Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

 
L'utilizzo dei testi: dal testo "supporto" al testo "fonte" (1)

Nella vecchia libreria Zanichelli, a Bologna, si conserva ancora l'arredamento di una piccola saletta dove Carducci sostava con i suoi amici dopo la lezione all'università. Si radunavano lì a parlar di libri e di chissà cos'altro, a prendere un caffè, fatto venire dal vecchio Zanarini all'angolo, mischiando cultura e vita, poesia e politica, letteratura e amori in stile fine secolo.

In quella libreria ancora adesso hanno conservato stanze e stanzette con i mobili scuri di noce, luoghi appartati in cui si può leggere per un po' un libro, prima di riporlo. A me capita di farlo, come a molti; quanto alla stanzetta io, come capite, mi fermo spesso in un angoletto dove tengono i classici, non solo di filosofia.

I classici in libreria sono diversi che a casa propria. Hanno preziose rilegature e costose edizioni in carta raffinata, sono sempre in ampie collane ben riposte, dai molti titoli, mentre in casa - in casa mia almeno - sono di mille edizioni le meno costose, su carta alla buona, in assoluto disordine sul tavolo da lavoro o nel caos più completo in una libreria mai ben ordinata. Da Zanichelli dunque davvero si può ancora percepire che cos'è un classico nella sua classica edizione, lontana anni luce dal brillio dei caratteri del mio computer, dove cominciano ad apparire gli stessi classici, le stesse parole, in una luce da farfalle bizzarre (che tuttavia, devo dire, mi attira molto).

Così in quell'angolo da Zanichelli mi capita di perdermi, navigando tra un Lucrezio e un Camus, tra un Abelardo o un Anselmo e un Bachelard, magari a pensare che quelli della Microsoft hanno inventato non so bene cosa di nuovo, ma non il navigare tra tempi e mondi, perché quello chi legge i libri lo ha sempre fatto - o chi, concordo con chi lo sta pensando, ha viaggiato per paesi diversi senza mai leggere nulla o è sempre stato a casa propria ma non ha mai perso un'occasione per ascoltare quegli immensi mondi che sono i suoi simili.

I classici raccolgono tutto questo, sono il doppio del mondo, nelle patinate pagine che sfoglio da Zanichelli o nello sfarfallio bizzarro proposto da Bill Gates. O in una antologia scolastica.

Così l'altro giorno mentre riflettevo sul tema di questo incontro propostomi dalla professoressa Ventura, che ringrazio per avermi dato l'occasione di essere qui oggi, ero davvero da Zanichelli quando ho pensato che se i classici sono il doppio della vita vanno letti come tali. Come ordine e caos, come un immenso deposito di esperienze, e solo dopo di rigorose teorizzazioni.

La ricerca didattica è una disciplina di grande importanza pratica, perché ha una influenza molto forte e diretta su altre persone, insegnanti e studenti. Sento moltissimo questa responsabilità pratica, operativa, quando parlo di didattica, e temo mille volte più di commettere errori in questo campo che nella ricerca pura dove puoi sempre tornare indietro perché stai esplorando piste nuove e tutti lo sanno. Sento fortissima in didattica l'esigenza della chiarezza, perché non si abbiano conseguenze negative sulle persone, sui più giovani soprattutto, a causa delle mie parole mal dette. Per questa ragione permettetemi di enunciare una per una le mie tesi come tesi, formalizzandole e isolandole.

Ecco dunque cos'ho pensato l'altra mattina, a metà ottobre, da Zanichelli:

Prima tesi:

I classici sono il doppio della vita, e vanno considerati come tali: depositi di esperienze insieme caotiche e ordinate, memorie di esperienze rese attive da un percorso di ricerca a cui sono finalizzate. Leggere i classici andando ai testi come "fonte" significa intendere la vita che ha lì il suo doppio, fare proprie quelle memorie di esperienze e tentare il passaggio alla costruzione di un metodo o di una teoria.

Sì, ma come si fa? Sappiamo bene che quella vita è stata, non è, ed altra vita - la nostra, quella dei nostri studenti - adesso è. Non è la stessa vita. Una plumbea mattina alla stazione di Bologna parla in modo diverso a Carducci e a me, sebbene entrambi figli di terre assolate. Valgono per questo le riflessioni che l'ermeneutica fa da sempre. Bastano Schleiermacher e la lunga tradizione che si interroga sulla lettura dei testi sacri, non è per nulla necessario pensare all'ermeneutica del nostro secolo.

E poi, è davvero la vita che ci interessa in filosofia? Se leggo di Cartesio e della sua decisione di tutto dubitare, non mi interessano in realtà affatto le ansie che egli pur descrive con le sue immagini di naufraghi, di schiavi che si risvegliano, di punti archimedei: mi interessa il Cogito e il metodo filosofico per giungervi.

Io però penso che ogni teorizzazione vada trattata come tale e intesa come tale. Non si deve scambiare la teoria con la realtà. La teoria - davvero ciò che importa in filosofia - non è il luogo della vita. E' costruita e può essere raggiunta a partire dalla realtà, che è il luogo della vita. Tuttavia se è un punto di arrivo per chi l'ha costruita, è saggio e prudente che sia un punto di arrivo anche per chi deve raggiungerla.

Ne segue che:

Seconda tesi:

I classici non vanno letti per ritrovarvi un universo teorico già strutturato; vanno piuttosto letti per ritrovare il filo delle esperienze e delle ragioni che hanno permesso al filosofo di elaborare le sue teorie, nel misto di caos e ordine che la ricerca, e la sua traccia nel testo, hanno imposto. Se leggiamo i testi come "fonte, dobbiamo accettare che la teoria filosofica sia il punto di arrivo di un percorso, a volte tortuoso, a volte lineare, e avere la pazienza di guidare i nostri giovani lungo quella rete di strade. E dobbiamo anche imparare a non avere paura delle reazione di rigetto, ma aiutare i giovani a controllarle.

Un esempio. Leggiamo in classe l'Inno a Zeus di Cleante: questo significa ricostruire il clima di una festa in una scuola stoica per la quale probabilmente è stato composto, entrare per quel che si può nel mondo della cultura pagana, nel cui contesto i molti nomi di Zeus con cui inizia l'inno sono intesi in modo molto lontano da come accade a noi; poi significa far comporre nella mente degli allievi uno ad uno i caratteri di Zeus, frase dopo frase. Fare loro scoprire sul testo che cosa sia il Logos, cosa il bene, cosa l'uomo, cosa il tempo per uno stoico.

Ripetere con i filosofi l'esperienza della ricerca. Nessun dubbio: se ci lasciamo guidare dall'idea che nella mente degli allievi ci sia un vuoto da colmare attraverso le nostre spiegazioni, attraverso la lettura dei testi e lo studio, allora la realtà della esperienza degli allievi ci sfuggirà e la lettura dei testi diverrà davvero quell'impresa che conosciamo. La realtà della mente degli allievi è infatti molto diversa.

E' affollata, non vuota, la loro mente. Una ragazza di diciassette anni sa chi è Dio, sa molto sugli antichi, sa perfino molto sugli stoici, perché ne ha tradotto le idee nelle versioni di latino. Il suo sapere rende piena, affollata, non vuota la sua mente.

Ed è una folla di pensieri poco ordinati, poco strutturati, spesso poco corretti. Ma non per questo essi non possiedono un loro ordine, una loro struttura, una loro correttezza. Il nostro lavoro consiste nel permettere che la nostra studentessa non soltanto acquisisca nuove informzioni, ma dia nuova struttura ai suoi pensieri sullo stoicismo. E una struttura non la si impone dall'esterno senza vedersi davanti un certo rifiuto. La lettura diretta dei testi filosofici - usati come "fonte" - ha l'obiettivo di far nascere in maniera "naturale", non imposta dall'esterno, la struttura del pensiero in cui inserire le informazioni. Dunque dal meno ordinato al più ordinato, dal caoticamente strutturato ad un mondo di pensieri ben strutturati, anche se certo in modo flessibile. Imparare è dare forma ai nostri pensieri permettendo alle nuove informazioni acquisite di strutturarsi controllando le reazioni di rigetto.

Ma che cos'è un mondo filosofico di pensieri? Non è affatto soltanto un mondo di informazioni, non nella mente della nostra studentessa di diciassette anni, non nelle pagine dei nostri classici. E' un mondo di domande, di problemi più o meno consapevoli ed espressi, un mondo di risposte parziali, che coprono altri problemi. Un mondo che ribolle.

Il più tranquillo dei mondi filosofici ribolle. La superiore serenità delle teorie ben formalizzate è il frutto di una conspevole conquista, e del percorso che giunge a questa conquista rimangono le tracce. In Platone, ad esempio, del tutto evidenti, nel ribollire del mondo del mito dentro la riflessione razionale, non ai suoi margini. In Hegel altrettanto evidenti, nella continua quasi ossessiva attenzione al momento del negativo, alla inessenzialità del finito di cui parla continuamente perché quell'inessenzialità è ciascuno di noi. In Cartesio, con i suoi naufraghi, con le sue cere che sanno ancora d'alveare, con le tracce d'erba e del polline dei fiori. In Spinoza, nel pensiero rivolto alla difficoltà che si trovi ciò che è così difficile da trovare, e perciò così raro, nella bellissima chiusa di quell'inno alla gioia e alla libertà che Spinoza stesso vuole sia l'Etica: Amor Dei intellectualis, certo, e dunque felicità e libertà, "ma tutte le cose sublimi sono tanto difficili quanto rare".

Non dobbiamo aspettarci di trovare qualcosa di diverso nei nostri giovani lettori, non dobbiamo aspettarci di trovare qualcosa di diverso in noi. Dobbiamo però sapere che le parole dei filosofi possono non giungere dall'alto, ma entrare in un dialogo serrato, approfondito con noi. Non con noi individualmente, con ciascuno, ma con noi come gruppo. Nelle aule scolastiche non si deve infatti isolare nessuno con i suoi pensieri, a contatto con i pensieri dei filosofi. Questo poteva andare bene quando la filosofia era manualistica, e quindi depurata dalla sua durezza, dalla sua immediatezza. Ma se si leggono direttamente le opere dei filosofi come strumento per imparare la filosofia, lì, direttamente, occorre un filtro perché i testi filosofici sono duri, impietosi. E il filtro - oltre alla nostra figura di insegnanti, naturalmente - è dato dal gruppo, in cui il mondo dei pensieri di ciascuno si struttura in un noi prima che in un io. Questo non vuol dire, ad esempio, che i compiti in classe vadano fatti in gruppo. Vuol piuttosto dire che i compiti vanno pensati come momento di un dialogo, con l'insegnante e con il gruppo classe.

Non posso, però, non essere preoccupato all'idea che le mie parole facciano pensare ad una sorta di de-storicizzazione del testo, come se esso fosse soltanto l'occasione perché i nostri allievi strutturino un loro mondo di pensieri filosofici. La mia tesi non è questa. Vorrei precisarla con cura:

Terza tesi:

Come i teologi del Settecento tedesco e Schleiermacher sapevano bene, nella lettura dei classici si pone un problema ermeneutico. Dunque l'insegnante deve guidare gli studenti, nello stesso tempo, sulla doppia via della storicizzazione del testo e della sua attualizzazione, sapendo che - in ogni caso - lo studente compirà queste due operazioni.

Se l'insegnante non colloca il testo nella corretta prospettiva storica, lo studente immaginerà comunque un contesto. Con risultati che possono essere disastrosi sul piano della comprensione del testo.

Se l'insegnante non orienta l'attualizzazione, o non riesce a far cogliere ai giovani che molti problemi della filosofia sono universali e vivono ogni tempo come loro tempo (ma non così la loro impostazione), è inevitabile che il giovane lettore attualizzi proiettando sul testo i suoi problemi - o la sua noia, o il suo rifiuto - con possibili risultati egualmente disastrosi sul piano della comprensione del testo.

Ora, io vorrei insistere sul fatto che questo accade anche a noi, perché anche noi siamo lettori.

E' questo un punto molto delicato da trattare, ma dobbiamo pur sottolineare che nel passare dal testo "supporto" al testo "fonte" noi dobbiamo guidare i giovani ad un percorso che noi stessi non abbiamo fatto. La nostra lettura dei classici è fortemente filtrata dalle sintesi manualistiche.

Pensate, ad esempio, alla struttura di una qualsiasi delle grandi opere del passato, dei grandi classici. Nel leggerle, noi semplifichiamo. La loro ricchezza è enorme, quanto ai temi trattati, alle riflessioni, alle esperienze, alle teorizzazioni su mille percorsi di ricerca. Da questa trama complessa noi ci siamo abituati - anche per necessità di semplificazione didattica, certo - a isolare questo e quel tema.

Ma vi sono molti casi anche più netti. Vorrei fare un esempio. Mi è capitato di proporre a degli studenti il brevissimo dialogo De Deo abscondito di Cusano. In qualsiasi sintesi manualistica la dottrina di questo filosofo, la dotta ignoranza e il rapporto tra Dio e il mondo, sono presentati come teorie. Astrazioni. In questo dialogo - in cui pure l'astrazione è talmente forte da dare davvero un senso di vertigine - tutto il percorso è giocato sulla base di pochi e relativamente semplici princìpi socratici, platonici e neo-platonici ben noti agli studenti anche perché fortemente ancorati all'esperienza. Al contrario che in una sintesi manualistica, nel De Deo abscondito l'astrazione è guidata mediante un dialogo tra un Gentile e un Cristiano dalle forti connotazioni concrete, attraverso il continuo ricorso all'esperienza vissuta e alla immagine di Dio che ciascuno ha in mente. Cusano, per così dire, prende la nostra esperienza di uomini e ciò che la mente umana pensa di Dio, intende tutto questo alla luce della tradizione filosofica antica e lavora su questo concretissimo materiale, elevando su di esso una riflessione che raggiunge i più alti toni dell'astrazione.

Abituato alle sintesi manualistiche, io avevo sempre letto questo dialogo traendone quanto avevo imparato altrove (e quindi da un manuale) sulla dotta ignoranza e su Dio secondo Cusano. E avevo completamente sottovalutato il percorso dalla esperienza all'astrazione che Cusano qui compie, perché non avevo bisogno del ricorso all'esperienza della mia idea di Dio e del mondo per intendere il testo. Ma quando ho presentato il dialogo agli studenti di una Quarta di un Liceo scientifico senza aver loro presentato nulla delle idee di Cusano, ma solo alcuni elementi della situazione storico-politica e culturale in cui il dialogo è stato scritto (precisazioni per lo più dunque storico-filologiche e solo in minima parte filosofiche), ho dovuto costatare con grande sorpresa che loro leggevano il testo in tutt'altro modo.

Dialogavano col testo. Controbattevano non per criticare, ma per capire. Si inserivano nelle domande e nelle risposte del testo cercando di capire se un certo passaggio derivava da Platone o dagli stoici, perché dovevano intenderne il senso e non potevano farlo alla luce di quanto sapevano della dotta ignoranza di Cusano, per la banale ragione che di questa nulla sapevano. Ricorrevano a quel che sapevano:

- alla loro esperienza di studenti di filosofia che conoscono gli elementi fondamentali della filosofia antica;

- alla loro personale esperienza su Dio e sul mondo (la mente di un adolescente, lo ripeto, è piena, non vuota, di vita, sia pure spesso soltanto elaborata per immagini e rappresentazioni fantastiche).

Il risultato è che mi sono trovato a dover gestire dei problemi per me nuovi. Diversi studenti continuavano a far domande al testo e sul testo, domande a cui io non ero minimamente preparato. Non vi dico che sono stato salvato dal suono amico della campanella, ma poco ci è mancato.

In realtà gli studenti stavano affrontando il testo in maniera corretta. Ho più tardi dovuto riflettere sul fatto che Cusano stesso non aveva a disposizione nessuna sintesi manualistica del suo pensiero, che fornisse alla sua mente ed a quella dei suoi lettori una solida cornice di interpretazione. Cusano scriveva perché dal suo testo si ricavasse una certa idea di Dio e i lettori del suo tempo si trovavano quindi nella condizione dei miei studenti: Cusano era nella condizione di chi deve esprimersi direttamente in un testo, i suoi lettori nella condizione di chi deve acquisire la teorizzazione astratta di un altro. Sulla base dell'esperienza di un altro? Ma l'esperienza è sempre la propria esperienza.

E' chiaro che i miei studenti erano portati all'attualizzazione, e andavano così fuori strada e bisognava continuamente che io li guidassi in una direzione più corretta. Ma è altrettanto chiaro che dovevano farlo. Io potevo non farlo perché sostituivo all'esperienza di vita, di idee e di riflessioni di Cusano una semplice sintesi manualistica; loro invece dovevano intendere l'esperienza su cui Cusano eleva la sua teoria fino alle più alte vette dell'astrazione filosofica sulla base della loro esperienza di vita, di idee e di riflessioni.

Da tutto questo, dunque, traggo ancora una tesi:

Quarta tesi:

Se si decide di leggere i testi come "fonte" per l'apprendimento della filosofia, essi vanno letti sulla base degli strumenti effettivamente disponibili da parte degli studenti: la loro esperienza di vita, di idee e di riflessioni e la loro conoscenza della filosofia precedente. Il testo va quindi affrontato attraverso un costante lavoro critico di interrogazione e problematizzazione del testo in cui il soggetto attivo sono gli studenti, non l'insegnante. In questo lavoro il rigore storico-filologico e l'analisi filosofica a tutto campo devono legarsi insieme (è questo uno dei compiti fondamentali dell'insegnante perché la classe possa "tenere la rotta").

Io sono quindi convinto - lo avrete certo capito - che andare ai testi come "fonte" modifica in profondità la nostra professione di insegnanti di filosofia. La modifica in due sensi.

- Innanzitutto perché modifica il nostro lavoro in classe e il nostro ruolo: la lezione ex-cathedra

a) conserva la sua ineliminabile funzione di introduzione storico-filologica (scusate l'insistenza, ma senza precisione storico-filologica nell'insegnamento della filosofia io credo che si corrano dei rischi, perché la fuga nell'irrealtà è una tentazione a cui tutti amiamo soggiacere);

b) conserva inoltre la funzione di sintesi (perché gli studenti sono spesso più acuti di noi nella analisi del testo, ma hanno grandi difficoltà a elaborare la sintesi del materiale studiato).

Tutto il resto però cambia: la lezione in classe è analisi dei testi che devono fare gli studenti, non noi, è lavoro filosofico sul testo che devono fare loro, non noi. Da primi attori, insomma, dobbiamo trasformarci in progettisti e registi. Un cambiamento di ruolo entusiasmante per molti, da rifiutare per altri, faticoso per tutti.

- La nostra professione di insegnanti di filosofia viene modificata in un secondo senso: viene modificato il nostro rapporto con i testi. Dobbiamo imparare anche noi a lavorare filosoficamente in modo diretto sui testi, a interrogarli con la libertà e allo stesso tempo con il rigore che la filosofia richiede. E a far tutto questo con gli occhi, insieme, di un adulto e di uno dei nostri studenti. La nostra preparazione professionale deve cambiare quindi in profondità. Per esempio, non sarà più sufficiente che qualcuno (direttamente: attraverso la lezione di un professore universitario; indirettamente: attraverso, ad esempio, la lettura di un saggio su un filosofo) ci parli di un dialogo di Platone o del Discorso sul metodo di Cartesio. Dovremo imparare anche noi a leggerlo senza il ricorso al manuale (e il Discorso sul metodo, ad esempio, si riempirà di immagini e metafore che prima ci erano sembrate forse solo colore, retorica, e invece ci si riveleranno come segno di quel tessuto di esperienze e riflessioni su cui è elevata la grande costruzione dell'analisi filosofica cartesiana - benché non sia questa l'opinione di Martial Gueroult, che per altro è davvero un maestro nella metodologia di lettura dei classici, uno studioso da cui io ho tratto diverse idee per il lavoro filosofico sui testi).

Dovrà cambiare in profondità la struttura dei corsi di aggiornamento: di essi noi dovremo essere i soggetti attivi, esattamente come nelle nostre classi i nostri studenti dovranno diventare i soggetti attivi.

Permettetemi di raccontarvi, a titolo di esempio, un esercizio filosofico che mi è spesso capitato di svolgere negli ultimi tempi. Dopo aver scelto un brano da far leggere agli studenti, o su cui far fare qualche tipo di esercizio, scritto o orale, ho provato a leggere io stesso il brano ponendomi questa domanda: attraverso quali strumenti comprendo il testo? Ho provato ad elencare per iscritto tutto quel che mi serviva, cioè le procedure naturali che la mia mente compiva. Ho scoperto che utilizzavo Hegel per capire Platone, la mia esperienza della morte e dell'amore per intendere Spinoza, e così via. Mi sono davvero sorpreso per i risultati della mia indagine, anche perché molti strumenti non apparivano corretti, eppure la mia mente da sola seguiva questa via (chi direbbe corretto usare Hegel per intendere Platone?). Ma la cosa più strana è che questi strumenti certamente non sarebbero stati utilizzati l'indomani dai miei studenti, perché fuori dal loro campo di esperienza e di studio. Qualcosa, però, essi avrebbero utilizzato. E magari non me l'avrebbero mai detto. Così, dopo essermi sorpreso a usare Hegel per intendere Platone, avrei potuto scandalizzarmi di fronte al mio studente che contestava Bacone usando Star Trek? L'ho imparato per caso. In un compito c'era una argomentazione molto originale contro Bacone, ed anche la possibile risposta che avrebbe dato Bacone (lo studente citava un suo testo). Lo studente non era tipo da idee originali - o almeno questo era il mio (pre)giudizio su di lui - e allora gli ho chiesto da dove avesse preso quella idea. Lui mi ha risposto che era stata usata da non so quale capitano contro non so quale suo sottoposto in Star Trek. Sono abilissimo a dissimulare lo stupore e lui non si deve essere accorto di niente. Ma per un attimo mi sono davvero chiesto, francamente un po' preoccupato, che cosa mai usano spontaneamente i nostri studenti per leggere i testi dei filosofi! Per dir comunque qualcosa lì sul momento ho chiesto a quel ragazzo cosa fosse Star Trek (a proposito si scrive così?). E stavolta è stato lui a scandalizzarsi che io non lo sapessi. E l'indomani sono stato sommerso da cassette e libri, con aria di profonda superiorità: veda e legga, mi ha detto lo studente, poi mi dirà!

Che cosa ci sia nel laboratorio di ricerca dei filosofi è difficile dire. Ma questa ed altre esperienze mi hanno insegnato che è difficile dire anche che cosa ci sia nel mio laboratorio di studio dei testi. E in quel mondo attivo, che ribolle di vita, che è il laboratorio filosofico da noi indotto nella mente dei nostri studenti. Essi, spesso, non ce lo rivelano, nascondendosi dietro quel che sanno farà prender loro un buon voto: non ho forse dovuto ammirare il coraggio del mio studente? non aveva forse ottime ragioni per non dirmi nulla del suo Star Trek?

Non sostengo affatto che tutto questo sia desiderabile e vada fatto. Sostengo che utilizzare i testi come "fonte" piuttosto che come "supporto" è operazione da non fare se non si è disposti a questa profonda modifica della nostra professione e del nostro ruolo, perché i risultati potrebbero non essere soddisfacenti. In particolare, potrebbe accadere che soltanto alcuni studenti ci seguano bene, mentre gli altri finiremo col perderli per via. Il che, fra l'altro, aggraverebbe quel problema di recupero scolastico che ben conosciamo. Questa gravità abbiamo invece il dovere professionale - non è una scelta nostra: lo dicono le norme - di alleviare.

Il prof. De Pasquale ed io abbiamo provato negli ultimi due anni a raccogliere le metodologie di lavoro per l'insegnamento della filosofia attualmene in uso, qua e là, nella scuola italiana. Lo abbiamo fatto senza fondi né distacchi e quindi senza la possibilità di una strutturazione professionale di una indagine di questo tipo, ma solo attraverso le conoscenze di cui disponevamo. Abbiamo poi provato a riflettere insieme su di esse. Ne è venuto fuori un testo che prima o poi pubblicheremo, ma di cui ampie parti sono già disponibili su Internet in un nostro sito di didattica della filosofia, che abbiamo chiamato Biblioteca filosofica, di cui in fondo al testo che avete troverete l'indirizzo.

Rimando a questo studio per una descrizione delle metodologie possibili di lavoro filosofico.

Sintetizzo adesso quanto ho detto in un'ultima tesi:

Quinta tesi:

Leggere i testi come "fonte" è una scelta dell'insegnante. I testi possono essere letti in altri modi, sia secondo i programmi attuali sia secondo i programmi Brocca. Si stanno diffondendo nella scuola italiana metodologie che danno risultati confortanti, ma si tratta di esperienze ancora troppo poco diffuse e troppo poco studiate. La classificazione che il prof. De Pasquale ed io proponiamo ha soprattutto lo scopo di permettere una corretta rilevazione ordinata delle esperienze in atto.

Vorrei concludere con un esempio. Sono rimasto un giorno sorpreso nel leggere una pagina del Mondo come volontà e rappresentazione in cui Schopenhauer descrive l'illusorietà dell'apparenza fenomenica. Lo fa analizzando mille fenomeni naturali: ruscelli che scorrono, nuvole nel vento, la vita umana nel passagio delle generazioni, e così via. Ciascun esempio è descritto con la consueta abilità letteraria di Schopenhauer che rende così affascimanti molti suoi scritti. Tutto era chiaro, ma io continuavo a non capire: perché, mi chiedevo, Schopenhauer continua a fare esempi così analitici? essi non aggiungono nulla a quanto ha già detto, il concetto è chiaro dopo il primo breve esempio, perché continua, e a lungo? Sul momento ho pensato che non ci fosse una ragione filosofica, ma, appunto, letteraria. La cosa è in contraddizione con altri passi, filosoficamente centrali, nei quali Schopenhauer si muove per rapidi passaggi, per rapide pennellate in poche frasi. Qual è la ragione, ad esempio, per cui dedica così poco all'essenziale punto di passaggio al mondo della voltontà? E perché Spinoza scrive lunghi scolii su questioni spesso relativamente chiare e definisce attributi e modi in poche righe, per la felicità di legioni di studiosi che sulla spiegazione del loro rapporto hanno scritto voluminosi saggi?

Questa riflessione mi è poi tornata in mente di fronte ai compiti di alcune mie studentesse. Dopo la lettura di alcuni passi di Aristotele dai quali avevamo appreso che cosa egli intenda per forma e materia, potenza e atto (in ultima analisi si trattava per noi in classe innanzitutto di definire il senso tecnico di alcune parole) avevo assegnato un compito. La nostra scuola a Bologna è a pochi passi dai Giardini Margherita, un ampio parco nel cuore della città, ed io avevo detto agli studenti di andare ai Giardini dopo la scuola e scrivere un breve testo descrivendo quello che vedevano usando in modo tecnico, nel loro corretto senso aristotelico, queste quattro parole: forma, materia, atto, potenza.

Non so se sono davvero andati ai Giardini o hanno soltanto lavorato di immaginazione. L'indomani però mi sono trovato davanti molti compiti - letti e discussi poi in classe, con l'autorizzazione di chi li aveva scritti - in cui alcune studentesse (erano infatti soprattutto le ragazze ad averlo fatto) avevano palesemente ecceduto, esattamente nello stesso senso in cui Schopenhauer eccedeva in quel testo: esempi su esempi, soprattutto nel gioco - peraltro davvero così stimolante - tra forma (in atto) e potenza. Perché lo avevano fatto? L'ho chiesto senza ottenere risposta. Non ci avevano pensato, e un po' si sono meravigliate anche loro.

Ho cominciato a fare attenzione a questo e in seguito ho osservato che in effetti spesso sia gli scritti degli studenti che le pagine dei filosofi sono ridondanti nel senso prima indicato. E questo un po' appesantisce i loro scritti quando gli studenti o i filosofi non sono letterariamente brillanti. Una certa ridondanza appesantisce a volte perfino i dialoghi di Platone, che certo è tra i più brillanti tra gli scrittori di cose filosofiche.

Non so dare una risposta al perché questo accada. So però che se lavoro alla pagina di un manuale, se posso non scrivo una riga in più. Se invece metto giù una argomentazione lavorando su un terreno nuovo, esprimendo idee che inevitabilmente si precisano nella mia mente mentre le scrivo, allora la ridondanza appare anche nei miei scritti, perché la mia mente ha i suoi tempi di elaborazione. Altre volte invece tutto si contrae nella pagina bianca in poche frasi. E allora mi è venuto in mente che esistono tempi distesi e tempi contratti, che il tempo di un manuale non è il tempo dello scritto di un filosofo. E' Hadot nello studiare epicurei e stoici a segnalare questa diversità dei tempi.

Ne concludo che forse il tempo di un giovane che legge la pagina di un filosofo o scrive su di essa non è lo stesso tempo di un suo compagno o del mio. E forse, come nella cura dei giardini di limoni e aranci della mia Sicilia, o dei centenari ulivi, bisogna imparare ad accettare il tempo di ciascuno, filosofo o studente, come tempo proprio della filosofia. E il tempo, come la corrente di un fiume, si perde in placide anse o accelera in vorticose rapide.

Come però questo si possa conciliare con i tempi della scuola, con i voti e con la fine del quadrimestre, ecco questo non so proprio dirvi. Non so, lo confesso, se la scuola, almeno così com'è oggi, è il posto giusto per insegnare filosofia. Se volete vi descrivo la mia scuola ideale, ma il nostro compito è un altro: lavorare al meglio nella scuola reale. Perché la scuola in cui ciascuno di noi insegna sia quella che desiderebbe per sé come allievo o per i propri figli. La mia scuola ideale può quindi aspettare. Così vi confesso che sto tentando di imparare, con notevole fatica e impegno, a rispettare il tempo proprio di ciascuno degli studenti come tempo della filosofia, forzando solo quando non se ne può fare a meno. I risultati sono incoraggianti, soprattutto per chi di solito va meno bene.

Nulla più che incoraggianti. Ma in didattica piccoli passi, ottenuti con molta attenzione e prudenza, con rispetto delle persone e dell'identità della materia, non sono poca cosa. Io almeno non lavoro a grandi risultati, ma a studiare e applicare nel mio lavoro quanto vedo di ottimo si produce nella scuola italiana che, so di non essere alla moda, ho imparato ad apprezzare. E, francamente e senza alcuna retorica, ad apprezzare non poco.

Nota

(1) Questo scritto è il testo di una relazione tenuta al corso di aggiornamento per insegnanti organizzato dall'IRRSAE-Marche a Civitanova Marche il 13 Novembre 1996.