Studi di didattica teorica della filosofia

Anatole de Monzie
Istruzioni del 2 Settembre 1925 (*)

1. Lo "spirito" dell'insegnamento filosofico - 2. Il metodo - 3. Il contenuto dell'insegnamento - Conclusione

 

Uno dei tratti più importanti che caratterizzano l'insegnamento secondario in Francia è l'introduzione al termine degli studi di un insegnamento filosofico, elementare ma allo stesso tempo ampio e articolato, al quale soprattutto è dedicato un anno. Non è certo il caso di giustificare qui questa istituzione: oggi non è più messa in discussione ed anche in passato non è mai stata attaccata con forza se non da governi ostili ad ogni concezione liberale. Ci limiteremo pertanto a ricordare i due vantaggi che da esso ci si può attendere.

In primo luogo l'insegnamento della filosofia permette ai giovani di avere più sicura coscienza - attraverso uno sforzo intellettuale di tipo nuovo - della portata e del valore degli studi compiuti, sia scientifici che letterari, e di operarne in qualche modo la sintesi.

In secondo luogo nel momento in cui i giovani devono lasciare il liceo per entrare nella vita - e intanto prepararsi agli studi superiori propri delle professioni che sceglieranno - è bene che si impadroniscano di un metodo di riflessione e di alcuni dei princìpi generali della vita intellettuale e morale che li sostengano nei nuovi compiti che dovranno affrontare, che li aiutino a diventare dei lavoratori capaci di guardare oltre al proprio lavoro, dei cittadini capaci di esercitare quella capacità di giudizio consapevole e indipendente che è richiesta dalla nostra società democratica.

 

1. Lo "spirito" dell'insegnamento filosofico

Per queste ragioni noi vogliamo che la parola libertà sia posta all'inizio stesso di queste direttive.

La libertà di opinione è da tempo assicurata ai professori ed oggi appare contraddittorio con la natura dell'insegnamento filosofico che in passato possa essere stato altrimenti. Questa libertà, senza dubbio, implica delle limitazioni imposte al professore dal suo tatto e dalla necessaria prudenza pedagogica, in primo luogo dal rispetto che egli deve alla libertà e alla personalità in formazione dell'allievo. L'insegnante non può dimenticare che ha a che fare con spiriti giovani, plasmabili, ancora poco capaci di resistere all'influenza della sua autorità, disposti a lasciarsi sedurre da formule ambiziose e idee estreme. La giovinezza, non ancora provvista di scienza e d'esperienza, cede volentieri alle dottrine che la colpiscono con la loro novità e con il loro carattere deciso. E' compito dell'insegnante - mantenendo egli stesso un buon equilibrio - aiutare i giovani a trovare il proprio.

Tuttavia, se nessuno contesta all'insegnante il diritto di lasciar trasparire le sue conclusioni personali su tutte le questioni controverse e di proporle agli allievi, è però necessario che egli non lasci mai i suoi allievi senza adeguata conoscenza sullo stato effettivo dei problemi, sulle principali argomentazioni proposte dalle dottrine che egli personalmente rifiuta e sulle possibilità che si presentano davanti a tutti gli uomini del nostro tempo.

Il senso stesso della libertà deve dunque premunire l'insegnante contro ogni dogmatismo. Da parte loro, è nella classe di filosofia che gli allievi fanno esperienza della libertà attraverso l'esercizio della riflessione, e si potrebbe anche dire che è questo l'obiettivo proprio ed essenziale di insegnamento della filosofia. Senza dubbio non va dimenticato il valore intrinseco delle conoscenze che fornisce; tuttavia per la natura stessa di questi studi e per i limiti imposti dall'età degli allievi, le conoscenze filosofiche acquisite hanno soprattutto un valore educativo. In un certo senso nel momento in cui le apprendono esse sono così nuove per i giovani da stupirli e talvolta da sconcertarli. Eppure esse hanno legami profondi con le loro conoscenze precedenti, scientifiche e letterarie, e con la loro stessa esperienza psicologica e morale. Si potrebbe dire che i giovani sono soprattutto chiamati a comprendere meglio, a interpretare con maggiore profondità ciò che, in un certo senso, essi sapevano già, a prenderne coscienza in modo più lucido e più approfondito. In ogni caso, è in quest'ottica che il professore si porrà volentieri in un primo momento. E' da evitare che lo stupore fecondo che un giovame prova al primo contatto con la filosofia rischi di degenerare in scoraggiamento. Si tratta piuttosto di richiamare ciò di cui Socrate aveva profondamente fatto esperienza, quello stupore che è proprio di chi riconosce di non sapere ciò che credeva di sapere, di chi scopre oscurità e problemi là dove credeva di essere in presenza di idee chiare e di fatti semplici.

In questo campo più che in altri la capacità pedagogica del professore consisterà innanzitutto nel tenere presenti due princìpi opposti. Da un lato egli dovrà avere una certa fiducia nell'intelligenza degli allievi e dovrà manifestarla. In questo caso non sono molto importanti i problemi o i concetti in sé oscuri, come accade per certe discipline specialistiche. In gran parte il rendere accessibili le idee filosofiche dipende dall'abilità con cui il professore le comunica, le presenta e le applica. Se userà un modo noioso, astratto e complicato per esporle, le renderà inafferrabili, o per lo meno sterili, persino per i più capaci dei suoi allievi.

Ma inversamente il professore non dimenticherà i limiti di maturità, di profondità e di esperienza della mente di un diciottenne. Diffiderà in particolare di ciò che si potrebbe chiamare la "chiarezza verbale" delle formule. Infatti, come il bambino crede di comprendere la favola di La Fontaine che sa a memoria, il giovane studente di filosofia si illude di aver ben compreso le idee perché conosce le parole per esprimerle. Ora se raramente le parole - i linguisti hanno insistito su questo - hanno un senso fisso ed assoluto, se la loro vera portata dipende dal contesto in cui sono inserite, come potrebbe questo non valere ancora di più per il linguaggio filosofico, così impreciso quando deriva dal linguaggio comune, così mal definito quando diviene linguaggio tecnico?

Per questa ragione niente è più temibile nell'insegnamento della filosofia più dell'abuso dell'astrazione. I giovani, lo abbiamo prima ricordato, si compiacciono volentieri e si accontentano con facilità. Il professore avrà dunque costante cura di evitare ogni forma di scolastica, ogni dibattito su questioni di cui il senso concreto, il rapporto con l'esperienza e con la realtà non siano stati messi in luce. Dovrà cercare di spiegare in termini familiari agli studenti - o almeno con i termini del linguaggio comune, del diritto, della storia, della scienza positiva - le formule generali con cui la tradizione filosofica presenta certi problemi. E quando lo studente, ormai spinto all'uso di questa fraseologia filosofica e forse anche un po' fiero di questo suo nuovo acquisto, finirà per usarla con compiacimento, dovrà porre attenzione a ciò che viene espresso attraverso questo linguaggio specialistico, dovrà costringerlo a tradurlo in fatti, in esempi, in applicazioni. Non ci sono fatti senza idee, ecco ciò che indubbiamente caratterizza una cultura filosofica. Ma non ci sono idee senza fatti, ecco la regola pedagogica necessaria se si desidera che questo insegnamento sia veramente accessibile e soprattutto utile alle giovani coscienze degli allievi.

In seguito, ciò che apparirà essenziale al professore non saranno tanto la discussione delle "tesi" e i dibattiti tra le scuole, quanto la posizione stessa dei problemi. Essi non devono essere presentati come il prodotto artificiale della tradizione interna al mondo dei filosofi, nati dallo scontro di determinate "categorie" o di certe concezioni ricavate da questo o quel nome di un sistema, ma come derivanti dalla realtà stessa, morale o fisica, e dalle oscurità che essa presenta a coloro che vogliono renderla intellegibile. Così le "dottrine", nel momento in cui si riterrà utile farle conoscere, appariranno come l'espressione dei diversi punti di vista possibili sulla questione studiata. Aiuteranno così a classificare le idee ricavate dalle cose stesse, acquisendo in questo modo tutto il loro valore.

Niente riesce a falsare il pensiero, a sviare da ogni seria riflessione, a disgustare gli spiriti forti, meglio di una filosofia in cui essi vedano soltanto una vana eristica, l'interminabile parata di opinioni diverse e contrarie su problemi appena enunciati. Queste parate - poco istruttive anche per la loro inevitabile brevità e per la impossibilità, nella maggior parte di casi, di dar loro buone basi attraverso lo studio diretto dei testi originali - sovraccaricano la memoria senza illuminare la mente.

Per conseguenza il professore non mancherà di sfruttare le occasioni che il programma gli offre numerose per porre la cultura filoofica in relazione con i problemi reali della vita morale, sociale, economica degli ambienti in cui il giovane è chiamato a vivere. Se non si deve dare l'impressione che la riflessione filosofica si collochi in un mondo a parte, senza relazioni con la scienza e la vita, perché temere di portare le questioni d'attualità al confronto della riflessione filosofica? E' certo meglio chiarirle alla luce serena del pensiero disinteressato piuttosto che attendere il momento in cui esse si presenteranno ai giovani con la forza delle passioni, sotto l'influsso dei pregiudizi sociali, sotto la pressione degli interessi, tutte cause di accecamento alle quali, in una certa misura, il nostro giovane ha ancora la fortuna di poter sfuggire. Non introduciamo certo la politica nelle nostre classi quando parliamo delle condizioni economiche della vita moderna, degli interventi di assistenza e di sicurezza sociale, della situazione demografica dei nostri paesi, della crisi della natalità, e così via. In quale momento per loro più favorevole i nostri giovani potrebbero cominciare a formare la loro coscienza, e innanzitutto la coscienza dei compiti che li attendono, se non in quest'età quando la loro anima è istintivamente generosa, ma allo stesso tempo ha bisogno di formare le sue difese contro la leggerezza di giudizio e contro l'utopia?

 

2. Il metodo

Il professore è libero riguardo al metodo tanto quanto riguardo alle sue opinioni. Le presenti istruzioni non fanno qui che confermare le istruzioni precedenti: uno stesso metodo non può andar bene per tutti i problemi e per tutti i professori.

Le ordinanze e i programmi lo dicono chiaramente, la scelta del metodo è lasciata al professore. Uno può avere le sue ragioni per proporre problemi che un altro tralascerà, o per impostare un corso in un modo o nell'altro. Potrebbe essere utile portare avanti in parallelo due parti diverse del corso, per esempio psicologia e morale, logica e metafisica, ecc. Gli allievi troveranno maggiore varietà e i professori potranno più facilmente proporre alcuni utili accostamenti.

La sola esclusione che le precedenti istruzioni prevedevano, e che noi dobbiamo qui confermare, riguarda i corsi sotto dettatura. Ma può essere utile dettare una breve sintesi dopo la lezione, oppure un breve sommario che può esser dato prima dell'esposizione orale per permettere agli studenti di seguire meglio rendendosi conto del piano e dell'articolazione con cui è svolta. E' una indispensabiole integrazione per un corso che si basa sulla esposizione orale ed è uno strumento adatto per risparmiare tempo. Un sommario di questo tipo, di una quindicina di righe, può essere dato per iscritto agli studenti in modo da evitare di doverlo dettare.

Quanto alla lezione, il puro metodo socratico avrebbe sicuri vantaggi pedagogici. Ma non si deve dimenticare che è il più difficile da gestire. Da parte del professore esige qualità eccezionali di padronanza degli strumenti espressivi, di rigore e chiarezza di pensiero, di prontezza di spirito per mettere in valore le risposte e rispondere alle obiezioni; e, ancora, presuppone che il professore abbia una grande autorità e una presa perfetta sugli allievi. D'altra parte è un metodo adatto soltanto a classi relativamente poco numerose e composte da un numero sufficiente di giovani intelligenti e impegnati, capaci di trainare i loro compagni. E infine, se tutte le condizioni sono presenti, resta il fatto che si tratta di un metodo lento, certamente utile a risvegliare gli spiriti, ma dal quale il professore si allontana sempre più perché pressato dal peso crescente dei programmi da svolgere. Questo metodo dunque, nonostante il suo valore teorico, di fatto non potrà essere consigliato per un uso generale e senza riserve.

Tuttavia, anche quando se ne adotta un altro, è necessario conservare qualcosa del metodo socratico per sfruttarne i vantaggi. Anche se la lezione è fatta ex cathedra il professore deve, per quanto è possibile, associare i suoi allievi al movimento del suo pensiero, allo sforzo della ricerca che deve apparire ai loro occhi una ricerca in atto. La misura e la forma di questa collaborazione della classe con l'insegnamente può variare come si vuole. Sarà più ampia se si tratta di problemi di psicologia o di morale sui quali i giovani posso avere, o credere di avere, qualche conoscenza. Sarà minore se si affrontano questioni più difficili o più tecniche. Ma è sempre possibile e utile, se non altro per mantenere o per richiamare l'attenzione, che il professore si interrompa di tanto in tanto per assicurarsi di essere seguito e compreso. Proporrà certi accostamenti di idee, citerà esempi, e nella misura in cui sa di avere davanti allievi intelligenti e seri susciterà egli stesso domande e obiezioni. Mai, invece, la sua lezione dovrà assumere la forma di una conferenza in cui l'uditorio resta passivo. Qualunque sia il modo di procedere, il professore non assolve bene il suo compito se non mette gli allievi in grado di pensare realmente ciò di cui si parla e se non si accerta che vi riescano. Del resto, in certi momenti il professore deve lasciare riposare gli studenti dallo sforzo di seguire un pensiero che viene proposto loro dall'esterno, e il suo richiamo alla spontaneità intellettuale sarà tanto gradito quanto utile. Mettendo in valore tanto le domande quanto le risposte degli studenti, spesso ingenue o goffe, sforzandosi di sottilinearne le parti migliori, evitando soprattutto di bloccare o scoraggiare un tentativo anche modesto di riflessione personale - usando l'arma dell'indifferenza o, peggio, dell'ironia - il professore rende vivo il lavoro in aula e allo stesso dà un segno, certamente apprezzato, di stima; crea una comunità di spiriti mentre fa maturare la personalità e il senso sociale degli allievi, fa opera di educatore.

L'uso del manuale non potrà, di per sé, costituire un metodo accetabile. Riparandosi dietro un libro, il professore perderà autorità mettendo in ombra la sua personalità. Certo talvolta potrà far ricorso al manuale, sia per completare il corso nei punti in cui il suo contibuto non è originale, sia per risparmiare tempo. Si potrebbero avere degli inconvenienti persino nei casi in cui - per esempio nella forma di corsi dattiloscritti - il professore metta nelle mani degli allievi un suo scritto. Rischia di essere egli stesso troppo legato al suo testo e di mettersi da solo dei limiti nello sforzo di rinnovamento che implica sempre un insegnamento veramente attivo. L'allievo, da parte sua, forte del testo sicuro che ha in mano, si disinteresserà spesso di quanto accade in aula. Questa pratica non è quindi sempre utile né allo sviluppo personale né all'autorità educativa dell'insegnante. Nulla varrà mai in questo campo quanto la trasmissione diretta e viva del pensiero attraverso la parola, che davvero permette agli spiriti di comunicare.

Infine, nella misura in cui il professore è obbligato a esporre il suo pensiero ex professo, è inammissibile che gli allievi non prendano alcun appunto. C'è dunque la necessità di ripetere sotto forma di dettatura piuttosto lunga ciò che si è già detto con maggiore ampiezza e libertà. Ne segue una deplorevole perdita di tempo, ed anche di profitto: infatti in queste condizioni l'allievo rischia davvero di dimenticare la spiegazione che avrà ascoltato passivamente senza dir nulla né nulla scrivere. Della lezione non conserverà che un riassunto insufficiente che crederà sempre che gli basti.

Molti professori si mostrano ingiustificatamente scettici sulla capacità degli allievi di prendere bene gli appunti. Al contrario, possiamo affermare sulla base dell'esperienza che tutti possono farlo in modo corretto. E' sufficiente che sin dall'inizio il professore prepari i suoi studenti a prendere appunti e che conservi sempre, pur nella libera improvvisazione del discorso parlato, quella precisione di esposizione, quell'accentuazione delle parole, quella varietà dei toni, a volte più lenti, a volte più rapidi a seconda delle necessità del discorso, grazie a cui l'ascoltatore può discernere l'essenziale dall'accessorio, e, senza stenografare, seguire la lezione con intelligente precisione. Dopo la lezione questi appunti dovranno essere rivisti e completati, al momento stesso in cui cui la lezione verrà studiata. L'allievo avrà così, senza perdite di tempo, una serie di appunti ben corretti che diventeranno il suo strumento personale per la preparazione del "bac". Il professore dovrà inoltre controllare periodicamente che siano ben tenuti. Chi dice controllo non dice correzione, ma semplice esame a campione, sorveglianza costante del lavoro degli allievi, senza cui anche i migliori finiscono col lasciarsi andare. Il controllo è uno dei compiti educativi più importanti, e si deve purtroppo costatare che è spesso troppo trascurato.

La lettura è qui, quanto e forse più che altrove, il complemento indispensabile dell'insegnamento. Il professore si preoccuperà di costituire nella sua classe una biblioteca filosofica, alimentata con i contributi degli allievi, e incoraggerà questa manifestazione di solidarietà verso le generazioni successive. Favorirà il gusto dello studio e della ricerca personale. Indicherà sistematicamente le chiavi di lettura. La curiosità dei giovani non è sempre diretta a ciò che può essere loro più utile e più facile da apprendere. Per il loro contenuto queste letture devono sempre essere parallele agli argomenti studiati. Quanto poi alla loro difficoltà devono essere adatte all'intelligenza e al grado di preparazione di ciascuno.

Nella classe di filosofia l'interrogazione non deve mai essere la semplice ripetizione della lezione. Innanzitutto il professore dovrà interrogare per assicurarsi che la classe abbia rivisto e studiato gli appunti, ma soprattutto che li abbia compresi e assimilati. Una buona interrogazione rinnova e completa la lezione, ne approfondisce le idee e le conclusioni essenziali, tenta di far sorgere negli allievi problemi, obiezioni, una reazione personale.

E' possibile dare un certo spazio alle relazioni degli studenti; un posto, tuttavia, discreto, perché su questo punto si devono fare i conti sia con la scarsa esperienza anche dei migliori, sia con la scarsa fiducia che uno studente ispira ai suoi compagni. Però può essere un esercizio utile, che non vorremmo né proibire né consigliare senza riserve. E' il professore a dover giudicare. C'è da augurarsi che la sollecitazione venga dagli stessi allievi: uno è personalmente interessato a una questione e desidera comunicare il suo pensiero; un altro avrà apprezzato particolarmente un libro e vorrà parlarne ai compagni.

Alle interrogazioni propriamente dette potranno essere aggiunti degli esercizi che le completino. Per esempio, si potrà proporre un problema sul quale tutti dovranno riflettere e che darà luogo, ad una certa data, a un dibattito, ad una sorta di dissertazione orale in cui ciascuno avrà la sua da dire. Forse nascerà una vera e propria controversia in cui sotto la direzione del professore che farà da moderatore due protagonisti difenderanno le loro tesi.

Con questo noi vogliamo soltanto porre l'accento sulla varietà degli esercizi possibili in una classe di filosofia, finalizzati ad avvicinare lo studio alla vita, ad accentuare l'interesse personale degli studenti. Il professore non sarà più solo a parlare e non imporrà un pensiero già pronto senza la collaborazione attiva dei suoi ascoltatori. L'insegnamento della filosofia perderebbe il più prezioso dei suoi valori se fosse recepito con indifferenza e passività come una semplice materia d'esame.

Le dissertazioni devono tendere ad uno scopo analogo. Gli argomenti saranno scelti in modo da permettere una utilizzazione originale di quanto studiato nel corso di filosofia, in modo da escludere una semplice riproduzione letterale. Se anche all'esame del "bac" si tende ad evitare il semplice "problema del corso" che favorisce troppo la sola memorizzazione, e si propone di preferenza un "problema" filosofico originale che implica la riflessione personale e ne dà la misura, a maggior ragione deve essere così anche in classe. Qui, con maggiore evidenza, la dissertazione non potrà ridursi a verificare le conoscenze acquisite: dovrà far esercitare i giovani a elaborare le idee, a esporle con ordine, a comporre e scriver bene.

La dissertazione è la forma di lavoro più personale e più elaborata per lo studente di filosofia. E' là che si misura pienamente la sua intelligenza. E' quindi necessario che sia ben calibrata. Per questa ragione, soprattutto nella seconda parte dell'anno, è bene proporre più argomenti, non soltanto per permettere di moltiplicare le questioni trattate, ma anche per graduare e diversificare le difficoltà che non sono le stesse per tutti. Un lavoro non riuscito è un fallimento, ed è bene invece che ciascuno si trovi davanti ad un compito che possa assolvere e che abbia voglia di fare, almeno sotto qualche aspetto. Per la stessa ragione, non sarà male "preparare" gli argomenti da proporre, in scala dal più facile al più difficile, per metterne in piena luce il senso e farne sentire l'interesse. Questa "preparazione" che è abitualmente in uso per altri esercizi scolastici è qui ancora più utile. E' molto difficile formulare un testo che ponga con piena esattezza la questione che il professore ha in mente. A maggior ragione, gli studenti possono capir male l'argomento da trattare, puntare in tutt'altra direzione, scrivere banalità senza interesse, perdere tempo a contrastare tesi già scartate o fuori argomento, fondarsi su postulati di uso comune, ma arbitrari. La prima cura del professore deve dunque essere quella di evitare che gli allievi si smarriscano in questo modo, ma imparino ad analizzare il testo di un problema, a collocare una questione nel suo contesto e a circoscriverla. Se all'esame il candidato è lasciato solo con se stesso, è però necessario prepararlo a quel momento insegnandogli il metodo di lavoro e mostrandogli come si applica.

Quanto all'esecuzione, il professore esigerà che la lingua sia corretta e soprattutto baderà alla composizione che in filosofia deve avere un carattere più rigoroso che nelle materie puramente letterarie. Esigerà che la dissertazione sia stesa in base ad un piano brevemente formulato in precedenza. Insegnerà la necessità di introdurre i problemi, e i metodi per farlo, piuttosto che porli di punto in bianco: abituerà l'allievo a presentare nella forma più convincente e più chiara le tesi che intende combattere, il che è allo stesso tempo una questione di lealtà critica e la condizione per una solida discussione. Al contrario, gli farà percepire l'importanza della prudenza e della mancanza di arroganza nella espressione delle sue conclusioni. Se è spiacevole vedere dei diciassettenni trinciare giudizi su problemi di fronte ai quali spiriti più maturi e più rigorosi possono esitare, non è tuttavia questa una ragione sufficiente perché essi debbano rinunciare a prender partito, ad esprimere con nettezza una posizione coerente sul tema trattato. La modestia che si addice alla loro età non deve prendere necessariamente la forma dello scetticismo e dell'indifferenza.

La frequenza delle dissertazioni potrà variare a seconda delle circostanze, del numero e della bravura degli studenti, delle letture personali di cui si mostreranno capaci. Può essere approvata, in determinati casi, l'alternanza tra un semplice piano di lavoro e una dissertazione vera e propria.

 

3. Il contenuto dell'insegnamento

Sul contenuto dell'insegnamento saranno sufficienti alcune osservazioni: su questo punto, i programmi sono molto chiari. Su alcune questioni, tuttavia, alcune precisazioni torneranno utili.

Si osserverà, innanzitutto, che nei nuovi programmi della classe di filosofia è stato dato maggior spazio alla metafisica. La brevità dei vecchi programmi su questo punto sembrava invitare il professore ad accontentarsi di un minimo, benché ciascuno restasse sicuramente libero di dilungarsi su questioni che, per loro natura, sono così ampie. C'è quindi stata una precisa intenzione nella redazione dei nuovi piani di studio per rendere ben visibile questa ampiezza, radunando problemi prima dispersi o sottolineando il loro specifico carattere. C'è senza dubbio una forma superata, e forse puramente verbale, di metafisica che non va incoraggiata, soprattutto nei giovani. Alcuni professori, considerando in questo modo alcune parti del corso, possono essere ovviamente tentati di non dar loro che un interesse storico e retrospettivo. Ma non siamo più al tempo in cui veniva posta una antitesi netta e radicale tra la metafisica e le scienze positive. Ci sembra piuttosto che si siano molto ravvicinate. La filosofia non è più estranea alla scienza né diffidente verso di essa e gli scienziati, proprio a causa dei progressi più recenti, hanno acquisito in generale una consapevolezza più netta e più viva che la loro scienza nel momento in cui, senza avere toccato i suoi limiti, è obbligata ad arrestarsi, suscita problemi che né l'osservazione né la dimostrazione rigorosa possono risolvere, e che per conseguenza si impongono agli spiriti. La metafisica può dunque, e per conseguenza deve, essere studiata con uno spirito del tutto simile, se non identico, a quello con cui ci si accosta alla scienza.

Con i nuovi programmi, d'altra parte, non si è ritenuto di dover istituire un corso distinto di storia della filosofia. I motivi che ne avevano richiesto la soppressione permangono. Non si tratta soltanto della mancanza di tempo, più sensibile oggi che mai, ma soprattutto del fatto che l'esposizione dei sistemi, fortemente ridotta ad una eccessiva brevità, perde così ogni valore educativo. Sotto la duplice influenza deformante di questa inevitabile superficialità e dell'inesperienza dei giovani, le più alte dottrine di un Platone, di un Malebranche, di un Leibniz rischiano d'apparire sotto un aspetto incomprensibile o addirittura caricaturale. Cosa c'è di più negativo per i giovani che una simile impressione, quando è bene dar loro il senso del rispetto per le grandi manifestazioni del pensiero? Dobbiamo dunque chiarire in che senso deve essere inteso l'articolo del programma facoltativo che dice: "Quadro d'insieme molto sommario della sequenza cronologica e delle relazioni tra le dottrine e tra le scuole". In nessun modo si deve vedere in questo una esposizione dei sistemi. Si tratta soltanto del lavoro di coordinamento storico e teorico delle dottrine che il corso avrà occasione di far conoscere, ma in modo necessariamente del tutto generico.

Quanto all'"Esposizione storica di un problema fondamentale..., ecc.", si dovrà fare, su un punto limitato, ciò che è impossibile fare sull'insieme della storia del pensiero, introducendo così i giovani, per quel che l'insegnamento elementare lo consenta, al metodo ed all'interesse per uno studio storico in questo campo. Per questa ragione nella scelta dei problemi di tipo storico da trattare il professore attento alla portata educativa del suo insegnamento eviterà di attardarsi su autori o su problemi minori.

Si soffermerà piuttosto su qualcuno dei grandi nomi che dominano un secolo e tutto un movimento filosofico, o su quelle questioni degli inizi del pensiero filosofico dalla cui soluzione dipende tutto un orientamento del pensiero.

Infine, nella scelta degli argomenti facoltativi, il professore dovrà dare il giusto peso sia agli interessi intellettuali dei suoi allievi sia alla sua stessa competenza su una determinata questione. E' utile alla classe come all'insegnamente che quest'ultimo possa in qualche modo dare soddisfazione alle sue preferenze e possa continuare a coltivarsi in una certa direzione, offrendo agli allievi in questo modo l'esempio di un pensiero personale più approfondito. D'altronde, non è forse inutile sottolineare che, anche in questo studio specifico di un problema ristretto, il professore non dovrà mai perdere di vista gli obiettivi educativi e di cultura generale che deve perseguire. Bisognerà dunque che egli diffidi di una erudizione fine a se stessa, di una vana profusione di nomi propri, di indicazioni bibliografiche, che non potranno che disgustare la grande maggioranza degli studenti, senza gran profitto per lo sviluppo vero del loro spirito.

 

Conclusione

Queste sono le nostre idee per l'insegnamento filosofico. Sviluppare le facoltà di riflessione dei giovani, far acquisire loro la capacità e soprattutto l'abitudine al giudizio personale, fuggendo l'indifferenza ed allo stesso tempo il dogmatismo, dare sull'insieme dei problemi del pensiero e dell'azione una apertura mentale che permetta loro di integrarsi pienamente nella società del loro tempo e nella umanità tutta: ecco, in estrema sintesi, il compito che si richiede al professore di filosofia. Ma per adempierlo in modo corretto è necessario che egli sappia coniugare ambizioni così elevate con la consapevolezza della modestia dei mezzi di cui dispone, sappia stare al livello delle giovani coscienze che deve far maturare, sappia farsi amare per meglio comprenderle e meglio servirle, sappia infine guadagnarsi la loro fiducia con quella sincerità e spontaneità che conquistano così facilmente i giovani.

 

Nota

(*) Anatole de Monzie è l'Ispettore dell'Istruzione Pubblica che nel 1925 definì con queste Istruzioni il carattere dell'insegnamento filosofico in Francia. Le indicazioni di Monzie sono ancora oggi le linee guida per i professori di filosofia. Questo documento è quindi di fondamentale importanza per intendere il carattere che la Francia ha dato all'insegnamento della filosofia nella Scuola Secondaria. (Nota del traduttore)