Il Giardino dei pensieri - Studi  di didattica teorica della Filosofia

Stefano Martini
Strumenti didattici a sostegno della lezione di filosofia
(*)

 Occasione preziosa di un, diciamolo pure, esame di coscienza per noi docenti di filosofia alle superiori, è stata la tavola rotonda "Strumenti didattici a sostegno della lezione di filosofia", tenutasi il 12 dicembre 1997 presso l’Università degli Studi di Padova nell’ambito del Corso di Perfezionamento/Aggiornamento in Metodologia dell’insegnamento filosofico, con la partecipazione in qualità di relatori dei proff. M. Trombino, M. De Pasquale, M. Marchetto e A Girotti (coordinatore del Corso). Ha introdotto e presieduto i lavori il prof. G. Micheli, direttore del Corso.

 Mario Trombino presenta una provvisoria classificazione degli esercizi che vengono utilizzati normalmente a scopo didattico nell'insegnamento/apprendimento della disciplina filosofica (prove d’ingresso, esercizi di analisi dei testi, esercizi di sintesi, dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte, esercizi scritti di creatività, esercizi di confronto tra testi, esercizi di riflessione); il principio che li regge non è assolutamente di tipo tassonomico, ossia non è fondato su di un ordine di importanza o di difficoltà, e quindi riconducibile ad una sequenza numerica da cui poter ricavare elementi utili per un eventuale punteggio (in altre parole un voto); anzi, se di principio alla base di essa si vuol parlare, il relatore ne propone due di significato pedagogico fra loro correlati: quello "di prudenza" e quello "sui "costi" di ogni metodo o strumento per insegnare/apprendere".

Il primo tiene conto della "complessità dell’uomo" (in questo caso dell’alunno) non "riducibile ai pochi elementi di conoscenza disponibili per il professore e per gli stessi giovani su se stessi"; perciò un’ampia gamma di esercitazioni didattiche, che bilanci metodi e strumenti, "diminuisce i rischi e permette una maggiore consapevolezza di sé. È più alta la possibilità che siano messe in luce potenzialità al momento soltanto virtuali e che si inneschino circoli virtuosi tra consapevolezza di sé e apprendimento".

Il secondo prende in considerazione il fatto che "insegnare e apprendere significa[no] sempre anche inibire": ecco perché "servono metodi e strumenti molto diversificati che inibiscano e stimolino facoltà diverse".

Tali princìpi, a detta di Trombino, hanno le loro "radici filosofiche [...] nell’idea dell’uomo propria dell’Umanesimo", da intendersi non tanto come movimento ma come atteggiamento consistente nella dignità dell’uomo, con le sue luci (razionalità e libertà) e ombre (fallacia e fragilità) [E. PANOFSKI].

È necessario, dunque, riscoprire nell’allievo tale dignità umana (come non ricordare la celebre Orazione di Pico della Mirandola, in cui la centralità dell’uomo sta proprio nel non essere nulla di definito e nel poter tutto diventare, nel bene e nel male, grazie alla sua libertà?): "la polifonia di metodi e strumenti serve a favorire lo sviluppo dell’uomo integrale", con un richiamo forte al messaggio rousseauiano.

Nel difficile rapporto dialettico tra "virtuale" e "reale" sta l’arduo compito educativo dell’insegnante: egli non dovrebbe semplificare in schemi di attualizzazione reale troppo riduttivi la complessità virtuale propria di ciascuno: "Formare l’uomo integrale significa [...] porsi l’obiettivo di non impedire che determinate forme di libertà possano passare da virtuali a reali".

La scuola italiana deve misurarsi con la fondamentale contraddizione dell’insegnamento/apprendimento tra il principio di autorità (la tendenza del maestro a ridurre l’alunno a una dimensione, dominandolo con "l’uso di strumenti monocordi che inibiscono lo sviluppo delle facoltà") e quello di libertà (che "interpreta la linea che dall’Umanesimo italiano porta a Spinoza, a Kant, a Fichte, a Hegel"), contrasto irrisolto non solo in Gentile ma anche in Rousseau, e quindi uno dei principali motivi per una riforma oggi.

Spunti per un rinnovamento della didattica della filosofia potrebbero essere desunti dall’etica della comunicazione di Habermas, dal momento che se, come si è constatato sopra, "nella comunicazione didattica non si sfugge alla questione del potere", proprio per questa ragione "è corretto concepire la comunicazione nel pieno rispetto della complessità virtuale delle persone", in vista di un’"offerta filosofica per tutti", di cui, per altro, si può anche riscontrare qualche modello nel passato, soprattutto in età ellenistica, in particolar modo per quanto attiene all’idea di libertà (riferimento da parte di Trombino a P. HADOT, Esercizi spirituali e filosofia antica).

La relazione di Trombino termina con un esempio sui tempi (oralità, scrittura, linguaggi ipertestuali) ma specialmente sul ruolo dell’insegnante per evidenziare la polifonia delle attività filosofiche, tali da valorizzare veramente le "vie personali alla conoscenza comune (che aspira quindi alla universalità), in un’"etica della comunicazione" rispettosa degli stili cognitivi di ciascuno" e coniugare nel miglior modo possibile "razionalità e libertà, nella piena coscienza dei limiti dell’uomo che portano alla necessità della libera ricerca".

 

Mario De Pasquale esordisce citando il famoso passo della Lettera a Meneceo, dove Epicuro instaura una similitudine tra il fare filosofia e l’essere felici quanto al tempo della loro attuazione: entrambe le cose sono importanti per il vivere.

Ma ammesso che la filosofia sia un sapere, dotato di valore educativo per il fatto che consente non solo di acquisire conoscenze ma anche, attraverso tali contenuti, di apprendere abilità, metodi, atteggiamenti di ricerca, modelli di razionalità, ecc., possono l’esperienza e l’esercizio filosofici "offrire una consapevolezza intorno al senso, al valore, all’unità dell’esistenza e della coesistenza umana"? Dato che "il senso di un’esperienza di filosofia per l’adolescente, e quindi la questione della motivazione, non può considerarsi come un "requisito a priori", come una questione di vocazione personale", può la filosofia "essere insegnata a tutti i discenti come una pratica intellettuale e culturale, fruibile nella quotidianità per definire, discutere e risolvere problemi di vita, di studio e di lavoro"?

Perché la filosofia insegnata diventi per i giovani "una forte occasione formativa, deve tradursi a scuola in esperienza di filosofia", e ciò può avvenire solo se al centro della didattica c’è la lettura del testo filosofico. La semplice trasmissione di contenuti filosofici non necessariamente produce un "sapere filosofico": "ciò che fa la differenza è la pratica vivente di filosofia che può essere esercitata attraverso l’incontro con le esperienze filosofiche già fatte, scritte dai grandi autori. In virtù di una partecipazione dinamica della totalità della persona, il discente [...], in stretta connessione con l’esperienza di vita, ha la possibilità di fare un "viaggio nella filosofia", a partire da un testo e da se stesso, guidato dai grandi autori". Con il termine con-filosofare (coniato da Jaspers) si vuol significare questo filosofare-insieme in un virtuale dialogo tra gli studenti e gli autori, in cui quelli hanno qualcosa da imparare e questi da dire.

In questo rapporto dialogico-dialettico, ove assumono grande importanza sia il testo che il contesto, l’alunno "per fare l’esperienza del con-filosofare deve riuscire a ripercorrere l’itinerario di ricerca filosofica all’interno del laboratorio in cui elabora il suo pensiero e nei sentieri che legano la ricerca al contesto storico e culturale cui egli fa riferimento".

Certo i modelli offerti dai filosofi studiati, che costituiscono per di più soltanto una delle possibilità per dare senso alla vita, "non potranno mai tradursi in modelli di comportamento se non vengono appresi attraverso una trasformazione personale e un’esperienza diretta di filosofia. [...] L’incontro con il testo, se è autentico, provoca una risposta dell’intera persona del discente, lo coinvolge. L’autore, nell’offrire la ricchezza dei suoi contenuti, restituisce poi ciascun lettore a se stesso, perché ciascuno, nella propria libertà, "inventi" se stesso".

Da una parte ci sono, quindi, i testi filosofici e dall’altra i giovani con il loro mondo, culturale ed esistenziale: il problema è come farli incontrare. Questo è il compito arduo del docente, che, preso atto della disparità di modelli cognitivi e linguistici nella classe, deve consentire che gli studenti "accedano all’universo semantico, sintattico e storico critico della filosofia senza tradire la propria identità individuale, sociale e di gruppo", facendo sì che essi riescano da un lato a percepire una continuità tra la propria vita e quella scolastica, e dall’altro "realizzare una discontinuità con la quotidianità attraverso l’esperienza della filosofia": i giovani, in fondo, hanno sì un’identità precisa, ma sono anche in evoluzione e quindi impegnati in un’attività di continua trasformazione di se stessi.

Il con-filosofare deve dunque divenire un’esperienza "virtuale" di ricerca filosofica e di conseguenza:

1) "un’occasione per narrare e trasformare la propria vita": tramite la lettura dei testi gli studenti hanno l’opportunità di interrogarsi, di problematizzare la vita e di attribuirle senso "imparando a pensare in proprio" (espressione kantiana); attraverso adeguati esercizi, orali e scritti, a partire dai testi filosofici, "hanno la possibilità di entrare nel mondo della filosofia, di decentrarsi e di prendere "distanza" dalla propria soggettività, si fanno guidare dall’esperienza di ricerca degli autori, per poi intervenirvi";

2) "un’occasione per sperimentare se stessi": l’alunno, addentrandosi nell’universo di significati di un testo simbolico, può capire un cammino di identificazioni e trasformazioni, utili per una sua crescita e formazione. "Attraverso processi di identificazione parziale con i grandi autori lo studente mette a disposizione del suo "io" percorsi di ricerca ricchi di senso. [...] Le identificazioni successive gli consentono di sottoporre i processi interni alla prova della realtà senza farne le spese, perché in fondo egli fa esperienze solo "virtuali", sostituisce un modello simbolico con un altro";

3) un passaggio "dal linguaggio quotidiano al linguaggio filosofico": l’allievo ha a disposizione un suo bagaglio linguistico, spesso molto diverso dall’universo concettuale con cui viene a contatto in classe; senza che se ne senta espropriato, anzi facendolo emergere e rendendolo disponibile all’elaborazione mediante la filosofia, egli deve al contempo mettere in gioco il proprio mondo di significati: è necessario che percepisca insieme "la continuità e la frattura tra il linguaggio ordinario e il linguaggio filosofico", per immergersi in quest’ultimo lavorando sulla propria lingua, e prendendo così consapevolezza dei propri pensieri, nel corso delle varie fasi dell’attività didattica incentrata sul testo. Un po’ alla volta la narrazione orale o scritta delle domande, che nascono dall’esperienza quotidiana, "attraverso la lingua comune consente di accedere ad una prima chiarificazione e problematizzazione. In seguito attraverso le operazioni sui testi e attraverso la comunicazione nel gruppo classe si instaura una situazione di ricerca viva, individuale e collettiva. [...] Lo studente ha la possibilità di sottoporre a riflessione critica il linguaggio d’uso quotidiano o quello che apprende negli ambiti disciplinari; attraverso il linguaggio filosofico può aprire varchi, realizzare una discontinuità nel linguaggio del senso comune. È un’attività di spostamento e di trasformazione, di scoperta e di invenzione, che implica anche spaesamento e produce turbamento. [...] L’apprendimento della filosofia diventa un laboratorio di piccole e grandi trasformazioni".

La relazione di De Pasquale si conclude con alcuni suggerimenti sull’attività didattica incentrata nei testi: essi devono essere usati in modo abituale e strutturale; scelti all’interno del piano didattico, secondo criteri formali ("leggibilità, rilevanza storico-problematica, integrità, unitarietà e compiutezza argomentativa"), di pluralità di modelli filosofici ("sia per ragioni di rigore storico e scientifico, sia per ragioni etiche e didattico-educative".), di varietà di generi letterari e stilistici (mai ""esterni" rispetto ai contenuti delle stesse esperienze di ricerca"). Il testo attiva la comunicazione in classe "dal momento che un vero dialogo e una vera comunicazione in didattica della filosofia si instaura a partire dall’incontro con i testi filosofici, in una significativa esperienza del confilosofare, in cui lo studente abbia l’opportunità di fare esperienze virtuali non solo interiori, ma anche relazionali attraverso la mediazione della filosofia". In questa attività del confilosofare, per il De Pasquale, è importante che "il tempo in classe sia gestito non in modo rigido e persecutorio, ma [...] in modo liberante e flessibile. Il tempo del filosofare, e quindi della ripetizione dell’esperienza del filosofare, è della stessa qualità del tempo della "festa" ".

 

Michele Marchetto propone una riflessione costituita di due momenti fra loro complementari: quello "teorico-giustificativo" e quello "applicativo".

Il primo presenta sia un livello più immediatamente didattico (con una serie di esercizi "calibrati secondo almeno quattro aree di obiettivi", ricavate dal Progetto Brocca) sia uno più propriamente filosofico, grazie al quale si "accentua la valenza formativa ed educativa dell’esercizio, inserendolo all’interno di un progetto interpretativo dei testi che sollecita il coinvolgimento personale dello studente". Tale approccio vuole essere di tipo ermeneutico, dal momento che "assume come centro della riflessione il testo [del filosofo] e l’esistenza [dell’interlocutore-interprete]", che costituiscono i due protagonisti indispensabili di un dialogo possibile: "da una parte, le domande poste dalla stessa realtà del mondo e i testi che le articolano portano con sé una storia da ricostruire, interpretare, comprendere; dall’altra, ogni individuo, che ricostruisce, interpreta, comprende, per il fatto stesso di esistere, porta con sé una forma di vita, che è una storia, un intreccio di esperienze personali, necessariamente vissute all’interno di una situazione collettiva più ampia, alla quale appartiene (una storia, una tradizione, una cultura, una lingua, ...)". È giocoforza che ognuno di noi dinanzi agli interrogativi posti dai testi filosofici si presenti con un bagaglio di idee, attese, giudizi propri dell’ambiente e della cultura di cui fa parte. Diversamente, tuttavia, da come spesso si crede "non si tratta di pre-giudizi o di pre-comprensioni eliminabili, ma di elementi di cui prendere coscienza e da valorizzare nel processo di chiarificazione della domanda e del testo". È così che si dà avvio a quello che viene chiamato circolo ermeneutico, che può avere la parvenza di un incontro o di un confronto, ma anche di uno scontro, di un vero e proprio "urto" tra soggetto-interprete e oggetto-testo, in cui il primo deve in qualche misura "mettersi in gioco" (un po’ come nel dialéghesthai socratico) ed acquistare consapevolezza di sé a mano a mano che dà senso alle domande del secondo, il quale, a sua volta, "contiene" il senso o, per meglio dire, vi "allude", esprimendolo attraverso le forme finite del discorso, cioè i suoi significati.

Di conseguenza "il lavoro del lettore-interprete ricade [...] fra i poli dei significati e del senso, il che corrisponde all’oscillazione fra la spiegazione e la comprensione, che, insieme, costituiscono l’opera di interpretazione del testo", la quale risulta comunque inesauribile. L’interprete, dialogando con il testo, mette progressivamente in questione tutto se stesso e il suo mondo, accettando di sottoporre a confutazione e di rivedere di continuo le proprie posizioni interpretative: "ciò significa farsi interpellare dai problemi e dalle domande da cui è stato interpellato lo stesso Autore del testo, e coglierne la complessità, ossia i significati, il con-testo, la storia degli affetti, il senso", ma al contempo "proietta[re] la propria finitezza nell’orizzonte della totalità del senso che si viene manifestando".

È soprattutto nel piano didattico che tale prospettiva ermeneutica, ovviamente attuata con gradualità, "produce alcune conseguenze molto significative, che accentuano il carattere formativo ed educativo dell’insegnamento: libera dalle codificazioni storiografiche; scardina i vincoli di una concezione sistematica della storia della filosofia; valorizza il vissuto dello studente; favorisce il dialogo; sviluppa il senso dell’apertura ad una prospettiva più ampia della realtà, alla sua complessità, alla pluralità dei suoi significati, alla ricerca di sé e del mondo".

Marchetto è così giunto al secondo momento della sua riflessione, quello "applicativo", il quale prevede una serie di esercizi, che "non si presentano affatto in modalità estemporanee, casuali, asistematiche, quasi un’appendice arbitraria e facoltativa alla spiegazione dei contenuti da parte dell’insegnante"; anzi, essi scandiscono, per così dire, i momenti del circolo ermeneutico: si comincia con domande (individuali o a gruppi, oppure a mo’ di dialogo fra studenti e fra studenti e insegnante) che hanno lo scopo di far prendere coscienza all’alunno della sua situazione di partenza, quasi come una "guida alla meditazione su se stessi, che definisce attese, pre-comprensioni, interessi, conoscenze storiche, culturali e linguistiche rispetto al tema in questione", relativamente quindi agli ambiti culturale, esistenziale, e metodologico e linguistico-concettuale; in seguito altri esercizi permetteranno di "verificare l’apprendimento dello studente" e "fare emergere nuove attese da introdurre nella circolarità ermeneutica"; infine è possibile "un esercizio di approfondimento che prevede uno sviluppo più articolato di ciò che si va comprendendo dentro il testo", vera via della ricerca.

In conclusione, per Marchetto, da un lato "le prove di verifica del grado di conoscenza/comprensione/sintesi/valutazione dei contenuti specifici del testo intendono vagliare la familiarità dello studente con i suoi significati particolari", dall’altro "l’accentuazione ermeneutica valorizza la relazione fra l’esistenza stessa dell’interprete e il senso del testo filosofico, nell’apertura al senso più proprio dell’essere cui entrambi si volgono".

 

Armando Girotti sostiene che "stiamo passando dall’etica dell’obbedienza all’etica della responsabilità, cioè da un mondo che era legato alla conservazione e alle ideologie, ad un mondo che rivendica la libertà in tutti i campi, esigendo rispetto per il singolo e per le sue scelte". Anche la scuola, anzi forse soprattutto la scuola, per la propria vocazione educativa, deve farsi carico di questa trasformazione: può essa ancora "pretendere di omologare gli studenti alle finalità di una società immutabile", o non deve, piuttosto, "aprirsi alle qualità dei singoli che con le loro specificità creeranno il nuovo mondo sociale"? La scuola, perciò, "invece di ripetere se stessa, costruendo studenti tutti uguali, è giusto che si attivi in tutti i modi per far uscire allo scoperto le qualità, i carismi, le capacità specifiche di ognuno".

Proprio in quest’ottica vanno viste le esercitazioni didattiche in filosofia, le quali "devono diventare quanto più aperte è possibile, quanto più adeguate a far emergere l’uomo che c’è in ogni studente, quell’uomo ricco di emotività, gusto estetico, capacità raziocinante, ecc ..., ognuno per quelle particolarità che madre natura gli ha concesso".

Ovviamente quando parla di esercitazioni Girotti le concepisce essenzialmente a partire dai testi dei filosofi: "la lezione di filosofia [...] verterà su una prima fase di lettura, nella quale sarà preminente l’opera del docente, passando a una successiva, nella quale saranno gli studenti a misurarsi con il testo attraverso la riflessione che li abituerà a ritornare incessantemente sui propri passi. È qui che si innestano le esercitazioni che, privilegiando l’attività dello studente, lo obbligheranno a seguire un certo itinerario [...], per cui, ognuna di esse, adattata ad un particolare testo e calibrata sul proprio modo di fare scuola, trasformerà gli studenti in ‘attivi produttori’ di un lavoro personale, [...] portando un frutto più valido di quello che si ottiene normalmente con la classica lezione frontale".

È possibile effettuare le esercitazioni in qualsiasi momento di un percorso didattico, non necessariamente alla fine, infatti "possono iniziare già fin dal primo incontro perché, sia che si tratti dell’analisi del testo o del viaggio dal testo al contesto o del ritorno al testo, esse stimoleranno alla produzione di ‘lavori artigianali’ che serviranno comunque a studenti e docente come costante verifica dei livelli di crescita", una sorta di autovalutazione/valutazione in itinere.

D’altra parte per Girotti la finalità delle esercitazioni "non può ridursi, come da più parti viene intesa, alla mera funzione di controllo valutativo, perché il voto, nella mente dello studente, chiudendo il ciclo ‘spiegazione-studio-voto’, tende a bloccarlo, non permettendogli di riandare a quanto ha precedentemente appreso, magari per rivederlo e ristrutturarlo in maniera diversa e più appropriata. [...] Le esercitazioni con funzione eminentemente valutativa, come fine di un ciclo, [...] sono utili sì per far superare quelle valutazioni intuitive che il docente fin dai primi giorni di scuola compie inconsciamente [...] ma non possono essere viste solo in quest’ottica. Le esercitazioni aiùtino pure a superare queste difficoltà, ma soprattutto facciano raggiungere agli studenti la coscienza del proprio sapere e quindi, assumendo valenza auto-valutativa, siano viste in funzione del recupero formativo, oltre che informativo".

Al limite è possibile pensare che non tutti i tipi di esercitazioni siano utili allo stesso modo ad alunni diversi e che qualche particolare esercizio sia più adatto di un altro per far valorizzare le differenti doti di ognuno. L’ideale sarebbe, dunque, che le esercitazioni permettessero agli alunni "di esplicitare queste capacità, ciascuno secondo il mezzo a lui più idoneo: per uno sarà il dialogo, per una altro la trattazione del tema in prima persona, o la mappatura dei concetti fondamentali: insomma occorre che esse si adeguino alla diversa qualità intellettuale dello studente permettendogli di esprimersi nella forma a lui più congeniale". Meglio ancora sarebbe se a costruire le verifiche fossero gli studenti stessi, perché allora "proprio nella loro stesura essi si sentirebbero sollecitati a rileggere i testi, a ripercorrere l’analisi, a ridefinire i temi chiave, a ricomporre unitariamente le informazioni avviando, dopo il lavoro analitico sulle pagine degli autori, un lavoro conclusivo di sintesi e di ricomposizione ordinata di temi e termini", ovviamente sotto la vigile quida del docente.

Gli stessi questionari, esercizi alquanto abusati nell'insegnamento, dovrebbero assumere una nuova connotazione: accanto ad una lettura sintattica e semantica dovrebbero essere utilizzati anche come luogo di ripensamento del proprio io e quindi pervenire ad una lettura pragmatica; in effetti solo l'utilizzazione critica delle sollecitazioni dei grandi pensatori dovrebbe produrre "la elaborazione di una personale visione della vita"; il testo filosofico in cui gli studenti dovrebbero immergersi non è infatti mai statico susseguirsi di pensieri codificati, e quindi morti, "ma linfa nuova che ancor oggi può muovere a nuove domande".

Girotti riporta molti esempi di esercitazione; alcuni riguardano la composizione scritta di un testo, come una lettera a un amico sulle tematiche del brano letto o una lettera al filosofo, altri la stesura di un dialogo tra lo studente e il filosofo, l’invenzione di un manoscritto inedito del filosofo, un brano veramente falso o veramente vero, ecc.

In fondo per Girotti è importante che "invece di puntare su esercitazioni che misurino le quantità di notizie apprese, come succede di norma nei tests oggettivi, sia meglio puntare su esrcitazioni che sviluppino una riflessione sui contenuti", affinché esse "diventino mappe di un territorio capaci di guidare lo studente attraverso i meandri del testo, cioè attraverso il labirinto nel quale ogni via può essere ripercorsa a patto di conoscerne la struttura globale [...]; in questo modo le esercitazioni diventeranno ‘studio guidato’, ‘recupero’ di un percorso attraverso uno dei possibili itinerari, non il migliore, né l’esclusivo, né l’unico", con la opportunità di divenire "esse stesse strumento del fare filosofia, ovvero del con-filosofare".

 

A mo’ di chiosa di questa densa ed appassionata tavola rotonda è il caso di sottolineare quello che indubbiamente è risultato essere il leitmotiv di tutte quattro le relazioni, ossia, nell’ottica ormai irrinunciabile dell’insegnamento/apprendimento della filosofia in riferimento ai testi dei filosofi, il riconoscimento della fondamentale centralità dello studente, persona libera dotata di diritti e carismi, che una tale disciplina, pena la sua stessa morte, non dovrebbe conculcare ma assolutamente favorire e valorizzare.

 

Nota

(*) Questo testo è stato pubblicato dalla rivista Insegnare Filosofia nel Dicembre 1998.