si tratta di studi - condotti in ambito accademico e indipendenti dalla ricerca didattica che mira a risultati operativi - che forniscono un indispensabile retroterra di conoscenze di base, molto precise, analitiche, sul patrimonio filosofico. Studi che trattano la filosofia come ricchezza, piuttosto che come povertà. Da questi elementi di conoscenza, il cui rigore analitico è per noi indispensabile, perché il confronto con dei risultati da raggiungere è impietoso, la ricerca didattica può elaborare strumenti che permettano alle ricerche del passato di rivivere nelle nostre aule. Perché questo è ciò che lo studente è portato a fare se è guidato - come avviene in Italia da molti anni - alla lettura diretta dei classici, cioè dei luoghi di trasmissione della tradizione di ricerca che si riconosce nel nome della filosofia. Il lettore deve comprendere, qui ed ora, una ricerca elaborata nel tessuto della vita altrove ed allora, e deve quindi tradurre nel tessuto della propria vita - della vita spirituale, dei legami di vita con il gruppo in cui opera - ciò che è solo, in sé, segno su carta.

Perché questo possa accadere occorre grande rigore filologico, critico, teoretico (nulla quindi è possibile senza la ricerca di base garantita dal livello accademico della ricerca), ma occorre anche quello che solo il lavoro collettivo di ricerca dei professori di filosofia di livello medio può garantire: che la ricerca del passato riviva con i metodi che sono in grado di farla rivivere. E poiché la dimensione spirituale, fino alle più alte vette della creatività, è patrimonio di ogni uomo, questa ricerca deve poter rivivere per tutti.

Il lavoro collettivo dei professori di filosofia della Scuola Superiore in Italia ha prodotto negli ultimi anni, su questo terreno, la definizione di moltissime forme di lavoro filosofico in aula, che sfruttano tutti i registri della formazione del pensiero e della sua espressione: dall’oralità alla scrittura, nelle loro tante varianti, al pensiero per immagini, alle forme che permettono il passaggio dall’esperienza alla astrazione dei principi, al logos, e l’ancoraggio di questo al reale e all’immaginario della vita.

Decine di tipologie di esercizi filosofici, la maggior parte dei quali utilizzati per la lettura diretta dei testi, vengono usati nelle nostre scuole: dagli esercizi di analisi e confronto fra testi, ai nuovi esercizi fondati sulla creatività, guidata al rispetto del rigore filosofico con precisione teoretica e filologica. E coniugare la creatività con questo rigore - sfruttando dunque tutte le vie cui danno accesso i testi e tutte le forme di pensiero e di espressione che i filosofi utilizzano - sta dando risultati incoraggianti. Una didattica della filosofia fondata sulle potenzialità della filosofia stessa.

E’ chiaro però che questo rigore è possibile, sul terreno operativo, soltanto se il lavoro filosofico in aula è davvero filosofico: ci è quindi indispensabile la più precisa definizione delle metodologie di ricerca e di comunicazione filosofica presenti nei classici. Perché questa metodologia noi dobbiamo, nelle forme che la ricerca didattica ci mette a disposizione, riprodurre in aula.

La precisione nella metodologia seguita dai filosofi è per noi - dovendo misurarci con i risultati operativi da ottenere - di fondamentale importanza. Ad esempio: in Cartesio l’attenzione a quella che Frédéric Cossutta chiama "scena filosofica" ha portato ad una classe di esercizi filosofici in aula che sfruttano il pensiero per immagini, perché questa forma di pensiero usa Cartesio. Far rivivere in aula l’esperienza della cera - ripeto, far rivivere, non narrare ex cattedra - costituisce per i giovani una ripetizione di una ricerca la cui freschezza di vita consente anche ai meno dotati di riflettere sul rapporto tra il pensiero e la cosa, in prospettiva cartesiana. Ma è solo un esempio. Alcune forme di esercizi di analisi, già in uso peraltro nelle scuole filosofiche antiche, sono anche più promettenti. Dunque la didattica empirica della filosofia in Italia è soprattutto figlia della ricerca sul lavoro filosofico, sul rapporto tra testi e situazione in aula, e non si è sviluppata, se non in alcuni determinati casi, come applicazione alla filosofia di metodologie elaborate in sede di scienze dell’educazione.

Il patrimonio della filosofia, e non una filosofia, riproposto mediante l’esperienza filosofica guidata dai testi, si sta rivelando uno strumento reale per la formazione di tutti. E di questo - che le nuove generazioni possano godere di più elevate forme di vita spirituale, non per pochi, ma per tutti, e non solo di una maggiore quantità di beni - la filosofia come strumento all’interno di una organizzazione burocratica, statale o controllata dallo Stato, sembra essere capace. Noi quindi ne portiamo la responsabilità. Collettivamente.

Se questo significa qualcosa per la filosofia come libera ricerca, non accademica né altro, non finanziata dallo Stato, non organizzata burocraticamente, priva di finalità predefinite, ma solo libera ricerca, non è esame che sia mio compito fare. Non nel ruolo che qui rivesto, quello del professore che riflette sul proprio lavoro.

Forse, chi ritiene che la morte della filosofia sia già stata certificata, può pensare al nostro lavoro come ad una nuova retorica. E può forse ritenerla utile, ed esserlo davvero, perché quando la serietà dell’esistere mi si fa di fronte come sa ben fare, la retorica ben usata può essermi d’aiuto. Tuttavia, il rigore della ricerca che posso far mio nello studio del patrimonio filosofico non è retorica. Come di fronte alla pura dimensione della bellezza posso essere ridotto al silenzio, e trattenere il respiro, sicché chi mi è accanto ha tutte le ragioni di ironizzare, così di fronte allo sguardo dei filosofi sul mondo posso essere colto dall’orrore lucreziano per gli abissi della natura. A me non sembra retorica né la bellezza né lo sguardo dei filosofi sulla natura e sull’uomo, esperienze entrambe che tento, privatamente, di far mie.

Nota

(*) Questo testo è una relazione al Convegno internazionale, promosso dalla Società Filosofica Italiana e dell'Istituto Banfi, tenutosi a Reggio Emilia il 22-24 Ottobre 1998, sul tema "Filosofia e insegnamento della filosofia e dell'etica in Italia, Portogallo e Spagna".