Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

 
L'identità professionale dell'insegnante di filosofia (1)

Parte I

In Italia gli ordinamenti attuali - ed anche i precedenti - accomunano la filosofia come materia scolastica a tutte le altre materie e la identificano come disciplina tra discipline, per la quale possono valere gli stessi criteri pedagogici. Allo stesso tempo definiscono l'identità professionale del filosofo a scuola negli stessi termini di quella di qualsiasi altro insegnante.

Tuttavia, poichè l'identità della filosofia è oggetto del dibattito filosofico e l'identità professionale del filosofo (il suo ruolo sociale, i suoi doveri, il suo rapporto con il potere e la burocrazia, il suo rapporto col denaro e così via) è problema aperto dai Greci a noi, l'insegnamento della filosofia dà per scontato ciò che i filosofi non possono dare per scontato: che cosa significhi fare filosofia come attività professionale. E non v'è dubbio che l'insegnante di filosofia esercita, in un ambito specifico quale è la scuola, una attività professionale che è comunque propria del ruolo sociale del filosofo in quanto tale.

Se la domanda su cosa è la filosofia può legittimamente e utilmente essere posta all'interno di un corso di filosofia - scolastico o meno - ovviamente lo stesso non può dirsi per il problema della identità professionale del filosofo, per la semplice ragione che essa è definita a scuola dagli ordinamenti: è cioè definita da leggi e decreti e regolata da una rigorosa e - se va bene - efficiente burocrazia. Questo implica un distacco assai netto tra l'identità della filosofia e l'identità professionale del filosofo, che non può liberamente correlarsi con la prima.

Ad esempio. I monaci medioevali erano insegnanti di filosofia, ma di norma non vivevano la contraddizione tra l'identità della loro disciplina e l'identità della loro professione perché quest'ultima era strutturata sulla base della prima. Una determinata concezione della filosofia aveva permesso la nascita e lo sviluppo di determinate scuole che rispondevano (e per secoli) a precisi bisogni sociali. C'era coerenza. Non certo a caso la filosofia medioevale è Scolastica.

Anche i metodi didattici erano coerenti. Fare filosofia nelle scuole significava interpretare testi, intendere cioè una verità già data ma non ben compresa. La Questio medievale è l'esatto equivalente di un torneo: in questo si confrontavano dei cavalieri in una prova di forza che non solo non era guerra, ma al contrario era uno dei segni della comune appartenenza allo stesso rango sociale; in quella si confrontavano maestri che reciprocamente si riconoscevano come tali, che credevano nelle stesse verità ultime. Il contendere era un "gioco" (nel senso di Huizinga) di abilità che dava identità sociale e professionale e permetteva non di scoprire la verità (che è data), ma di comprenderla.

Dio esiste. In questo contesto di certezza, gli insegnanti di filosofia si confrontano in un gioco dialettico dalle regole ben definite per dimostrarne l'esistenza.

Ovviamente chi avesse messo in crisi ciò che per gli scolastici era la filosofia e avesse infranto le regole del gioco negando che la verità sia data e affermando che la filosofia è libera ricerca della verità (come, poniamo, fa Cartesio) avrebbe messo in crisi non solo il metodo didattico della Questio, ma la stessa identità professionale degli insegnanti in dialogo tra loro. [2]

Non c'è dunque da meravigliarsi se la questione dell'identità professionale dei filosofi a scuola sia stata oggetto di dibattiti molto appassionati nei settant'anni che ci separano dalla Riforma Gentile.

Nostro obiettivo è mostrare la correlazione - che genera crisi - tra le due variabili:

a) l'identità della filosofia

b) l'identità professionale dell'insegnante di filosofia a scuola.

Mostreremo allo stesso tempo come la struttura dell'insegnamento della Filosofia definita dalla Riforma Gentile si sia dimostrata un contenitore capace di superare la crisi non eliminandola, ma garantendo una effettiva pluralità di interpretazioni (accompagnati però da ambigui e progressivi slittamenti di senso). Risultato straordinario, se si pensa al clima in cui la Riforma fu varata (risultato, tra l'altro, che getta una luce importante su quello che Gentile definiva il proprio "liberalismo").

1. Un dibattito ormai lontano: Padre Gemelli e la filosofia come materia scolastica

Nel 1929 il Concordato tra la Santa Sede e lo Stato italiano portò alla istituzione delle cattedre di religione nella scuola italiana. Nello stesso anno si tenne a Roma il VII Congresso Nazionale di Filosofia, presieduto da Gentile. Fu quella l'occasione di un dibattito, di notevole livello, sull'insegnamento della filosofia in rapporto alla sua identità (su "che cos'è la filosofia?"), sul rapporto tra filosofia e religione a scuola nonché sul rapporto tra i due insegnanti (sulla loro "identità professionale") [3]

Il tono del dibattito fu molto aspro e il confronto di posizioni - dopo un inizio moderato che non mostrava con nettezza la differenza di idee tra i partecipanti - divenne chiarissimo. Chi decise di eliminare le ambiguità e proprio per questo esprimersi con radicalità e chiarezza - anche a costo, come disse, di rischiare la scortesia pur di dire la verità - fu Padre Gemelli. Ecco le sue parole:

"Il problema si pone chiaramente così: come si può impartire nella scuola media l'insegnamento della filosofia, considerati gli stretti rapporti che essa ha con quello della religione? sorgeranno conflitti tra i professori? ovvero tra studenti? ovvero dovremmo far sì che l'uno insegnamento ceda il passo all'altro?

Di recente il gesuita P. Barbera, redattore della Civiltà Cattolica, ha pubblicato intorno alla questione una serie interessante di articoli, in cui fa una distinzione che in questo campo è di importanza somma, ossia egli distingue tra la questione di diritto e quella di fatto. Dal primo punto di vista noi cattolici non possiamo non ammettere che vi sia che un solo tipo di scuola, ossia quella cattolica; la verità è una; della verità è depositaria infallibile la Chiesa Cattolica. La scuola deve insegnare questa verità secondo la tradizione cattolica; su questo punto non possiamo essere che intransigenti, in modo assoluto. Noi, quindi, come cattolici, non possiamo ammettere che una sola forma di educazione: la cattolica, ossia non ammettiamo che vi sia che una scuola, solo quella nella quale la dottrina cattolica è il fondamento e il coronamento di tutta l'istruzione e nella quale la dottrina cattolica plasma le energie del giovane, tutte piegandole alla realizzazione d'un ideale, e il giovane si prepara alla vita concepita secondo l'ideale cattolico."

Gemelli con queste parole intendeva affermare una precisa idea di filosofia. Alla domanda (implicita) "che cos'è la filosofia?" rispondeva che essa è philosophia perennis: non libera ricerca di una verità che non conosciamo, ma descrizione razionalmente chiara (e tuttavia sempre esprimibile in forme nuove) della verità che è una ed è dunque perenne.

Da questa concezione dell'identità della filosofia segue l'identità professionale del filosofo a scuola: un insegnante (non un ricercatore) che, descritta in termini razionali la verità, deve educare gli allievi a leggere i filosofi di tutti i tempi e soprattutto i moderni - che l'unica verità oggettiva hanno negato - alla luce del pensiero corretto ("Che se leggiamo e insegniamo ai nostri giovani a leggere Kant, Hegel e Spinoza questo facciamo precisamente perché noi rielaboriamo il nostro pensiero in funzione delle esigenze del pensiero moderno e perché dobbiamo a noi e a tutti la dimostrazione della perennità della filosofia che seguiamo.")

Ovvio che, se questo non fa, l'insegnante di filosofia entra per forza di cose in conflitto con l'insegnante di religione - se non nei rapporti personali, certo nella coscienza dei giovani, nei quali la filosofia istilla il germe del dubbio. [4]

Da questo punto di vista Gemelli nel suo discorso non riconosce meno pericolosa la filosofia idealista, che si autodefinisce cristiana (ed egli definisce anticristiana: "Nessun sistema filosofico è tanto negatore del fondamento cristiano della vita quanto l'idealismo") rispetto alla filosofia positivista, a cui a suo dire aderivano la maggior parte degli insegnanti italiani. Entrambe negano la verità.

Gemelli esprime con particolare radicalità l'opposizione alla Riforma Gentile riguardo l'inserimento della filosofia nel triennio terminale delle Superiori attraverso l'insegnamento storico. L'opposizione riguarda direttamente l'identità professionale dell'insegnante che non può essere in nessun modo un libero ricercatore senza esercitare un'influenza nefasta sui giovani, influenza che porta alla scristianizzazione ed allo scetticismo.

Da questo punto di vista non ha alcun rilievo quale sia la posizione filosofica dell'insegnante, se è diversa dal neotomismo: qualunque essa sia, se egli non rispetta il dovere professionale che Gemelli gli attribuisce come necessario, il suo lavoro produce dei danni. [5]

Qui Gemelli assume una posizione assai radicale: anche se l'insegnante mantiene una rigorosa neutralità - e si comporta rispettando pienamente il pluralismo delle posizioni filosofiche del passato - ebbene persino in questo caso il suo lavoro ha effetti negativi, perché porta - implicitamente - alla negazione della verità riconosciuta come tale.

La derivazione dell'identità professionale del filosofo a scuola dalla identità della filosofia non potrebbe essere espressa con maggiore chiarezza.

2. Un dibatito ormai lontano: Gentile e la filosofia come materia scolastica

Nel congresso del 1929 Gentile teneva la presidenza, ma dopo l'intervento di Padre Gemelli pregò il vicepresidente di assumerla momentaneamente e in un intervento misurato nei toni, ma assai deciso nella sostanza, contrappose al precedente il suo modello di filosofia e, per conseguenza, la sua visione dell'identità professionale dell'insegnante.

Rivendicò per l'idealismo l'identità di filosofia cristiana, assai più "dei vecchi sistemi di filosofia greca mutuati dalla scolastica". In che cosa consiste dunque l'identità filosofica dell'idealismo, o meglio dell'attualismo?

"Il fatto è che l'attualismo può sbagliare; ma si professa concezione spiritualistica della vita: la concezione più spiritualistica e quindi più cristiana che ci sia stata finora; che scrolla bensì le divinità fantastiche relegate in una trascendenza inaccessibile, ma per richiamare l'uomo alla coscienza di quel Divino che alberga nel suo spirito e che non si confonde con lui finito essere mortale perché gli è immanente; che nega i dualismi assurdi di soggetto e oggetto e simili, ma per indicare la poderosa unità in cui hanno la loro profonda relazione [...]."

La filosofia non è dunque descrizione di una verità assoluta, ma della vita, e la vita non è data una volta per tutte. E' sempre nuova e sempre crea verità. Assurdo quindi insegnare una inesistente filosofia perenne. Bisogna invece insegnare a scoprire la verità là dove essa si crea, in noi stessi e nel mondo (io e mondo legati peraltro dalla "poderosa unità in cui hanno la loro profonda relazione"). Assurdo quindi pretendere che l'insegnamento della filosofia a scuola si fondi su una dottrina o sull'altra, anche sullo stesso attualismo, perchè quest'ultimo non è una dottrina, ma un esercizio dello spirito alla ricerca della verità.

Che cosa dunque si deve insegnare? A compiere quell'esercizio dello spirito che chiamiamo filosofia, ed ovviamente nessun modo migliore per insegnarlo che far rivivere le ricerche del passato, attraverso

"lo studio dei maggiori classici d'ogni età e indirizzo, da scegliersi liberamente in un ricco elenco di autori, in ciascuno dei quali - quale che sia il problema trattato e quale che sia la soluzione preferita - è il tormento educatore del pensiero, è la posizione della mente umana di fornte ai grandi problemi, che danno il senso della serietà della vita."

Gentile dunque respinge l'idea di voler imporre alla scuola italiana un sistema piuttosto che un altro. Contro Padre Gemelli, che ritiene sia doveroso imporre un sistema - quello della philosophia perennis, perchè in esso è l'unica verità - Gentile propone non un diverso sistema, ma la necessità di educare le persone a concepire con il pensiero la vita, che non si lascia mai catturare in un sistema.

"E devo essere io accusato di voler chiudere le intelligenze giovanili nel cancello di un rigido sistema? io che sono stato sempre convinto e ho insegnato che quello che importa insegnare non è una filosofia, ma a filosofare, e contro ogni sorta di contraddittori misoneisti e dommatizzanti, non sempre disinteressati, ho sostenuto e fatto valere l'unico metodo congruo a tal modo di vedere? io che in ogni campo del pubblico insegnamento ho osato instaurare il sistema della più ampia libertà?"

L'unico metodo congruo a tal modo di vedere non è per la verità stato precisato da Gentile in termini didattici: gli strumenti professionali d'azione all'insegnante delle Superiori Gentile non li indicava. Fedele alla classica distinzione tra pedagogia e didattica, Gentile si occupava di pedagogia e non di didattica.

A quale metodo si riferisce dunque indicandolo come unico? Un corretto pensiero pedagogico - alla luce della affermazione che la verità non è data una volta per tutte e non esiste una philosophia perennis - impone che l'unico metodo congruo a tal modo di vedere sia lo studio dei classici. Direttamente. Perché sia percepibile il tormento del pensiero, che è educatore. [6]

Non si tratta quindi di studiare la storia della filosofia perché nella sequenza dei filosofi vi sia qualcosa in sé di educativo. E' in ciascun grande classico della filosofia il valore educativo, perché in esso c'è il tormento del pensiero. Per questo non è molto importante l'elenco dei classici da leggere. Gentile se ne occupa di sfuggita, come nessuno storico della filosofia farebbe.

In una intervista concessa ad un giornale nel 1922 a proposito delle sue idee di riforma della scuola Gentile dice:

"In ogni scuola sarà rispettata un'assoluta libertà di interpretazione e di inquadramento storico dell'autore scelto come testo di studio. Il quadro sarà necessario: ma l'idealista si farà il suo, come si fabbricherà il suo lo scolastico. Il quale insegnerà nella scuola quella sua filosofia, che sola per lui è filosofia cristiana. Libertà per tutti: ma per tutti l'obbligo di studiare seriamente e addestrare la mente alla riflessione, che libera l'uomo dal dommatismo dei pregiudizi e del pensiero volgare per farlo veramente padrone delle sue idee, e cioè di se stesso. Questa, e nient'altro che questa, la mia mira. Questo, oso dire, il mio idealismo." [7]

Qual è dunque l'identità professionale dell'insegnante di filosofia? Non quella di un insegnante che trasmette una verità o una dottrina scientifica: non somiglia né al prete né al professore di matematica. Non ha né verità né teorie scientifiche consolidate da insegnare. E' piuttosto un libero ricercatore, ma non trasmette agli allievi i risultati delle sue libere ricerche: trasmette l'ethos della ricerca e i metodi per condurla, attraverso l'unico strumento che ha a disposizione. Attraverso lo studio delle ricerche compiute dai grandi del passato. Di essi non sono dunque importanti tanto le teorie, quanto le ragioni profonde della loro ricerca e i metodi che hanno seguito.

Nello stesso Congresso questa idea venne espressa da molti oratori vicini, sia pure con molti distinguo, alle idee pedagogiche gentiliane. Ed anche da filosofi su posizioni critiche, come Aliotta - vicino a posizioni pragmatiste, attento allo studio delle scienze - che affermò:

"Convengo che l'insegnamento della storia della filosofia debba essere anche teorico, cioè che non possa ridursi a una filza di vite e di pensieri dei vari filosofi. Ma teoria non deve e non può significare un sistema preconcetto, secondo il quale si debbano giudicare le diverse filosofie che si sono succedute nella storia; un modello unico, secondo il quale l'insegnante si creda in diritto di plasmare a sua immagine e somiglianza le teste degli alunni. Bisogna far sentire il tormento dei problemi, come essi nascano per intima esigenza e a quali difficoltà diano luogo nel processo della storia. Bisogna far conquistare agli alunni la coscienza del proprio pensiero, lasciando che esso spontaneamente si svolga attraverso una critica, che, se è talvolta tormentosa, è anche salutare. [8] [...] Vedo qui davanti a me uno che mi indica con le mani il suo abito, per dirmi che l'insegnante di religione non potrà spogliarsene, cioè che esso gli impone di essere dogmatico; ma io che conosco la sua vita, so che egli ha conquistato da sé la sua fede, perché fra le mura del laboratorio ha sentito l'angoscia dell'infinito. Lasciate che i vostri alunni sentano anch'essi il tormento, conquistino da sé la loro fede [9] [...]."

Anche per Gentile, come per Padre Gemelli, l'identità professionale dell'insegnante di filosofia a scuola dipende dalla risposta al problema della identità della filosofia. In entrambi la questione è politica nel senso più alto del termine, perché per entrambi sono in gioco:

a) la natura dello Stato, a cui competono le grandi scelte scelte pedagogiche (ma l'identità di vedute si ferma qui, non solo perché diversa è la concezione dello Stato, ma anche perché del tutto diverso è il modo di concepire i rapporti di potere tra la Chiesa, l'individuo e lo Stato);

b) l'identità del futuro cittadino.

La pedagogia è quindi, in qualche modo, sovrapposta alla filosofia politica. Non è il nostro tema, questo. Dobbiamo però osservare che non vi è stata una effettiva riforma della scuola italiana da Gentile ai nostri giorni, nonostante le mille piccole variazioni introdotte negli ordinamenti, nei programmi, nella didattica, e così via, siano nel loro complesso di non piccolo rilievo. E tuttavia del modello di insegnamento gentiliano per quanto riguarda la filosofia non è rimasto da allora che una sola cosa: che la filosofia viene insegnata nel suo percorso storico. Ed anche questo in modo del tutto difforme, come abbiamo notato di sfuggita (nella nota 5), dagli intendimenti di Gentile.

Il fatto è che il contenitore "storia della filosofia" è buono per tutti gli usi (e per tutti gli equivoci). Così non sarebbe se Gentile avesse precisato obiettivi e metodi. Non lo ha fatto perché non si è occupato di didattica (col risultato che le sue idee pedagogiche sull'insegnamento della filosofia sono rimaste lettera morta).

E tuttavia che non lo abbia fatto ha permesso la sopravvivenza del modello di insegnamento italiano per filosofia (nel triennio attraverso il percorso storico), modello criticato ma sostanzialmente gradito ai filosofi delle più diverse correnti e nella sostanza non modificato dai recenti "Programmi Brocca".

Come è potuto accadere? Il fatto è che Gentile è rimasto fedele a quanto ha affermato nei documenti che qui abbiamo esaminato. Non ha imposto un preciso modello di filosofia e questo ha permesso alla identità professionale degli insegnanti di plasmarsi - quasi plasticamente - in rapporto alle convinzioni personali, alle spinte sociali, alle idee pedagogiche e didattiche di ciascuno.

Ovviamente questo è accaduto non senza equivoci e distorsioni del pensiero gentiliano e della sua riforma (il più eloquente è l'aver sostituito, nella coscienza comune degli insegnanti, l'obiettivo pedagogico generale: da insegnare a filosofare attraverso la lettura dei grandi classici a insegnare la storia della filosofia attraverso un manuale).

Due, dunque, le considerazioni finali.

1) Il modello gentiliano si è dimostrato nel tempo estremamente flessibile, rispettoso della coscienza degli insegnanti e degli studenti. L'identità professionale degli insegnanti di filosofia ha potuto non entrare gravemente in crisi rispetto alla concezione che ciascuno di essi aveva della filosofia (o meglio, la crisi è rimasta entro confini praticabili sul terreno didattico e personale). La crisi degli insegnanti riguardo la loro professionalità, oggi, è d'altra natura. ([10])

b) L'assenza di indicazioni didattiche è stata fondamentale perché il modello fosse flessibile. La didattica, se prescrittiva, uccide la flessibilità. Dunque, dobbiamo concluderne che la didattica della filosofia deve essere concepita in modo da garantire grande flessibilità. Ma poiché oggi un aspetto della crisi professionale degli insegnanti riguarda la didattica, abbiamo dinnanzi a noi il compito di affrontare la sfida - allontandoci da Gentile quando separa pedagogia e didattica, restando fedeli al suo insegnamento col garantire, come lui, flessibilità.

Una sfida non di poco conto. In questa ricerca la filosofia italiana ha tuttavia un lungo percorso assai netto. A mezza via tra la riforma Gentile e noi si colloca uno scritto di Garin, del 1952, che è sulla linea di quanto oggi si deve tentare di fare. Ne leggiamo un parte.

"La forza dei programmi Gentile era tutta nell'aver bandito i compenmdi, fossero tomistici o giobertiani o positivistici, riportando ai classici, di cui si proponeva alla scelta una lista larghissima e liberalissima. [...] Purtroppo tornarono i manuali, anche se furono manuali storici; la preoccupazione deleteria che il liceo debba insegnar tutto, trasformò quello che doveva essere un sobrio commento ai testi in uno dei soliti ingombri mnemonici: nomi che non dicono nulla; dati inutili; che agli zelanti sembrano sempre insufficienti. [...] Perchè questo, e solo questo, è il compito della filosofia nei Licei: non dare belle e complete sistemazioni, e comode risposte, ma far sentiure i problemi, e tener desta la critica, e scuotere. Dai tempi di Socrate, questo hanno cercato di fare, secondo le loro forze, i maestri di filosofia: dare una bella scossa, "come la torpedine marina" [...]. Ci si preoccupa soprattutto di assicurare ai licei una "filosofia da persone per bene"; e si dimentica l'ammonimento di uno degli spiriti più alti dell'Ottocento: che i filosofi "veri", così come i "veri" santi, non sono mai "persone per bene" [...] Cinquant'anni fa Gentile scriveva: "La filosofia non fa male a nessuno, se è filosofia e non vano sproloquio di ciarlatani; lo Stato ha certo il debito di provvedere affinché nei licei non vadano ad insegnare quelli che pretendono di sapere e non sanno ciò che dovranno insegnare. Ma qui finisce il suo dovere, che è pure il suo diritto; e comincia il diritto della scienza, che è tale a patto di essere autonoma". Ancora un rilievo: i programmi Gentile, con quella liberalissima larghezza (Spinoza è stato rispettato perfino in tempo di leggi razziali!), avevano contribuito a diffondere in Italia una notevole conoscenza dei classici; i futuri insegnanti li leggevano, stimolando una ricca circolazione di stampe, favorendo correnti di cultura viva, non provinciale. Perfino in questo senso restrizioni come quelle deprecate non potrebbero non avere effetti deplorevoli".

Parte II

L'identità professionale per qualsiasi attività è definita in un contesto sociale. Non è il frutto di una libera scelta né individuale né di categoria. A questo non fa eccezione neppure la filosofia quando diventa nell'insegnamento l'oggetto di una attività professionale.

La ragione di questo è evidente: con il proprio lavoro qualsiasi professionista influisce sulla realtà degli uomini e delle cose, direttamente o indirettamente, e risponde a bisogni sociali (o almeno a domande sociali). Se bisogni o domande mancano, allora si può cercare di indurle. Altrimenti manca il lavoro. Se di attività professionale si tratta, e non di libera ricerca individuale, il medium sociale è il denaro, espressione simbolica tra le più complesse ma per quel che riguarda il nostro argomento in verità piuttosto semplice: espressione di equivalenza tra la domanda sociale e il servizio reso. I conti sono in pari, tutti hanno avuto ciò che dovevano: chi un servizio, chi del denaro.

Nella propria attività, qualsiasi professionista è profondamente gratificato dal fatto di poter soddisfare una autentica domanda sociale: gode della stima pubblica, vede che il proprio lavoro è utile, riceve - anche se la complessità del denaro e dei suoi sensi non rende automatico questo - compensi adeguati (o almeno ritenuti tali).

Qualsiasi professionista va in crisi quando non riconosce la domanda sociale a cui è in grado di rispondere, quando non gode della stima pubblica e i suoi compensi sono inadeguati (o almeno ritenuti tali). Il denaro non è la misura di tutte le cose, ma nella sua estrema astrazione simbolica di alcune sì.

Desidero dunque porre una domanda, anch'essa simbolica: scegliere di svolgere la propria attività professionale - pur essendo filosofi - lontano dalla filosofia, levigando lenti ottiche, significa forse che la filosofia non ha un ruolo sociale? che il filosofo non può essere un professionista?

Spinoza non riteneva che il suo - quello del filosofo - fosse un lavoro? [11]

2.1. Ricerca e produzione

Ad una prima riflessione può sembrar ovvio che chi esercita una professione sappia sempre non solo di quali strumenti teorici e pratici dispone per esercitarla, ma anche quali obiettivi egli possa raggiungere, o almeno possa cercare di raggiungere. La definizione degli obiettivi è fondamentale per qualsiasi attività di lavoro.

Eppure vi sono lavori - per esempio quelli connessi con la ricerca - in cui la definizione degli obiettivi va sempre posta in crisi perché si possa avere successo. Una quantità veramente elevata di scoperte scientifiche, di invenzioni, di progressi nelle tecnologie sono state rese possibili dal fatto che le persone che stavano lavorando (pagate da qualcuno per ottenere qualcosa) avevano una certa libertà nella definizione degli obiettivi.

Non è strano, questo. La domanda sociale spesso è assai generica e spetta al professionista definirla, proponendo nuove vie. A volte, anzi, la domanda sociale è estremamente generica, come accade in tutte le occasioni in cui sia chiaro il bisogno, ma non la possibile risposta. In questi casi, il professionista è chiamato ad elaborare risposte con grande autonomia e spesso si trova a dover affrontare problemi etici gravi (come è il caso dei medici di fronte alle moderne biotecnologie).

All'interno di campi in cui il successo è misurabile (la ricerca scientifica, la medicina, e così via), possono dunque esistere alcune attività professionali il cui obiettivo è largamente indefinito, o addirittura definito dallo stesso professionista (come individuo o come categoria) nel corso del suo lavoro e come parte del compito che è chiamato ad assolvere.

La filosofia - che non ammette la definizione dei propri obiettivi se non come processo interno alla ricerca filosofica - non è dunque una eccezione.

Tuttavia, l'analogia tra la filosofia e la medicina o la ricerca scientifica può essere spinta ulteriormente in avanti? E' da precisare. Infatti, anche se in alcuni loro ambiti possono fissare autonomamente i loro obiettivi, la medicina e la ricerca scientifica rispondono a precise domande sociali, domande la cui forza si esprime - come in uno specchio - nell'elevato status sociale del ricercatore e del medico. Per quanto attiene il nostro argomento, è egualmente riconoscibile una precisa domanda sociale a cui il filosofo è chiamato in quanto professionista a rispondere?

Non pongo questo interrogativo perché da esso dipenda la legittimazione della ricerca filosofica. Non ne dipende per nulla, infatti. Se anche solo io tra tutti gli uomini mi imbattessi in domande che posso tentare di esplorare con la ricerca filosofica, ebbene anche in questo caso avrei tutto il diritto di dedicare la mia vita alla ricerca filosofica. Chi può determinare in astratto e in positivo che cosa è giusto fare della propria vita? In astratto: facendo astrazione cioè da bisogni sociali primari, che possiamo definire come un dovere. In positivo: definendo positivamente (negativamente è tutt'altra cosa: un esempio è il quinto comandamento) una serie di operazioni coerenti con ciò che esistenzialmente (non socialmente) è un dovere. Nessuno può imperativamente determinare questo, se la mia libertà non è un gioco di specchi.

Ma l'interrogativo è un'altro: riguarda l'esistenza o meno di una precisa domanda sociale cui il filosofo sia chiamato a rispondere in quanto professionista [12]

Questo interrogativo deve essere ovviamente precisato. Siamo certi di poter dare una risposta positiva per alcuni precisi momenti del passato in determinati luoghi. Siamo altrettanto certi che i filosofi che hanno operato nella prima situazione sapevano definire positivamente il loro lavoro. Siamo certi di poter dare una risposta negativa per altri momenti ed altri luoghi. Qual è allora la situazione oggi nel nostro paese?

C'è una seconda precisazione da fare. Perché si dia una domanda sociale a cui il filosofo sia chiamato a rispondere in quanto professionista, deve esistere in qualche modo - ed essere riconoscibile - il filosofo in quanto professionista. E' infatti possibile che la domanda sociale vi sia, ma si rivolga ad altre figure professionali, per l'impossibilità di identificare lo specifico della attività professionale del filosofo. Per esempio, quando i filosofi italiani - Vattimo, Severino o chi per loro - scrivono sui quotidiani sono certamente seguiti da un vasto pubblico. Tuttavia anche tanti altri scrivono sui quotidiani sugli stessi argomenti (storici, costituzionalisti, politologi, e così via) e sono altrettanto seguiti. Esprimono opinioni che contano per coloro che leggono i loro articoli e le loro argomentazioni sono strumento per la formazione delle proprie idee per un gran numero di persone. Ma l'identità professionale dei filosofi è riconoscibile rispetto all'identità degli altri?

Il problema è evidentemente di natura generale. Desidero qui, tuttavia, rimanere entro i confini di una specifica professionalità, quella degli insegnanti di filosofia, ed in particolare degli insegnanti non universitari [13]

Qui la situazione è chiarissima. La domanda sociale è perfettamente riconoscibile. Si esprime nell'interesse per la filosofia che provano gli studenti delle superiori, nella produzione editoriale che trova ampio mercato, nel numero elevatissimo dei corsi di filosofia per adulti [14] E tuttavia è estremamente indeterminata. Chi si accosta alla filosofia non sa cosa cerca. Cerca una esperienza di ricerca filosofica, certo, ma non pone domande. Attende.

Situazione davvero ideale per un professionista, perché può legittimamente dare una struttura alla domanda sociale cui il suo lavoro risponde, perché sia compatibile al meglio con le caratteristiche delle proprie competenze e della identità della disciplina in cui opera.

La sfida, oggi, è questa: dare una struttura alla domanda sociale di filosofia. E' una sfida importante per chi opera in questo campo, perché è questa domanda sociale che legittima l'insegnante di filosofia come un professionista.

Ha un senso riproporre stancamente vecchie formule? Ha un senso non tradire ciò che la filosofia è stata nella sua storia e recuperare le parti vitali della tradizione. Ha un senso tornare a Gentile, alla sua idea che si debba e si possa insegnare che cosa la filosofia è come attività di ricerca attraverso lo studio dei classici. Non ha senso riproporre stancamente vecchie formule, neppure se ammantate di parole nuove. La filosofia nella sua dimensione professionale deve fare i conti con la sua identità. Ed è una identità che sfugge, come le forme del mare.

Ha forse un senso tentare di semplificare le forme del mare?

C'è quindi uno spazio "produttivo" per la filosofia, misurabile attraverso il complicato grande semplificatore, il denaro, uno spazio analogo a quello di altri ambiti di ricerca, per esempio la scienza o la medicina. Ma è uno spazio "vuoto", che solo i professionisti della filosofia possono decidere come riempire.

Per questa ragione è indispensabile la ricerca didattica, che altro non è che la dimensione professionale propria - se ne esiste una - della filosofia. Negare valore alla ricerca didattica [15] significa negare valore alla dimensione professionale della filosofia. Il che è legittimo [ma quando mi è capitato di pensare questo, istintivamente nel ritirare la cedola del mio stipenio di insegnante mi è venuto naturale chiedermi perché qualcuno stava investendo del denaro per pagare il mio lavoro, che io dubitavo fosse un lavoro].

2.2. "Io non so entro quali limiti debba intendersi compresa quella libertà di filosofare"

Il problema dei limiti esiste. Ne erano con grande lucidità consapevoli sia Padre Gemelli sia Gentile, nel dibattito che li ha visti oltre mezzo secolo fa su opposte posizioni.

E' ovvio che si può insegnare filosofia senza insegnare a rivivere la ricerca filosofica sedimentata nei testi filosofici, anzi senza neppure insegnare quali siano i problemi della filosofia e che cosa sia la filosofia (che si possa, appare paradossale, ma chi ha esperienza di alcune forme di insegnamento che, in nome della Riforma Gentile, si sono allontanate del tutto da Gentile, sa che si può). In questo caso il proprio ruolo di insegnanti non ha, in verità, nulla a che vedere con la filosofia. L'identità professionale dell'insegnante di filosofia non interagisce con l'identità della filosofia perché questa identità non è in gioco. Se insegnare filosofia in questo modo è utile, è un altro problema. Non lo affronterò, perché non è il nostro tema adesso. Tuttavia sottolineo che si può insegnare filosofia così, ed è questo uno dei modi per sfuggire al problema dei limiti imposti dall'insegnamento al lavoro filosofico con i propri studenti (giovani, adulti, anziani, da questo punto di vista è inessenziale, perché tutti sono abitualmente portatori di una domanda sociale non strutturata).

Se si decide invece di strutturare la propria attività professionale di insegnamento come un lavoro filosofico e si segue la Riforma Gentile (o i Programmi Brocca, che si muovono da questo punto di vista nella stessa area), allora il problema del conflitto tra la libertà che la filosofia richiede e i vincoli della attività di insegnamento rischia di esplodere. "Se volessi dedicarmi all'educazione dei giovani, dovrei in primo luogo rinunziare a far della filosofia". Non è precisamente quello che fanno - legittimamente - gli insegnanti di filosofia che scelgono l'ipotesi descritta nel capoverso precedente?

Come si affronta il problema? La questione è in questi termini. Si "fa della filosofia" - come scrive Spinoza - non solo quando si conduce una ricerca filosofica originale, ma anche quando si ripercorre una ricerca storicamente definita in un libro e la si fa rivivere nella propria esperienza. Questo ripercorrere e questo rivivere implicano infatti un esercizio del proprio spirito, che può essere sì condotto a diversi livelli di profondità e di partecipazione, e con diversi stili, ma mai eliminato. Ed un esercizio del proprio spirito condotto usando gli strumenti della ricerca filosofica è già un lavoro filosofico. E' già far della filosofia. Non fa forse filosofia Lucrezio? Non fanno forse filosofia coloro che seguono i precetti dello stoicismo?

Certo, Lucrezio aderisce all'epicureismo, lo stoico romano aderisce alle convinzioni della scuola a cui appartiene. Il professore di filosofia che spiega Epicuro ed Hegel spiega appunto Epicuro ed Hegel, non aderisce alla loro filosofia. Ma se spiegare significa ripercorrere le tappe della ricerca filosofica di Epicuro e di Hegel, significa in ogni caso dialogare con loro. Tentare di comprendere dall'interno le loro ragioni. Comprenderle nella nostra esperienza (se non si può fare, si tratta di un pensiero storicamente lontano, e studiare con questo distacco la filosofia non implica contraddizione tra la propria professionalità e la ricerca filosofica, perché le ragioni della ricerca filosofica non le comprendiamo più; come prima dicevamo, non sono in gioco).

Ma se riviviamo la ricerca filosofica, allora non possiamo non tenere conto che essa affonda le sue intime ragioni su esperienze libere, su vie che poco hanno a che vedere con la sequenza storica o con la programmazione, o con le esigenze didattiche della tranquilla studentessa sempre attenta al secondo banco, o del dispotico distrattissimo e ironico giovin signore dell'ultimo banco, lì sulla destra.

Il filo conduttore della ricerca deve essere la mia libertà di insegnamento e le esigenze profonde (e quindi libere) del mio spirito (e delle persone, non importa di che età, che ho dinnanzi)? Certo, ma nel contesto delle regole fissate da programmi, leggi e bucrocrazia ministeriale. Che tensione vi sia tra tutto questo e la libertà propria del far filosofia, è ingenuo non riconoscere. Questa tensione è parte del lavoro. Vanno comprese in classe le ragioni da cui essa nasce - anche perché questa consapevolezza è pedagogicamente importante.

Per Padre Gemelli la soluzione è chiara. Il suo modello di filosofia - ciò che per lui è la filosofia - non contempla altro che la verità. Il problema è davvero solo didattico: si tratta di trovare il modo di comprenderla e farla comprendere. Ma di ricerca non c'è neppure da parlare. La verità è data e la philosophia è perennis. L'insegnante è un impiegato, un fedele esecutore. La libertà di insegnamento lede i diritti dei giovani.

Ovviamente questo modello è rigido e può essere accettato solo da chi la pensa come Padre Gemelli (peraltro anche in questo caso si dà un minimo di elasticità: dietro ogni rigida esposizione della verità non mancano di celarsi percorsi di ricerca possibili).

Il modello proposto da Gentile è invece estremamente flessibile. Consente il massimo di elasticità possibile, compatibilmente con l'esistenza di programmi e di regole fissate dallo Stato. Tanto flessibile che nella sua cornice ha potuto convivere di tutto, anche un modello di insegnamento di filosofia che nulla aveva a che vedere con le idee di Gentile.

Eppure Spinoza contrappone il dedicarsi all'insegnamento dei giovani al far filosofia. Mi sembra di poter comprendere le sue ragioni. C'è infatti qualcosa di irriducibilmente libero nella ricerca filosofica, c'è un elemento soggettivo irriducibile all'oggettività.

Possiamo noi insegnanti non tenerne conto? Non è implicito questo nel dovere di educare i giovani e i meno giovani alla libertà?

Poscritto

Accade nel lavoro filosofico in aula come accade con i nostri pensieri. Improvvise illuminazioni si fanno strada e, non attese, appaiono per mai ricomparire. Altre volte un pensiero riempie la nostra vita, determina scelte e orienta il nostro operare. Ma la vita è meno ricca senza le improvvise e fuggitive illuminazioni. Anche perché noi nulla sappiamo di come esse agiscano nel buio.

Oppure accade come a chi tiene un diario, e regala o getta via le pagine una ad una appena scritte. Altri invece le conservano e le trasmettono ai nipoti, che le leggono. Ma chi può dire tra il regalare e il conservare che cosa sia più fecondo?

Forse se non si è capaci, a volte, di regalare, o gettare al vento, se non si hanno a volte improvvise illuminazioni, il nostro conservare può divenire sterile. Ma se ci si abitua troppo a gettare al vento, tutto perde di senso.

Allora, se la domanda sociale di filosofia è indeterminata, destrutturata, il compito di chi della filosofia ha fatto una professione è dare strutture - e insieme vie di fuga da esse.

Note

(1) Questo scritto è comparso sul "Bollettino della Società Filosofica Italiana" n. 156, Settembre-Dicembre 1995.

2. E tuttavia c'è in ogni caso uno scarto ineliminabile tra l'identità della filosofia e l'identità professionale del filosofo. Non può essere dato per scontato che la filosofia possa essere un lavoro. Vi sono ragioni autorevolmente sostenute che portano a ritenere questo, che levigare lenti ottiche sia forse una attività professionalmente più corretta per un filosofo, anche senza invocare la prudenza. Le ragioni della libertà, infatti, non hanno tempo.

3. Atti del VII Congresso Nazionale di Filosofia, Roma 26-29 Maggio 1929, Casa editrice d'arte Bestetti e Tuminelli, Milano-Roma 1929.

4. "Si è tanto parlato in questo Congresso di libertà di coscienza; io vorrei domandare a questi oratori che tanto si preoccupano della libertà di coscienza dei professori, perché non si preoccupano della libertà di coscienza dei giovani. Un maestro che nella scuola insegna una dottrina distruggitrice della fede religiosa viola questa libertà di coscienza dei giovani, precisamente perché il giovane, per la sua inesperienza e la sua ignoranza, è incapace di difendere la sua fede e fatalmente beve il veleno della dottrina negatrice del Cristianesimo come l'idealismo o il positivismo". Così Padre Gemelli. Il ragionamento ha una sua profonda dignità pedagogica, che tuttavia va chiarita. Per libertà di coscienza del giovane Gemelli non intende la libertà di ricerca della verità religiosa o filosofica da una posizione estranea a questa o a quella fede. La verità è una e i giovani devono essere educati alla verità sin da bambini. E' proprio il possesso della verità che rende liberi e così la coscienza è libera non nel momento della ricerca, ma quando ha raggiunto la verità. Così istillare il germe del dubbio nel giovane significa allontanarlo dalla verità e dunque dalla libertà. Una educazione alla verità è, in pari tempo, una educazione alla libertà.

5. Per Padre Gemelli l'identità professionale dell'insegnante e i suoi doveri devono essere definiti dallo Stato. "E' evidente dunque che in questa scuola il professore, se è idealista o positivista non conta, non ha da insegnare quel sistema filosofico nella verità del quale crede lui, ossia non ha da insegnare una filosofia negatrice e distruggitrice del Cristianesimo, ma invece, in quanto funzionario dello Stato e di uno Stato che si proclama cattolico e che solennemente firma un Trattato in cui riconosce il fondamento cattolico dell'istruzione, ha il dovere di insegnare una filosofia che sia in armonia con l'insegnamento della religione; insomma ha da insegnare cattolicamente. [...] (La) pretesa libertà del professore è una violazione di un preciso diritto dei giovani; perché se il figlio appartiene ai genitori e al genitore spetta il diritto e il dovere di educare il proprio figlio; ne consegue che il padre, nella mancanza o per deficienza di mezzi propri, lo affida allo Stato perché lo educhi; non ha diritto dunque né lo Stato di affidare l'insegnamento di questo giovane ad un maestro che ne violi la purezza della fede religiosa, né ha il diritto il maestro di seminare l'incredulità nell'animo di questo giovane. Il maestro parla ed insegna in nome e per incarico dello Stato nella scuola pubblica e tiene in essa le veci del genitore del quale deve rispettare il diritto".

6. Quanto lontano sia stato - almeno dagli anni Trenta in poi - l'insegnamento della filosofia a scuola rispetto alle idee di Gentile, è ben noto. Del resto, indicatori oggettivi come il tipo di manuali adottati, e la ben scarsa presenza nelle adozioni come libri di testo nelle scuole dei classici della filosofia in lettura integrale o antologica, lo confermano. L'inversione di tendenza e il ritorno all'idea gentiliana della lettura diretta dei testi filosofici - per ragioni del tutto diverse da quanto a lui è attribuito, e molto simili a quanto lui invece ha scritto - risale soltanto alla fine degli anni Settanta. Oggi è una tendenza molto affermata (almeno stando agli indicatori oggettivi delle adozioni: che cosa poi accada nelle aule italiane è impossibile dire, come per ogni altra disciplina, per la assoluta assenza di valutazioni e analisi del sistema scolastico su scala nazionale in Italia).

7. Intervista al Corriere italiano, 17 febbraio 1924. Gentile dice: "Facciamo per la filosofia come si fa per la poesia: per la quale non si chiede all'insegnante che faccia lui la sua poesia, ma che legga, commenti e faccia intendere quella di Omero, di Dante, di Leopardi. In questa sua opera di commentatore egli è libero e può esplicare tutta la sua personalità; ma Dante, in tutte le scuole, è sempre Dante. Ebbene: si legga Platone, si legga Aristotele. Ognuno nell'interpretazione metterà le sue idee: ma da tutti i punti di partenza si dovrà sempre giungere allo stesso Platone, allo stesso Aristotele, che sarà come il punto d'incontro tra esaminatori e candidati provenienti da tutte le scuole, governate da più indirizzi filosofici; in modo che possano tenere insieme una conversazione che faccia conoscere chi ha studiato, e chi no. Si potrebbe dare maggiore libertà all'insegnamento religioso?"

8. Sia detto per inciso. In didattica della filosofia sono molto frequenti tesi di questo tipo, che enunciano posizioni di principio, empiricamente non studiate. Non si tratta di affermazioni che riposino su salde fondazioni teoriche, ma di semplici affermazioni generiche. Lo studio empirico della didattica, in questo caso, consiglia grande prudenza agli insegnanti, perché una vera attività critica con gli adolescenti deve sempre essere sorretta da una visione positiva del mondo, se non si vogliono rischiare tormenti per nulla salutari.

9. Evidente il richiamo - difficile dire quanto consapevolmente espresso, visto che si tratta non di uno scritto, ma dell'intervento ad un Congresso - ai romantici (ad esempio a Schleiermacher). Altra prova di quanto, su tutto il dibattito che abbiamo qui brevemente esaminato, sia forte il legame con le tematiche romantiche del primo Ottocento.

10. Ai soli fini di precisare quanto detto: da una parte è crisi didattica, dall'altra è crisi della loro immagine sociale, del loro ruolo. Ma è questo un discorso troppo ampio, e doloroso, per essere affrontato così in breve.

11. "Illustrissimo signore, il mio clementissimo signore, il serenissimo Elettore Palatino, mi ordina di scrivere a voi, a me finora ignoto, ma apprezzatissimo dal serenissimo Principe, per chedervi se accettereste l'ordinaria professione della filosofia nella sua illustre Accademia. Lo stipendio annuo è quello odierno dei professori ordinari. (...) Avrete la più ampia libertà di filosofare, della quale il Principe confida che non abuserete allo scopo di perturbare la religione pubblicamente professata. (...) Questo solo aggiungo, che, se verrete qui, trascorrerete piacevolmente una vita degna di un filosofo, a meno che non accada tutt'altro di ciò che è nella nostra speranza e nella nsotra opinione. Vi porgo, illustrissimo signore, i miei saluti. Vostro osservantissimo J. Lodovico Fabritius, Professore dell'Università di Heidelberg e Consigliere dell'Elettore Palatino. Heidelberg, 16 febbraio 1673"

12. Non mi riferisco ovviamente alla ricerca filosofica pura, per la quale valgono gli stessi criteri di libertà e autonomia che valgono per qualsiasi ricerca scientifica e per attività proprie dello spirito dell'uomo come l'arte o la religione (benché la domanda possa essere legittimamente posta: nessuna attività umana, infatti, compresa l'arte e la religione, è tale da recidere ogni legame con la domanda sociale e la sfera degli interessi simboleggiati dal denaro e dal rapporto professionale). Mi riferisco piuttosto alla attività professionale di livello diffuso, quale è quella dell'insegnante di filosofia o di coloro che utilizzano la filosofia in altri ambiti, per esempio i mezzi di comunicazione di massa.

13. Chiedo scusa ai lettori per la limitazione. In questo caso non è oggettivamente giustificata. Tuttavia è giustificata soggettivamente, perché non ho esperienza professionale di insegnamento in una università.

14. Ricordo il caso di Bologna, perché è la realtà nella quale opero (ma gli indicatori di altre realtà - al Nord come al Sud del paese - vanno nella stessa direzione). Nelle "Università per anziani" di Bologna sono attivi corsi di filosofia in numero veramente elevato, che raccolgono complessivamente alcune centinaia di corsisti. A volte per nulla anziani, essendo le "Università per anziani" in realtà dei centri di formazione - spesso di alto livello - semplicemente per adulti.

15. Preciso. C'è chi nega che la ricerca didattica in filosofia abbia senso: chi sostiene questo, a mio avviso, ha l'onere di spiegare che cosa possa essere la filosofia come dimensione professionale (di spiegare, cioè, in nome di quale domanda sociale a cui sono in grado di rispondere io ricevo uno stipendio). C'è poi chi nega che l'attuale ricerca didattica abbia senso e ridiscute la nozione di didattica della filosofia: tutt'altro discorso il loro, perché la ricerca didattica in filosofia, come ogni altro ambito della filosofia, definisce se stessa.