Il Giardino dei pensieri - Studi  di didattica teorica della Filosofia
Ottobre 2001

Stefano Martini
Manuale, testo filosofico e unità didattica

[Vedi anche: Testi filosofici in didattica della filosofia]

 Questo titolo potrebbe richiamare alla mente quello di un film western: Il buono, il brutto e il cattivo, in quanto il manuale, per una certa demonizzazione avvenuta sul suo conto negli ultimi decenni, potrebbe essere il cattivo; il testo filosofico, per le sue difficoltà interpretative per cui non se ne può leggere più di qualche pagina per autore, sarebbe il brutto; rimane l’unità didattica che, un po’ per la moda un po’ perché sembra effettivamente trarci d’impaccio, parrebbe a ragione attribuirsi il ruolo del buono.

A ben guardare, le cose non stanno così semplicemente se non altro per il fatto che non solo sono stati editi ormai tanti manuali ricchi di testi filosofici, ma anche ne sta nascendo una nuova generazione con testi filosofici strutturati in unità didattiche: quindi non più o manuale o testo filosofico o unità didattica, ma manuale + testo filosofico + unità didattica (con forse il rischio, peraltro, di qualche tecnicismo di troppo).

E poi il bene e il male, la ragione e il torto di manzoniana memoria, non stanno manicheicamente o da una parte o dall’altra.

Ma perché tanto ‘cattivo’ è considerato il manuale? Eppure sin «dall’antichità - scrive Laeng - i manuali hanno espresso per così dire la "quintessenza" dell’insegnamento [...]. Ben esprimeva la loro natura il termine stesso di "manuali" (traduzione letterale del greco enkeiridion) cioè libri maneggevoli, di uso frequente e quasi quotidiano, al limite "da portare con sé". Meglio ancora l’altro termine che li designa: "sommari", ovvero riassunti dei contenuti di insegnamento. I sommari designano in ogni caso una "somma" cioè un aggregato di nozioni. [...] Trattandosi di sommari, questi libri non nutrono grandi ambizioni letterarie, o filosofiche, o scientifiche, o genericamente critiche. [...] Per questo possono avvalersi non solo di titoli e titoletti, paragrafi numerati, ma anche di schemi grafici, diagrammi, prospetti e tabelle, a supporto non solo della memoria, ma anche della organizzazione mantale di cui essa è testimonianza. Anche grandi autori, per esempio Kant, non hanno disdegnato una certa "architettonica" nelle loro opere. [...] Qualcuno ha detto che al di qua dei programmi ministeriali i veri "persuasori occulti" dei programmi di fatto sono i libri scolastici. Sarebbe un tragico errore sottovalutarli, come tentarono vent’anni fa alcuni movimenti demagogici. Abbiamo designato i sommari come "aggregati di nozioni". [...] Ma la natura dell’aggregazione può essere estremamente diversa: dal mero coacervato o rudis indigestaque moles, che affastella nomi, date, misure, alla organizzazione "pensata" che può raggiungere un buon livello». (1)

Certo c’è il rischio che il manuale, soprattutto quando vuole essere essenziale ed esauriente, tenda ad espungere da sé ogni riferimento testuale e si trasformi, se non in una filastrocca di opinioni, in una serie di medaglioni (i cosiddetti sistemi filosofici) magari collegati tra loro ma privi di vita, come imbalsamati. Un ulteriore pericolo consiste nel fatto che talvolta il manualista espone certi concetti in modo più complicato dell’autore stesso, se non addirittura discutibile dal punto di vista interpretativo, tanto da divenire un vero e proprio filtro che ci allontana, anziché avvicinarci, dal filosofo trattato. Non escludo, come qualcuno ha già sostenuto, che anche i manuali possano un giorno (in fondo, con le dovute differenze, non è già successo per il I Libro della Metafisica di Aristotele o per le Lezioni sulla storia della filosofia di Hegel?) essere considerati essi stessi dei testi filosofici ed essere letti come tali, tuttavia ritengo più opportuno ed avvincente dare in mano ai ragazzi dei classici o almeno dei brani degli autori, che altrimenti vengono conosciuti solo di seconda mano, attraverso un discorso di metafilosofia, non sempre delle migliori.

 

In questa prospettiva l’uso del testo filosofico diventa sempre più imprescindibile perché permette davvero allo studente di dialogare con il filosofo in persona, di conoscerne il pensiero - entro certi limiti - direttamente dai suoi scritti, saggiandone senza filtri lo stile espositivo, il rigore argomentativo, la passione nella ricerca, in certi casi anche le debolezze o le sconfitte. In tal modo è possibile che gli alunni abbiano un approccio con gli autori più consapevole, più critico, forse più emozionante rispetto alla mera frequentazione del manuale-sommario.

Molto tempo fa Giovanni Gentile se n’era ben convinto, tanto da affermare: «Una filosofia senza testi è come una fisica senza laboratorio».

Ma scrive ancora Laeng: «"Torniamo agli autori" è stato pertanto lo slogan che dagli anni ’20 si è ripetuto nelle scuole di indirizzo umanistico. Via il tritume dei manuali. "Bruciate i vostri libri", come diceva Novalis. Mettiamo i giovani a contatto diretto con le fonti! Purtroppo tutte le soluzioni estreme vengono pagate care. I ragazzi messi a contatto con pagine di autori greci o latini, o con quelle di filosofi francesi o tedeschi, ben difficilmente si orizzontano. Lo sforzo di capire venti righe di un testo ostico è in pura perdita, se quelle venti righe non vengono messe in relazione con ciò che precede e con ciò che segue. Ma che cosa precede e segue? Non solo il contesto prossimo, ma anche il contesto remoto di un autore e del suo tempo, le correnti culturali, e via dicendo. [...] In altre parole, è giusto affermare che i sommari devono essere strumentali e finalizzati alla lettura degli autori, ma il buon senso deve farci scorta, per dare soluzioni equilibrate ai problemi didattici». (2)

Ecco perché un po’ alla volta, tradendo l’iniziale intento di Gentile, si è cominciato a ridurre il numero delle opere da leggere integralmente (fino alla ancora vigente ricetta di almeno una all’anno) e si è ritornati al manuale come strumento fondamentale di insegnamento e di apprendimento.

Comunque qualche buon manuale anche degli anni ’60 (cfr. Faggin, Dal Pra, Lamanna) esponeva il pensiero filosofico con continue citazioni, risultando uno strumento piuttosto vivace e senz’altro meno lontano dagli autori. Ricordo che accanto a un manuale di questo tipo si utilizzava il classico, un’antologia filosofica e una raccolta di letture critiche. Non male. Il problema era riuscire ad usare bene e compiutamente questi libri.

Non si è mai, dunque, abbandonata negli anni l’idea di rifarsi alle fonti, ma queste sono state quasi sempre considerate accessorie, mentre l’insegnamento sostanziale ruotava attorno al manuale che bisognava spiegare, schematizzare, tagliare, integrare, ...

Tuttavia negli anni ’70 e ’80 l’editoria scolastica ha proposto manuali nei quali, rispetto a quelli precedenti, il testo filosofico recupera pian piano una sua dignità, seppure inserito in vario modo nella trattazione generale della storia della filosofia. Alcuni di essi mescolano tra le proprie riflessioni dei brevi brani filosofici a conferma e ad esemplificazione di ciò che affermano (cfr. Reale-Antiseri [ediz. maggiore], Balducci); altri allegano alla fine di ogni capitolo qualche testo significativo (cfr. Adorno-Gregory-Verra, Santinello-Pieretti-Capecci, Giannantoni, Moravia, Fabietti, Roggerone [il quale, per di più, contiene pure brani critici]); altri ancora sono affiancati a parte, magari in un secondo tempo, da una vera e propria antologia (Reale-Antiseri [ediz. minore], Abbagnano-Fornero).

In un modo o in un altro il riferimento ai testi sembra dunque d’obbligo.

L’esigenza di rivalutare il testo filosofico e di lavorare specialmente su questo è andata anzi crescendo in questi ultimi vent’anni: ormai non ci sono quasi più dubbi sulla necessità di procedere su questa strada. Tuttavia emergono nuovi problemi, come la modalità con cui proporre i testi e il criterio con cui sceglierli.

 

Riguardo alla prima questione basta richiamare l’annoso dibattito tra sostenitori del metodo storico e quelli del metodo problematico, su cui non mi soffermo (3). Ricordo solo che per problemi si insegna per esempio in Francia e che anche in Italia, dove finora l’impostazione storica ha avuto la meglio, è uscito qualche manuale con quel taglio (cfr. Mondin, Ameruso-Tangherlini-Vigli, Galifi-Valdes, Tornatore-Ferrisi-Polizzi).

A mo’ di chiosa a questa discussione, ma non certo per liquidarla, cito ancora Laeng: «Rammento che quando insegnavo storia e filosofia al liceo, usavo all’inizio un manuale di storia ben informato e chiaramente ordinato; era soddisfacente, ma giudicato da taluni piuttosto "nozionistico". Uscì in quegli anni un altro manuale, di autore molto noto, tutto impostato per questioni; mi buttai con entusiasmo su quella adozione promettente. Pochi mesi dopo ne ero amaramente pentito; era un ... disastroso disastro. [...] Problemi analoghi se non più gravi si presentano in filosofia. [...] In conclusione, siamo ricondotti al punto di partenza. Non certo al sommario e basta; neppure agli autori e basta; e nemmeno ai problemi e basta. Ogni impostazione unilaterale non può stare in piedi. La soluzione didattica realistica è quella che cerca di collocare pagine di autori e dibattiti su problemi, sullo sfondo inevitabile di una esposizione sommaria agile e non farraginosa» (4).

Concordo con quanto già nel 1978, in un ciclo di incontri promossi dal C.I.D.I., sosteneva Gabriele Giannantoni che «individuava nella storicità di fondo dell’insegnamento filosofico la sua più peculiare funzione pedagogica [...] nella convinzione che la verità filosofica si ritrova nel processo stesso, nella risposta sempre diversa ai problemi del proprio tempo. Uno "storicismo autentico", svincolato dai travisamenti idealistici [...] aperto alla lettura di testi significativi, è la prospettiva che [...] deve permeare la nuova metodologia e didattica della filosofia» (5)

Quanto al criterio di scelta dei testi diverse anche qui sono le posizioni e le linee metodologiche alla base delle ipotesi di strutturazione didattica dei brani: si va da quella legata ad una definizione piuttosto circoscritta di classicità ‘forte’ di un Berti, a quella rappresentata da una considerazione del pensiero tragico che metta in questione il rapporto filosofia/esperienza della verità di un Givone, a quella sostenuta dal privilegiamento della ricorsività storiografica di problemi e percorsi tematici di un Bodei, per fare degli esempi (6).

Non si tratta, tuttavia, solo di decidere quali autori di cui leggere i testi ma anche quali testi leggere dell’autore scelto. Il Progetto Brocca dà precise indicazioni sul primo punto, proponendo, in base a certe scansioni, alcuni autori o nuclei tematici ritenuti rilevanti, ma sorvola un poco sul secondo limitandosi a raccomandare la lettura delle opere di detti autori, intere o parziali, in modo non frammentario, tenendo conto della leggibilità e comprensibilità (7).

E allora chi leggere, cosa leggere, quanto leggere?

Ammesso e non concesso che, dovendosi fare una selezione, ci siano degli autori più importanti da privilegiare su altri, ritengo si debbano leggere passi significativi più o meno lunghi, presi da varie opere, tali da ricostruire il pensiero del filosofo nel suo farsi, in modo che lo studente "confilosofi" con l’autore partendo dalle sue domande, passando per le sue difficoltà, considerandone eventualmente i fallimenti, per giungere agli esiti ultimi della sua ricerca.

 

È ovvio che anche qui le scelte possono essere molteplici, ma è possibile che al limite ogni insegnante si costruisca i suoi percorsi personalizzandoli, per così dire (facendo leva, cioè, sulla propria ‘personalità’ e su quella degli studenti).

Ciononostante «il manuale, strumento prezioso, che, mal utilizzato, può costituire un vero e proprio impedimento all’acquisizione di una mentalità critica, non viene messo da parte, anzi può diventare esso stesso strumento utile, purché perda la pretesa di essere il referente unico di quell’esperienza filosofica che solo il documento sa dare» (8).

Ma c’è pure un’altra domanda: come leggere?, sulla quale il dibattito oggi è molto aperto e alla quale anche di recente (9) sono state date alcune risposte senz’altro interessanti, ma che non condivido pienamente.

Se da un lato concordo sul fatto che la lezione in classe debba risultare sempre più coinvolgente così che anche gli alunni abbiano un ruolo attivo e non solamente ricettivo, grazie alla viva interazione con l’insegnante e ad una crescente operatività didattica, dall’altro non ritengo opportuno ridurre tendenzialmente l’insegnamento/apprendimento ad una continua esercitazione per la comprensione del testo da parte degli studenti (10), o presumere di attribuire agli studenti di scuola secondaria superiore compiti di ricerca tipici dell’Università (11).

A pensarla così, grazie al cielo, non sono il solo, visto che su questo secondo punto, per esempio, Polizzi sembra venirmi incontro allorché dice: «Si parla di una non meglio specificata "educazione alla ricerca" (come è intesa? La ricerca filosofica non mi pare un proprium dell’insegnamento nella secondaria) [...]»(12). Riguardo al primo punto, inoltre, nessun tipo di esercizio, del tutto sostitutivo della "spiegazione" dell’insegnante e/o del libro, può a mio avviso considerarsi sufficiente per una "comprensione di un testo", a meno che non s’intenda quest’ultima come una fredda dissezione di un corpo senza vita, dal momento che «tutte le volte in cui la lettura è limitata alla ricerca di frasi o di parole-chiave, è condannata alla parafrasi e agli errori di interpretazione. Se il testo filosofico è difficile è proprio perché la sua comprensione deve avvenire al di là della lettura del testo. [...] Se la lettura non varca la soglia della letteralità, il testo resta muto. [...] In queste condizioni spiegare un testo filosofico significa sempre inserirsi in una storia e in una tradizione, passare dal monologo o dall’intermittenza soggettiva al dialogo e alla vigilanza intellettuale. [...] La lettura di un testo di filosofia non è quindi soltanto un lavoro di decodificazione, ma è essenzialmente un lavoro di interpretazione. [...] Se l’interpretazione permette una migliore decodificazione, è perché nella comprensione il senso è la condizione che rivela la struttura organica del testo piuttosto che la sua composizione meccanica» (13). E chi meglio dell’insegnante può assumere l’autorevole e gravoso compito di aiutare lo studente in tale non irrilevante operazione?

Gli strumenti pur utili ad una lettura più consapevole del testo filosofico non devono diventare, in sostanza, degli aridi tecnicismi: non vorrei che l’uso del "bisturi", spesso evocato per "sezionare" il brano nelle sue parti, riduca ad una funerea anatomia del testo quella che dovrebbe invece essere una impegnativa ma gioiosa lettura (lectio, letteramente scelta, raccolto), autentica contemplazione di qualcosa di vivo con cui mettersi in dialogo.

 

Senza giungere pertanto ad esagerazioni, si tratta solo di compiere un ulteriore sforzo per coinvolgere studenti e docenti «ponendoli di fronte non solo alle parole del filosofo, come avviene con le antologie, ma offrendo loro anche un apparato capace di indirizzarli insieme verso l’analisi e la discussione di quel testo scritto» (14).

E così siamo arrivati finalmente ai manuali più recenti, degli anni ’90 (cfr. Ciancio-Ferretti-Pastore-Perone, Cioffi-Luppi-Vigorelli-Zanette, Tornatore-Ferrisi-Polizzi, Ameruso-Tangherlini-Vigli, Abbagnano-Fornero), nei quali accanto all’esposizione manualistica, più o meno consistente, acquista una decisiva importanza il testo filosofico (che anzi costituisce il vero fulcro) non nudo e crudo, privo cioè di ogni spiegazione, ma arricchito di un adeguato commento, utile all’insegnante, soprattutto se alle prime armi, e indispensabile per l’alunno, che dopo la lezione del professore deve essere in grado di lavorare sul testo in modo progressivamente autonomo (15).

Su questa linea sono le unità didattiche che da qualche anno interessano anche la filosofia. Si tratta di proposte di lettura di testi filosofici inseriti in un contesto di spiegazione e commento con esercitazioni in itinere e finali; sono quindi lezioni strutturate secondo scansioni temporali e contenutistiche con l’intento di presentare, attraverso uno tra i vari possibili percorsi, la filosofia o un aspetto del pensiero o un’opera di un dato filosofo.

Si può arrivare a riunire coerentemente più unità didattiche e dare origine ad un nuovo tipo di manuale. Ma attenzione, esso deve rimanere strumento flessibile, altrimenti si cade in una nuova manualcrazia, ci si irretisce cioè in una gabbia che tarpa le ali alla creatività.

L’ideale sarebbe che ogni docente si costruisse le sue unità didattiche, che è poi quello che effettivamente già fa, probabilmente in modo inconsapevole perché non strutturato, qualsiasi buon insegnante.

Le unità didattiche già pronte, preconfezionate, possono essere di stimolo a fare altrettanto, suggerire degli accorgimenti, fungere da esempio (non necessariamente da modello); non è detto che non possano anche essere usate (almeno parzialmente) così come sono: l’importante è che si leggano i testi e si ragioni su di essi, ma soprattutto si insegni a fare ciò.

E non è necessario fare chissà quali grandi cose. Non ho, per esempio, molto condiviso, nonostante gli spunti peraltro interessanti, la proposta di unità didattica di Cicatelli molto complessa specialmente per quanto concerne la costruzione del test (16), o l’idea di Porcarelli di realizzare in un liceo una disputatio simile a quelle delle Università medioevali (17) o quella di Deiana di far sfociare la ‘ricerca filosofica in classe’ in una pubblicazione scritta (18).

Ho l’impressione che queste operazioni, in sé lodevoli e sicuramente di positiva ricaduta didattica, siano solo delle eclatanti eccezioni e non possano divenir la regola quotidiana, mentre noi insegnanti abbiamo bisogno (anche per non sentirci annichiliti dinanzi a simili iniziative) di proposte fattibili nella ‘ferialità’ di ogni giorno.

Con ciò non si vuol dire che non sia auspicabile costruire test il più oggettivi possibile, esperimentare qualche microlezione sul modello della disputatio, mirare ad una capacità di produzione scritta da parte degli alunni. Per quest’ultima potrebbe essere sufficiente utilizzare la "pratica del violino": «Che ciascuno scriva sin dall’inizio. Scrivere ogni giorno alcune frasi, mettere per iscritto ciò che si fa in classe: ecco degli esercizi efficaci. Tornando su ciò che è stato scritto, si può allora provare a chiarire ciò che si è pensato, ciò che è più debole [...]. Non si impara a camminare se non si cammina, né a scrivere se non si scrive» (19); o, più modestamente, basterebbe imparare (e quindi insegnare) a prendere appunti: «Gli appunti delle lezioni sono un tracciato che conserva l’essenziale delle parole. Certo la parola viene prima della scrittura. Ma la scrittura offre l’opportunità all’alunno di ritornarvi sopra, nel silenzio, a ritrovarvi il pensiero. Ciò fu all’origine delle pubblicazioni, da duemila anni a questa parte, degli appunti dei corsi, tra le quali figurano le grandi opere filosofiche. Ci si esercita a prendere appunti attraverso l’attenzione alla parola ed il desiderio di conservarne il senso. [...]: prendere appunti non significa immagazzinare, bensì selezionare, comprendere e memorizzare la lezione. Tale esercizio conduce al livello più alto l’arte di ascoltare» (20).

In ultima analisi, lo «scopo della cultura liceale è quello di dare un quadro di sintesi della cultura, e di fare apprezzare il "sapore" di autori e questioni, come "aperitivo" per più sostanziosi pasti, che ciascuno potrà proseguire da solo o con la guida di chi sceglierà. Alla fine del liceo, ognuno dovrebbe essere capace di ragionare con la propria testa, ed essere pronto allo studio autonomo e in gran parte monografico dell’università. La scuola lavora con il fine di essere superata; ma non viene mai superato ciò che anzitutto non viene conosciuto» (21).

Per concludere, si può dire che solamente «intorno ad un’idea forte della filosofia si costruisce quel nesso tra didattica e ricerca che - al di là di ogni griglia testuale obbligata [...] - sorregge il concreto, quotidiano esercizio del pensiero e la tensione formativa all’educazione a pensare, veri punti di riferimento dell’insegnamento filosofico, nei quali possono convivere - lontano da ogni moda - idee diverse della filosofia» (22).

 

 

Note

(1) M. LAENG, Manuali, autori, problemi, in Nuova Secondaria, 1996, 7, p.7.

(2) LAENG, Manuali..., cit., p.8.

(3) Uno per tutti valga il rinvio a P. PARRINI, L’insegnamento medio della filosofia in Italia. Alcune considerazioni scientifico-culturali, in Rivista di storia della filosofia, 1995, 3, pp. 695-711.

(4) LAENG, Manuali..., cit., p. 9.

(5) G. POLIZZI, Educare a pensare. Per una nuova didattica della filosofia, in Insegnare Filosofia, 1996, 1, p. 15.

(6) Cfr. Ibidem, pp.15-16.

(7) Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, 50/60, tomo I, Firenze-Roma 1992, p. 232.

(8) A. GIROTTI, Per una didattica della filosofia, in Insegnare Filosofia, 1995, 0, p. 8.

(9) Cfr., per esempio, il Bollettino della Società Filosofica Italiana e la rivista di didattica della filosofia Insegnare Filosofia.

(10) Un’impostazione di questo tipo, che sembra, in prospettiva, rendere se non quasi superflua almeno marginale la funzione dell’insegnante, sostituito da apposite "guide di lettura" per la comprensione del testo, si può evincere da G. DE LUCIA, Come affrontare la lettura del testo? Una proposta, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 157, pp. 33-42.

(11) Di questo tenore mi sembra la proposta di G. DEIANA, Che il piccolo filosofo sia! L’educazione alla ricerca filosofica a scuola (I e II parte), in Insegnare Filosofia, 1995, 0, pp. 12-15 e 1996, 1, pp. 27-32.

(12) POLIZZI, Educare a pensare..., cit., p. 16.

(13) F. RAFFIN (a cura di), Gruppo di ricerca in didattica della filosofia. La Lettura filosofica. La dissertazione sul testo, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 158, pp. 173-175.

(14) GIROTTI, Per una didattica..., cit., p. 9.

(15) Per di più alcuni di questi manuali propongono esercizi e/o sussidi informatici.

(16) S. CICATELLI, Un esempio di prova strutturata per la comprensione del Discorso sul metodo di Cartesio, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 158, pp. 29-44.

(17) A. PORCARELLI, Una disputatio per il liceo. È possibile realizzare, nella scuola d’oggi, una disputatio simile a quelle che animavano il dibattito culturale delle università medievali?, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 157, pp. 43-59.

(18) DEIANA, Che il piccolo filosofo sia!... (II parte), cit., sp. pp. 30-32.

(19) F. RAFFIN (a cura di), Gruppo di ricerca in didattica della filosofia. La dissertazione filosofica. La didattica all’opera, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 158, pp. 178-179.

(20) J. MUGLIONI, La lezione di filosofia, in Bollettino della Società Filosofica Italiana, 1996, 158, p. 156.

(21) LAENG, Manuali..., cit., p. 9.

(22) POLIZZI, Educare a pensare..., cit., p. 16.