Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
Riflessione filosofica e politica scolastica. Interventi sparsi

Obiettivo 80%

"E' vero che solo il 43,2% dei nostri studenti che entrano nella scuola Secondaria Superiore si diploma, registriamo un ritardo pauroso nei confronti degli altri paesi europei con i quali abbiamo pure stretto degli accordi in tema di istruzione. L'obiettivo fondamentale allora può essere quello di raggiungere in pochi anni livelli più accettabili che portino all'80% il numero dei diplomati"  (Luigi Catalano)

Sera tardi, sul treno, di ritorno da una riunione in via Leopoldo Serra.

M.: Quante parole! Una riunione sindacale è un fiume di parole, un diluvio, un'alluvione, non ne vieni a capo. Torno a casa confuso.

P.: Si vede che non ci sei abituato: oggi è andata bene.

M.: Bene? Senti, non ho capito neppure la metà dei discorsi fatti, parlavano tutti un linguaggio cifrato, si infuriavano per cose che io non capivo assolutamente, non si è venuti a capo di nulla e tu mi dici che è andata bene? In più è tardi, tornerò a casa chissà a che ora e domani ho due ore in quinta e una in terza, alle otto e un quarto. Racconterò la riunione di oggi, sarà istruttivo.

P.: Finiscila, disfattista. La politica, il sindacato, queste cose sono così. Richiedono tempo, parole, attenzione agli altri, buona salute per far tardi la sera in treno a tornare a casa, mogli che sanno aspettare...

M.: ...già, forse è per questo che oggi eravamo in quaranta, tutti maschi e una sola donna, che non è neppure intervenuta, e nel mio collegio-docenti la metà sono donne e parlano sempre.

P.: Cosa fai, il femminista? La politica, il sindacato, sono così.

M.: Lo dirò a mia moglie, ne sarà felice, ed anche alla Gianna, domani a scuola.

P. Gianna? E chi è la Gianna?

M.: E' la mia collega di lettere, che se c'era oggi interveniva di sicuro e diceva che non stava capendo niente.

P.: E' carina?

M.: Certo.

P.: Allora la prossima volta invitala.

M.: Imbecille!

P. Scherzo, non ti arrabbiare.

M.: Va bene, non mi arrabbio, ma domani davvero la Gianna mi chiede cosa abbiamo deciso, e io cosa le dico?

P.: Dille che deve aggiornarsi, si abitui all'idea.

M.: Già, è proprio questo che non mi convince in tutti questi discorsi sull'aggiornamento. Vedi, Gianna tutti gli anni segue un corso. A scuola mia ne hanno fatto di belli, perché ci sono diversi colleghi bravi ad organizzarli. Solo che non ho mai visto Gianna cambiare il suo modo di insegnare. Sembrano rette parallele, quello che Gianna fa a scuola e quello che impara ai corsi.

P.: Come mai?

M.: Non te lo so dire. La cosa mi incuriosisce, perché lei ormai ha imparato a selezionare i corsi, e quelli che segue le piacciono, devono proprio essere buoni. Forse parlano di cose che non c'entrano con il suo lavoro.

P.: E a che serve un corso di aggiornamento, allora?

M.: Ma sai, sono delle serie di conferenze, per lo più di universitari. Servono, Gianna li fa sempre, non ne farebbe a meno. Il punto però è che chi li tiene di solito non ha mai messo piede in un'aula scolastica da quando era studente. E si considera sempre un po' al di sopra dei nostri problemi. D'altra parte, capiscili: a cinquant'anni sei finalmente diventato qualcuno, sei un'universitario o magari un insegnante che è riuscito ad avere davanti un pubblico di insegnanti - quindi hai fatto carriera - e dovresti venire a parlare di Andrea Lucarini? Meglio fare grandi discorsi.

P.: Ma la vuoi finire di parlarmi di persone che non conosco?

M.: Ma si che lo conosci, Andrea Lucarini, te ne ho parlato prima, davanti a un panino in pausa-pranzo. E' quel mio studente che in terza era solo un po' svogliato, adesso in quarta fa il leghista duro e puro, scrive di tutto sui muri della scuola contro i meridionali, e io sono nato a Palermo. Mi vuole bene, certo, e anch'io gliene voglio, ma ha del tutto smesso di studiare e durante le mie lezioni legge riviste di computer. E io che faccio? A chi lo chiedo cosa fare, al pedagogista del prossimo corso? Mi fa grandi discorsi, e io invece ho bisogno di un'idea. Forse per questo Gianna fa i corsi perché le piacciono, poi a scuola fa quel che ha sempre fatto.

P.: Sei acido.

M.: Ma dai, se non la buttiamo in ridere alle otto di sera su un treno che ci riporta a casa tra almeno tre ore! Hai visto che bella serata a Roma?

P.: Sta buono, da noi la primavera chissà quando arriva. Certo, l'Italia è lunga e larga, non è mica piccola. Hai sentito quanti accenti diversi oggi alla riunione?

M.: Mi hanno colpito molto, infatti. C'è una ricchezza enorme in Italia. Ma al fondo - per quel che ho capito - i problemi sono comuni. Non parlavano linguaggi diversi quel tipo di Caserta e quell'altro lì - di dov'era? - ah sì di Mantova.

P.: Eh sì, i problemi sono decisamente uguali ovunque.

M.: E allora anche le soluzioni devono esserlo. E questa storia delle 100 ore, o quante sono, di formazione in servizio non farà cambiare a Gianna la maniera di lavorare. Quindi non è una soluzione.

P.: Vuoi dire che questo non aiuterà a fare quel che dice quel dirigente del Ministero, portare all'80% il numero dei diplomati?

M.: No, non aiuterà affatto. Non perché questo non vada nella strada giusta, ma per una ragione di fondo.

P.: Perché ti fermi? Hai bisogno che ti chieda "Spiegati" come Socrate nei dialoghi di Platone?

M. Spiritoso. No, è che sto pensando. Vedi, il punto è questo. In Italia, per quel che ho visto andando in giro e leggendo riviste per la scuola, c'è davvero molta gente che sperimenta metodi nuovi, didattiche nuove. Non è gente che cerca il nuovo per il nuovo, è gente che ha un problema nuovo, e i vecchi metodi non permettono di risolverlo. La scuola è davvero diventata di massa, le Superiori sono davvero diventate di massa e i giovani sono persone che hanno spesso capacità scolastiche povere, e li devi bocciare, ma ti accorgi che hanno capacità diverse. A me questa cosa ricorda un po' un racconto che ci fecero leggere a scuola, credo alla scuola media, negli anni Sessanta. Ricordo il titolo. Si chiamava "Verbi transitivi e verbi intransitivi", ma chissà chi era l'autore.

P.: Lo fecero leggere anche a me. Era la storia di un professore che incontra al mercato all'ingrosso della frutta un suo vecchio allievo, disastroso a scuola, incapace di distinguere un verbo transitivo da uno intransitivo. Il professore doveva acquistare una partita di uva, e non ci si raccapezzava, e l'ex alunno lo aiutò, dimostrandosi veramente bravo nel suo mestiere. L'autore voleva dire, credo, che la scuola considera bravi o scarsi sulla base di abilità e di criteri che non sono certo quelli della vita.

M.: Già, ma se quel ragazzo del racconto le abilità le aveva sul lavoro, le aveva evidentemente anche prima, a scuola, e nessuno se ne era accorto. Se ci si fosse lavorato attorno, forse quello imparava anche i verbi transitivi.

P.: Sì, bravo, ma le abilità sono diverse. Uno può avere ottime capacità pratiche e sbagliare i verbi per tutta la vita. Che c'entra?

M.: C'entra, c'entra. Ti ho mai raccontato di quel mio studente - come si chiamava? non riesco mai a ricordare i nomi - bravissimo in disegno?

P.: E allora, cosa c'è di speciale in uno che disegna bene?

M. Niente, salvo il fatto che "Disegno" era l'unica cosa in cui andava bene a scuola. In tutto il resto vivacchiava. A settembre tutti gli anni in due o tre materie, mai una soddisfazione. Finché un giorno, per caso, questo ragazzo fece un compito di storia davvero strano. Si mise a raccontare un episodio - si parlava della formazione degli Stati Uniti - come si farebbe raccontando una cosa a cui si è assistito. Sembrava che l'avesse visto, quell'episodio. Io pensai a un film o qualcosa di simile, e glielo chiesi, ma lui mi disse che se l'era visto in mente leggendo il libro, perché gli veniva naturale pensare per immagini. Il punto è che il lavoro era molto migliore del solito, ed anche la scrittura lo era. Sai com'è finita? Che nessuno di noi si era accorto che questo ragazzo aveva nove in disegno, e in una riunione del consiglio di classe successiva lo scoprimmo perché io raccontai l'episodio. Allora provammo a far leva su questa sua capacità. Non accadde niente di speciale, salvo il fatto che quel ragazzo cominciò a migliorare. Di poco, mica di tanto, ma quell'anno andò a settembre in un sola materia, e l'anno succesivo fece una maturità soddisfacente, anzitutto per lui. C'era stato come un effetto-alone, una sorta di circolo virtuoso: presa coscienza del fatto che gli insegnanti avevano cominciato ad apprezzare quello che lui sapeva fare bene, si era impegnato di più, e soprattutto aveva imparato a usare le sue abilità in contesti diversi. Per esempio nei temi di italiano, che col "vedere nella mente" qualche rapporto lo devono evidentemente avere.

P.: E allora? Cosa c'entra questo con i corsi di formazione?

M.: C'entra, perché quel famoso 80% si può raggiungere soltanto se la formazione degli insegnanti è concepita come strumento per aiutarli a conoscere metodi che effettivamente funzionano. E questo non lo possono fare né i pedagogisti né gli universitari.

P.: E chi allora? Vuoi forse mettere la formazione degli insegnanti nelle mani degli insegnanti stessi? Sai come finirebbe? Finirebbe che alcuni insegnanti si specializzerebbero, smetterebbero di fare gli insegnanti e comincerebbero ad occuparsi della formazione dei loro ex-colleghi. Non vedo il vantaggio. Dopo un po' sarebbero anche loro fuori dall'aula e ne saprebbero quanto gli universitari e i pedagogisti.

M.: E infatti non è a questo che penso. Vedi, per insegnare a qualcuno qualcosa bisogna conoscere questo qualcosa, no? Ora, se voglio imparare la storia del colonialismo italiano da chi vado? Vado da uno storico. E da chi altrimenti? Ma se voglio imparare come si insegna a ragazzi di diciannove anni che cos'è stato il colonialismo italiano, dallo storico è inutile che vada perché non lo sa. E infatti in un corso di formazione sul colonialismo italiano l'ultima cosa che uno storico si metterà a fare è insegnarmi cosa fare a scuola. Penserà che quello è affar mio.

P.: E infatti è affar tuo.

M.: Già, ma al Liceo Copernico di Bologna o al Gonzaga di Palermo - Dio mio quanto tempo è passato da allora! stiamo invecchiando, amico mio - forse c'è qualcuno che ha fatto una esperienza ripetibile. Questo è essenziale: se non è ripetibile non so che farmene. Ma se è ripetibile, allora io vado da lui ad imparare. Solo che questo è molto difficile, perché l'Italia è, come dicevamo, lunga e larga - soprattutto lunga, per la verità, tranne in alto - ed è impossibile incrociare le esperienze in modo naturale, semplice. Occorre una complessa organizzazione, che innanzitutto scovi le buone esperienze là dove sono, poi le formalizzi in modo che siano ripetibili, che studi le condizioni in cui funzionano e quelle in cui no, e poi le metta in circolo.

P.: Chiedi poco! Ci vorrebbe una sorta di rete con mille punti di ingresso e di selezione.

M.: Appunto. Ma se questo non c'è la mia collega Gianna, che ha sempre frequentato dei corsi, continuerà a frequentarli - questa volta obbligatoriamente - e non cambierà la sua maniera di insegnare. Addio 80%.

P.: Sembra che per te al centro della scuola ci siano gli insegnanti.

M.: Già, e chi altri ci dovrebbe essere? Qualcuno di recente ci metterebbe volentieri gli studenti, e trova ascolto al Ministero, e non solo lì. Ne han trovato un'altra per svilire il nostro mestiere.

P.: Che ti metti a difendere la categoria alle nove di sera? Tra poco ti metti a parlare anche di soldi, e facciamo notte, superiamo Bologna perché non ci accorgiamo di essere arrivati a casa e ci azzuffiamo fino a Milano.

M.: Senti, a costo di azzuffarci, una cosa te la devo dire: i soldi non sono la misura di tutte le cose, ma di alcune sì. Quanto ci pagano è quanto ci valutano, e questo spinge molti di noi a valutarsi nello stesso modo. E ad avvilirsi tutte le mattine quando varcano il portone di casa per andare a scuola. Pensano: faccio un mestiere veramente difficile, non ho a chi rivolgermi per i miei problemi professionali, e il mio stipendio dice che socialmente valgo poco. Ma agli insegnanti non pare che il loro mestiere sia socialmente poca cosa. Ti meravigli che siano confusi? Che non sappiano cosa pensare?

P.: Insomma, vorresti più soldi e una formazione fatta in casa.

M.: Già, ma mica facile farsela in casa, perché la mia casa, come insegnante, non è la mia scuola, ma tutte le scuole d'Italia, perché tutti noi formiamo cittadini italiani, non bolognesi o del quartiere Santo Stefano. E non ci sarà mai un buon sistema di formazione finché qualcuno non metterà in piedi strutture agili di comunicazione che facciano circolare bene le informazioni. Finché qualcuno non istituirà un posto dove io, che ho dieci problemi professionali al giorno, possa trovare qualcuno che mi aiuti a risolverli. L'insegnante è solo, e deve uscire dalla sua solitudine.

P. Solo? Ma che dici, con tutti i discorsi che si fanno sulla collegialità, con la responsabilità collettiva, con tutte le riunioni che si fanno.

M.: Burocrazia. Senti che cosa dicono gli insegnanti delle riunioni: dicono che è burocrazia. Scuola di carta. C'è sempre una ragione per tutto, sai, Spinoza ha visto giusto: c'è una ragione per tutto. C'è sicuramente un problema per risolvere il quale hanno inventato la carta dei servizi, le riunioni per materie, e così via. Ma questo problema è di qualcun'altro, non è un problema professionale dell'insegnante. La soluzione di quel problema ostacola la soluzione dei problemi professionali degli insegnanti, perché produce inciampi burocratici.

P.: Sì, adesso farai l'apoteosi del professore ispirato e appassionato, al di fuori di ogni regola e di ogni controllo. Proprio tu che passi il tempo a codificare quello che fai, come mia nonna che quando un dolce le riusciva bene correva a segnarsi la ricetta.

M.: Ironizza pure, ma non c'è contraddizione. Un insegnante non sarà mai un buon insegnante se non ha passione per la sua materia, e se non la conosce strabene, e non sarà mai un buon insegnante se non usa buone tecniche didattiche. Romanticismo e buona tecnica possono sposarsi benissimo, in cucina come a scuola. E' per questo che la formazione dobbiamo farcela in casa, studiando il modo di comunicare tra noi, tra città diverse, tra nord e sud Italia. Dobbiamo riappropriarci del nostro mestiere.

P.: Non ci sono i convegni e i congressi per questo?

M.: 80% vetrine di pedagogisti e universitari. Per il restante 20% sì, è di questo che parlo. Ma ovviamente non puoi pensare che sia possibile organizzare convegni per un milione di persone. Occorrono forme agili, che utilizzino le possibilità offerte dalle reti informatiche per la comunicazione e lo scambio di esperienze. Occorrono banche dati didattiche attendibili, e consultabili dalle singole scuole. E, poi, occorre un'altra cosa. Occorre il controllo.

P.: Controllo? Non è da te.

M.: Non prendermi in giro. Ti faccio un esempio. Un metodo didattico funziona. Io lo studio, lo applico, con me non funziona, non ne vedo i risultati. Mi chiedo perché. Scopro che un dettaglio, magari una cosa da nulla, l'averlo proposto nel momento o nel clima sbagliato, proprio una sciocchezza, non l'ha fatto funzionare. In qualunque professione succede. Ma ciò che io ho imparato non diventa patrimonio comune, finché non entra in qualche modo nel circuito delle conoscenze professionali dei miei colleghi. Ma anche quando questo accade, cento altri insegnanti avranno cento altre cose da dire. E' necessario un momento di sintesi, qualcuno che raccolga i dati. Ed occorre anche un osservatore esterno, qualcuno che controlli tutto, e faccia da specchio alla nostra professione. In Italia non sono facilmente disponibili indagini empiriche sui metodi didattici, sulla loro validità, sulle loro condizioni d'impiego. E questo favorisce le ideologie, le mode pedagogiche e didattiche.

P.: Ovvio, perché nessuno può misurarsi con la realtà, in mancanza di controllo.

M.: L'hai detto. Ora, come si può pensare di mettere in piedi una sistematica attività di formazione degli insegnanti senza mettere in piedi allo stesso tempo una struttura di ricerca di questo tipo? Senza ricerca empirica, chi insegnerà agli insegnanti come potrà non essere sommerso dai dubbi?

P.: Semplice, basterà restare ad un certo livello di astrazione, come fanno i pedagogisti, oppure parlare delle proprie ricerche, come fanno gli universitari.

M.: Già, ma allora addio 80%. Vedi, i risultati non si otteranno rimandando a scuola gli insegnanti nei corsi di aggiornamento - anche se ce ne sono di bellissimi. A costo di passare per romantico, io dico che sarà più facile ottenerli motivandoli fortemente ed elevando il loro status sociale. Facendo sentire a ciascuno che ogni studente respinto è una sfida perduta. E' indispensabile far sentire la dignità del loro lavoro, dar loro obiettivi professionali chiari (com'è, ad esempio, l'obiettivo 80%), senza svilire niente e nessuno, né la cultura, né gli insegnanti, né gli studenti. E per far questo si dovranno mettere in valore le potenzialità dei singoli, quelle che sono, là dove sono.

P.: Parli degli studenti o degli insegnanti?

M.: Perché, che differenza fa? Non abbiamo tutti qualità da mettere in valore? Senti, i filosofi son gente astratta, si sa, mica fidarsi dei filosofi. Ma è un filosofo il primo a insistere che i giovani vanno osservati, studiati con occhi attenti, sicuri. Uno per uno. Si deve entrare in relazione con loro. Le tecniche didattiche arrivano dopo (ma devono arrivare, però, non se ne può mica fare a meno). Se manca questa osservazione, anche le più raffinate tecniche falliranno. E l'osservazione deve essere individuale, su ciascuna persona. Per questo la meta dell'80% non sarà raggiunta senza una diversa attenzione ai tempi ed agli spazi, ai tempi individuali ed agli spazi collettivi. Adesso per parlare con uno studente o leggere con lui un compito devo tirarlo fuori dalla classe mentre c'è un collega, con la reazione che immagini, e parlargli sulle scale, o seduti nell'unica panca della scuola, davanti la presidenza. Ma ti pare?

P.: Dai, chi è il filosofo?

M. Oh, un tipo di Ginevra. Ma non c'è da fidarsi dei filosofi, te l'ho detto. Lui lì ebbe cinque figli, e li mise tutti in brefotrofio. Mai fidarsi dei filosofi.

Nota

(*) Questo articolo è apparso sulla rivista "Proiezioni", edita dalla Casa Editrice Valore Scuola per l'Associazione Proteo,   n. 5/96, Settembre 1996. La destinazione di questo scritto giustifica il riferimento iniziale a via Leopoldo Serra, sede della CGIL-Scuola e di Proteo.