Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

Costruire un percorso in un autore (1)

La riflessione filosofica sui temi della didattica della filosofia ha certamente tra i propri compiti quello di definire le regole della mediazione didattica. Io credo che questo non sia cosa diversa dalla definizione delle regole che una qualsiasi categoria professionale si dà indipendentemente dal (anche se nel) quadro delle norme: attiene ad un universo professionale ed è quindi compito dell'insegnante. Dico questo per chiarire subito la mia netta opposizione alla burocratizzazione progressiva della scuola. Anche, e forse soprattutto, nel regime di autonomia in cui stiamo per entrare.

Come costruire dunque un percorso in un autore che sia rispettoso delle regole della mediazione didattica? Proverò adesso a definire in modo formalizzato alcune regole sulla base di ricerche, teoriche ed empiriche, cui qui però potrò solo accennare. Tutte le regole discendono da una interpretazione della ricerca didattica che propongo, da un principio che può essere espresso in questi termini:

La ricerca didattica in filosofia ha come proprio campo di studio:

a) le metodologie della ricerca filosofica, condotta storicamente dai filosofi ciascuno nella propria epoca;

b) le metodologie che permettano a queste ricerche di rivivere nel rapporto tra insegnante ed allievo, avendo come proprio fine non la ricerca, ma la formazione degli allievi.

Le regole della mediazione didattica vanno quindi studiate identificando con la massima precisione possibile:

a) la realtà della ricerca filosofica nella sua storia (problemi e teorie),

b) la realtà delle persone cui è rivolto l'insegnamento,

con l'obiettivo di utilizzare la realtà della ricerca filosofica per favorire la crescita culturale e personale stabile delle persone che apprendono. Secondo questa interpretazione, il ricercatore in didattica della filosofia usa quindi per il suo lavoro tanto gli studi degli storici della filosofia quanto gli studi dei pedagogisti e soprattutto degli studiosi di scienze cognitive. Da questa doppia fonte deriva la mia relazione di oggi.

Nel corso della esposizione questa definizione dell'identità della ricerca didattica in filosofia sarà chiarita: adesso la propongo soltanto in via preliminare. Preciso che non utilizzerò quelle ricerche didattiche che nascono dalla applicazione alla materia scolastica "Filosofia" di tecniche desunte da altre materie o da princìpi didattici generali, senza mediazione con la tradizione filosofica. E, più in generale, non utilizzerò la logica propria della programmazione che punta alla definizione di obiettivi, dei percorsi e degli strumenti per raggiungerli, delle verifiche che permettono all'insegnante di ripondere alla domanda: "avrò raggiunto gli obiettivi?".

Apprezzo molto il lavoro dei colleghi che operano su questo terreno e per il mio incarico all'interno della Commissione Didattica della Società Filosofica Italiana lo seguo con attenzione. Dunque non ho nulla contro tutto questo (a parte l'eventuale pericolo di deriva burocratica prima segnatato), ma non è la mia via di ricerca. Oggi dunque seguirò un'altra via, quella indicata dalla definizione di didattica dalla quale sono partito.

Naturalmente il campo in cui mi muoverò oggi è quello della ricerca in atto, le cui applicazioni pratiche altro non sono per il momento che titoli d'esercizi. Non ho a disposizione studi empirici che mostrino la validità didattica delle regole che propongo. So che questo è scoraggiante, ma il mio è un discorso rigoramente tecnico, e nessun discorso tecnico ha senso se non dà ragione dei dati a disposizione. E in questo caso i dati a disposizione sono analisi compiute da altri o da me, ma sempre su campioni limitati, troppo limitati perché abbiano validità sufficiente.

Ovviamente, però, non si possono fare indagini tecnicamente affidabili sugli esiti delle regole se non si definiscono le regole. Ecco dunque un elenco.

1. Seguire un "percorso in un autore" significa entrare nel mondo filosofico dei pensieri di un altro, osservare il mondo dalla angolazione della sua prospettiva, imparare ad utilizzare il suo linguaggio, le sue categorie. Il percorso può essere costruito sia considerando la filosofia di un autore come una unità, sia isolando un termine, un concetto, una prospettiva, sia per imitazione, imparando ad utilizzare il suo linguaggio e le sue categorie. Il "percorso in un autore" può essere la base per estenzioni del percorso in tutte le direzioni.

Ad esempio, la filosofia epicurea può essere considerata come una unità e, isolato il motivo centrale, si può costruire un percorso che da questo discende alle varie articolazioni della dottrina, in modo che alla fine del percorso l'epicureismo sia sintetizzabile in un modello completo di spiegazione del reale (seguendo Epicuro e/o Lucrezio). Oppure si può isolare un tema, ad esempio l'interiorità in Agostino, il metodo in Platone, un tema estetico in Schopenhauer, un tema metafisico in Tommaso, un tema-simbolo in Nietzsche (per esempio il tema di Dioniso) e così via, seguendolo attraverso una collezione di testi. Oppure ci si può immedesimare nel mondo filosofico di un autore, per esempio imparando a descrivere la realtà della nostra esperienza attraverso le categorie di Aristotele o i concetti marxiani (ai ragazzi saranno chiesti esercizi il cui unico obiettivo è la descrizione della realtà secondo un certo linguaggio o un certo sistema di categorie).

E qualunque sia il tipo di percorso prescelto, sarà sempre possibile una estenzione, collegando il "percorso in un autore" al percorso in più autori. Questo collegamento permette un notevole risparmio di tempo in alcuni casi, perché una serie di filosofi possono essere presentati in una sola idea centrale per differenza rispetto all'autore su cui si è compiuto il percorso. Per esempio su Platone o Aristotele, e più ancora Plotino, è possibile impostare tutta una serie di estenzioni seguendo i loro interpreti.

L'estenzione può essere compiuta anche "all'indietro", chiedendo agli studenti di seguire in un testo le suggestioni che provengono da autori precedenti. Il che permette forme "implicite" di ripasso e di rinforzo dell'apprendimento, oltre naturalmente che favorire l'abitudine ad una approfondita analisi di un testo. (Lo stesso percorso "all'indietro" o in avanti può essere fatto senza testi, seguendo la storia di un'idea o di un termine o di una immagine anche in modo interdisciplinare.)

2. Lo studio di un filosofo nel percorso complessivo della sua produzione deve tenere fermi due parametri: a) lo sviluppo interno del percorso di ricerca, con i suoi momenti di continuità e discontinuità; b) i legami del filosofo con il suo tempo e con le filosofie del passato con cui dialoga.

Il tema quindi del "percorso in un autore" si incrocia con quelli del percorso in più autori o su tema. Il lavoro filosofico da svolgere fa perno sugli esercizi di confronto tra testi, che hanno il grande vantaggio di aumentare la comprensibilità, riducendo i tempi, ed allo stesso tempo di richiamare costantemente i grandi classici, in un esercizio di rilettura che è analogo a quello che gli stessi filosofi continuamente fanno. Il confronto fra testi per il punto a) va fatto tra testi dello stesso autore, per il punto b) tra testi di autori diversi di periodi diversi o contemporanei. Per quest'ultimo punto è classico, ad esempio, lo studio di Aristotele attraverso esercizi di confronto con i testi che continuamente sono richiamati nelle sue opere; o di Plotino in parallelo con Platone. Per il punto a) altrettanto classico è lo studio incrociato dell'Emilio e del Contratto sociale in Rousseau, più o meno connesso con le opere precedenti e seguenti. O lo studio - passo contro passo - delle applicazioni del principio etico di libertà all'estetica, alla politica, alla pedagogia, e così via, in Kant. Quanto alla "discontinuità" in un autore, possiamo richiamare l'esempio di Platone per il mondo antico, di Hegel tra le opere giovanili e quelle della maturità, di Heidegger o di Sartre, per gli autori a noi più vicini [2]. C'è poi il tema della lenta evoluzione interna al pensiero di autori che tornano spesso sugli stessi temi e offrono quindi molti testi di possibile comparazione: ad esempio Marx, Nietzsche, Bergson. In questi casi la lettura di passi in sequenza permette di seguire gli elementi di continuo lavorio, più che di nette discontinuità.

Ovviamente, parlando di testi, è buona regola che l'insegnante guidi il lavoro, non compia il lavoro. Ma questo riguarda un principio generale sull'uso dei testi filosofici a scuola che non è ora nostro argomento [3].

3. Ogni grande classico della filosofia ha un suo stile di pensiero: a) quanto alla ricerca, b) quanto alla comunicazione. Molti autori nei loro saggi hanno seguito diversi stili, muovendosi come degli sperimentatori; altri hanno mantenuto una profonda coerenza di stile. Nel guidare gli studenti lungo il "percorso in un autore" va riproposto lo stile - o gli stili - da lui utilizzati, attraverso esercizi mirati all'acquisizione di questo stile [4].

Sulla identificazione di questi stili sono pochi, è vero, gli studi approfonditi. Quale sia lo "stile" di un filosofo, definito in termini tecnici riproducibili in aula, è possibile dire sulla base di studi specifici solo per pochi autori moderni, per esempio Cartesio e Hegel. Molto migliore è la situazione degli studi per il mondo antico e medioevale. Certo, si richiede qui una professionalità nuova all'insegnante, che deve sapere guidare gli studenti, ad esempio, sui princìpi della meditazione in Cartesio (distinta dalla meditazione degli antichi, per esempio negli stoici), unita alle strategie argomentative che sono messe in atto nelle sue opere. Oppure deve sapere guidare gli studenti lungo gli impervi sentieri del pensiero aforistico, che procede per bagliori illuminanti, dai presocratici a Nietzsche, oppure deve sapere indicare la rotta nel dialogo di tipo socratico. Ma anche questa nuova professionalità è in realtà richiesta dalla lettura dei classici a scuola.

Segnalo che questa regola è del tutto estranea alla tradizione didattica italiana ed implica la messa in atto di esercizi di analisi e di esercizi creativi (l'imitazione di stile implica creatività) anch'essi fuori tradizione.

4. In filosofia si incrociano tutti i piani dell'esperienza umana, dalle emozioni alle esperienze vissute ai più alti gradi dell'astrazione, in un continuo passaggio dalla soggettività più personale alla definizione delle leggi del reale. Nel guidare gli studenti lungo il "percorso in un autore" va riproposto il suo tessuto di emozioni, di esperienze vissute, in modo che lo studente possa percorrere la via che dalla soggettività porta alla definizione delle leggi del reale.

Che in filosofia si incrocino tutti i piani dell'esperienza umana, dalle emozioni alle esperienze vissute ai più alti gradi dell'astrazione, è cosa di cui ci si accorge soltanto quanto, lette le opere dei filosofi, si costata quanto legame con la vita è in esse (impressionante, ad esempio, è il continuo ricorso al pensiero per immagini in moltissimi autori, e tra i meno sospettabili, come Hegel). Di questo non ci si accorge quasi per nulla in una sintesi manualistica, ed è questa una delle più importanti ragioni per cui leggere e far leggere ai giovani i classici.

Forse, dovendo fare un esempio, la cosa si vede al meglio in un autore come Galilei, in cui la chiarezza dell'argomentare, il richiamo all'esperienza "sensata", alla concretezza dell'osservazione scientifica (ivi compresi i concretissimi esperimenti ideali) si lega con grande immediatezza alle più astratte (nel senso matematico del termine) teorizzazioni, coniugandosi con un ineliminabile elemento soggettivo, un tratto di stile, proprio della persona. Buona regola è proporre agli studenti esercizi adeguati a rilevare tutto questo, per esempio esercizi alternati di analisi e di riflessione.

Segnalo che il principio espresso in questa regola si è affermato soltanto negli ultimi anni, come conseguenza dello sviluppo delle scienze cognitive. Sono recenti gli studi di storia della filosofia in cui questo principio è applicato. Ad esempio, lo si trova applicato nelle ricerche di Starobinski su Rousseau o di D'Hondt sul giovane Hegel o di Hadot sulla filosofia platonica ed ellenistica. Invano lo si cercherebbe in storici della filosofia - la cui opera è sotto molti profili utilissima per l'insegnante delle Superiori, come strutturazione di modelli storiografici - come Cassirer o Gueroult. Alcuni elementi sono però certamente già presenti nei grandi filologi classici: in Jaeger, in Pohlenz.

Segnalo questo perché so di assumere una posizione didattica molto ben fondata, ma fondata su studi recenti: ricerche recenti in storia della filosofia, ricerche recenti sulle scienze cognitive. Un terreno oggi molto esplorato. Ovviamente, come su tutti i terreni recenti (anche se si tratta comunque di qualche decennio, non di qualche anno) è bene procedere con prudenza sul piano didattico. Molti insegnanti ritengono, ad esempio, che il richiamo al mondo delle emozioni e della esperienza che questa regola richiede nel lavoro filosofico in classe e a casa - ad esempio per gli esercizi di riflessione - sia didatticamente da bandire. I risultati didattici, quando si procede (come sempre dobbiamo fare) con la doverosa prudenza didattica sono però molto interessanti in tutte le testimonianze che ho potuto raccogliere.

5. Entrare nel mondo filosofico dei pensieri di un filosofo implica un processo di comunicazione (una "mediazione"), ma questa può avvenire solo sulla base di un comune linguaggio. Poichè questa base manca (perché lo studente ha un suo linguaggio e i filosofi ne hanno molti, diversi tra loro e diversi da quello degli studenti), essa va costruita attraverso l'azione didattica. La regola è: mai imporre agli studenti di acquisire il nuovo linguaggio tradendo il proprio (si innescano legittime reazioni di rigetto). La regola va applicata con particolare cura nel corso di lunghi percorsi in un autore.

Si deve dunque lavorare sulle rappresentazioni spontanee degli studenti e sul loro linguaggio, sui percorsi di attualizzazione spontanea innescati dalle pagine dei filosofi. Gli studenti, infatti, non hanno gli strumenti di un adulto (né la cultura né l'esperienza, il che è decisivo) per intendere i filosofi. Li intendono con quel che hanno in mente. E hanno molto in mente, ma è assai diverso da quanto hanno in mente i filosofi che leggono e i professori che ascoltano. Sono necessari accurati esercizi - con metodologie (purtroppo) raffinate e complesse - per sapere quali categorie utilizzano i giovani, come attualizzano per intendere il pensiero filosofico. Molto lavoro hanno compiuto su questo terreno sia Tozzi sia la Grataloup, ai cui lavori indicati in bibliografia rimando. Ovviamente il problema si è posto di più in Francia che in Italia perché lì filosofia è insegnata anche ai tecnici. E' questa una delle frontiere più originali della didattica oggi.

Questo lavoro è essenziale ai fini del recupero scolastico. Segnalo, a questo proposito, l'importanza dei linguaggi giovanili non verbali, che per molti possono essere un veicolo per innescare un circolo virtuoso tra espressione e comprensione. Le esperienze di recupero in questa direzione sono interessanti.

Si tenga presente, tra l'altro, quante pagine dei filosofi sono facilmente traducibili - e sono state tradotte - in linguaggi non verbali. Si tenga presente quanta filosofia è possibile apprendere osservando con occhi attenti la metafisica della luce divenuta luce in una cattedrale gotica, quanta filosofia rinascimentale è nelle Primavera degli Uffizi [5]; si tenga presente come l'ascolto di un brano musicale possa far intendere ciò che dice Schopenhauer sulla dimensione estetica, anche a me, che ho serissime difficoltà a capire come si fa a diventare un puro occhio contemplante davanti alla bellezza di un quadro o di un tramonto sul mare - sin dai miei ricordi giovanili, all'ultimo anno del Liceo, quando il mare nella mia Sicilia lo osservavo davvero, e la filosofia di Schopenhauer mi colpiva come un pugno nello stomaco, e non mi sembrava che l'amore fosse inganno e cercavo ragioni - come oggi vedo fare ai nostri ragazzi, pur come me tanto attratti da questa idea - per dimostrare che la vita non è pura illusione, gioco di immagini.

6. L'acquisizione di un linguaggio comune tra un giovane e un filosofo riguarda sia i problemi della filosofia sia i concetti sia le metodologie di ricerca e di comunicazione. Gli studenti vanno guidati attraverso opportune forme di lavoro filosofico su ciascuno di questi elementi per ciascuno degli autori su cui si svolge un percorso organico. (Su questo punto si innesta la tematica della "filosofia al femminile" su cui il "cantiere di lavoro" è in grande fermento, ma è anche agli inizi: non so quindi indicare regole, ma sarei felice di collaborare ad un eventuale gruppo di ricerca su questo tema).

Essenziale a questo fine sono gli esercizi di dialogo, o quelli di riflessione, così istintivi per i giovani, o quelli legati all'una o all'altra forma della creatività. La comprensione di Platone può ben avvenire imitando la sua dialettica, in un dibattito in classe le cui regole siano tratte dall'analisi di un suo dialogo; il linguaggio di un filosofo può ben essere acquisito utilizzandolo in un dialogo o in un racconto, o nella semplice descrizione della realtà. Per esempio, provate nel linguaggio di Aristotele - e poi di Agostino, e poi di Hume, e poi di Kant, e poi di Bergson - a descrivere lo scorrere del tempo, il vostro fluire nello spazio mentre passeggiate per il centro, tornando a casa dopo questo incontro. La percezione delle cose cambierà, e capiremo meglio i filosofi, se abbiamo diciotto anni. L'atto e la potenza nella persona che avete accanto e nel vecchio portone del Minghetti appena restaurato, i rapporti causali enigmatici delle cose, tutto quello che non sappiamo eppure immaginiamo, le forme a priori, il flusso delle immagini che durano, tutto questo forse aiuterà, nei nostri diciotto anni, ciò che nel linguaggio burocratico della didattica chiamiamo problematizzazione.

Questo almeno se la filosofia non è un gioco di specchi, e ha acquisito ai nostri occhi il diritto ad esser presa sul serio.

Questa frase appena enunciata è l'ultima regola, ma la propongo solo per me stesso, rinunciando a formalizzarla come settima, perché la filosofia implica - a mio avviso - un tratto soggettivo di libertà. La regola che io adotto è questa, che il pensiero dei filosofi debba sempre essere "preso sul serio", debba tradursi in esperienza di vita e di pensiero, se mai nell'uomo è possibile questa distinzione. Così nell'amore per una donna mi ricorderò di Platone e di Sartre, di Simone Weil e di Plotino. Nella mia percezione della libertà mi ricorderò di non avere capito cosa dice Spinoza in merito, e sentirò questo vuoto, perché deve essere possibile l'esperienza della libertà senza libero arbitrio, se la filosofia di Spinoza è cosa seria, e metterò alla prova la libertà nella seconda formula kantiana, senza difficoltà, visto che mi imbatto tutti i momenti in qualcuno in cui non riconosco, d'istinto o per altre ragioni, un mondo dei fini. E non dimenticherò la domanda cartesiana, sulla possibilità che la mia mente sia dominata (me ne accorgerei?), né l'infinito dibattito filosofico sul sapere, su ciò che non sappiamo, quando di fronte ad un alunno, di cui non capisco nulla, dovrò cercare di capire. Prenderò con serietà tutti gli avvertimenti dei filosofi su ciò che non sappiamo. E non pretenderò di sapere ciò che non so [6].

Ma a ciascuno la sua concezione della filosofia. Per me, la storia della filosofia va presa proprio sul serio. E applicata alla vita. Mi piacerebbe dialogare con voi su questo, perché so che molti di voi hanno altre idee. Ma questo è un altro discorso. Adesso dobbiamo parlare di didattica.

Definite dunque alcune regole, devo adesso accennare al retroterra di studi da cui derivano, prendendo le mosse dall'idea di filosofia appena descritta. In essa c'è un tratto non dominabile, libero, che la rende adatta ad una funzione nella scuola a cui altre materie difficilmente possono assolvere: dunque la filosofia, come attività professionale di formazione delle persone, può mettere in valore tratti della personalità altrimenti in ombra. Possibilità che ovviamente è molto limitata dal definire obiettivi, esercizi più o meno strutturati coerenti con quelli e verifiche che permettano al docente di dominare il percorso dello studente. Ecco, è proprio questo che vorrei proporre di studiare se si possa fare: non dominare affatto, ma limitarsi a indicare diverse vie. Sono le vie offerte dalla storia della filosofia stessa, che dal punto di vista della didattica permete almeno due campi di ricerca:

a) le metodologie di ricerca filosofica utilizzate dai grandi del passato e del presente per l'elaborazione della loro filosofia;

b) le strategie di comunicazione filosofica messe in atto all'interno delle grandi scuole o da singoli filosofi (a volte grandi, a volte pessimi comunicatori, indipendentemente dal valore delle loro idee).

Ecco allora le domande poste.

a) E' possibile ripetere a scuola le metodologie di ricerca filosofica utilizzate dai grandi del passato e del presente per l'elaborazione della loro filosofia? Questa volta, però, non per elaborarle, ma per intendere i loro testi. Per rispondere a questa domanda è necessario entrare nel laboratorio dei filosofi, là dove essi elaborano le loro ricerche; è necessario studiare se non sia possibile definire degli esercizi da proporre agli studenti per guidarli alla lettura di Platone attraverso il metodo di ricerca platonico; è necessario studiare altri esercizi per intendere il modo con cui Plotino usa l'esperienza per elevarsi alle più alte vette dell'astrazione. E così via. Così ho provato a proporre una metodologia di spiegazione, di studio e di verifica del problema della conoscenza seguendo in parallelo i metodi utilizzati da Cartesio, da Locke, da Hume, invitando gli studenti a sciogliere blocchi di cera e a seguire i movimenti di una palla di biliardo, guidati dalla riflessione della pagina dei filosofi. Ho così trovato che i libri dei filosofi sono una miniera di esperienze concrete, per quanto elevato sia il livello della astrazione proposta. Anzi, che una via privilegiata per giungere alle più alte vette dell'astrazione - o per restarvi - è il richiamo all'esperienza.

b) E' possibile utilizzare a scuola le strategie di comunicazione filosofica messe in atto all'interno delle grandi scuole o da singoli filosofi? E' possibile utilizzare l'aforisma e la lettera, come fanno le scuole ellenistiche, il racconto, come fa Voltaire? E' ripetibile l'argomentare cartesiano, con il suo intreccio di razionalità pura, pensiero per immagini, soggettività, deduzione rigorosa, o l'argomentare kantiano?

Questo relativamente alle ricerche di didattica. Il tema di cui oggi trattiamo, tuttavia, richiama un altro ambito di studi nel campo della storia della filosofia, a cui posso soltanto accennare, per ovvie ragioni di tempo, e cioè i modelli di storia della filosofia. E' chiaro che costruire un percorso in un autore - per quanto con le prudenze e i legami descritti nella prima regola - isola ciascun autore nel panorama della storia della filosofia. Accentua, dunque, quel problema dell'identità della filosofia nella sua storia - per noi, oggi - che è stato posto con la massima chiarezza da Martial Gueroult in questi termini:

"Credenza e scetticismo: questi due opposti tratti sembrano caratterizzare l'atteggiamento dello storico della filosofia. Questi deve credere nel valore filosofico delle dottrine, altrimenti cesserà di considerarle oggetti degni dei propri studi. Ma cessa di essere uno storico chi attribuisce ad una di queste dottrine la "verità" che ciascuna reclama per se stessa e nega alle altre. Da qui il problema: come conciliare questa credenza, fonte dell'interesse filosofico che sostiene lo storico della filosofia, con lo scetticismo preliminare e generalizzato che condiziona la stessa investigazione storica?" [7]

Mi limito adesso a segnalare questo problema e a commentarlo con un esempio. Se si confronta il modello di storia della filosofia di Cassirer con quello di Gueroult si osserva un tratto comune. Entrambi tentano di interpretare le dottrine di ciascun filosofo, per così dire, "geneticamente", e questo rende la loro opera preziosa per chi a scuola sceglie di mostrare agli studenti non le dottrine già elaborate, ma il percorso interno della loro genesi (e, al loro fianco, sono preziosi tutti i lavori storici che vanno in questa direzione: sono convinto che le grandi opere di storia della filosofia siano una amplissima miniera per l'insegnante al pari dei classici).

Gueroult, però, interpreta i filosofi appiattendo la dimensione storica fino ad interessarsene solo per quel che serve alla comprensione dei testi e considera le dottrine dei filosofi da lui studiati come sistemi teoreticamente compiuti, il cui valore è senza tempo. Il suo modello è utile per chi voglia costruire un percorso in un autore mantenendo sullo sfondo la storia e privilegiando gli aspetti teoretici, perfettamente attuali oggi come ieri.

Cassirer, altrettanto attento alla precisione teoretica, costruisce invece grandi affreschi storiografici - elevando con ciò un vero e proprio muro tra noi e l'autore, separato dalla distanza storica - affreschi che tuttavia nel loro complesso descrivono la genesi di ciò che noi siamo.

Questa oscillazione tra aspetto teoretico e aspetto storico va chiaramente tematizzata come problema. Difficile sfuggirvi insegnando storia della filosofia. Ciascuno deve scegliere una via o seguirne più d'una mostrando il dibattito.

In un momento in cui, con i programmi Brocca e con alcune proposte didattiche, la storicità dell'insegnamento filosofico è rimessa in discussione non nel merito, ma nel suo senso, credo sia utile un dibattito tra gli insegnanti su questo tema.

Tema, del resto, che si incrocia su quello delle finalità della filosofia, fortemente ripreso - in spirito per nulla vicino all'interesse storico - dai due modelli di didattica prima citati e dalle ricerche in direzioni diverse oggi così diffuse.

Vorrei adesso concludere con una riflessione, con quella che all'inizio, quando mi imbattei in essa, credevo fosse una metafora, e invece mi accorgo che non lo è.

Rileggevo l'altro giorno, per ragioni di studio, e quindi con occhi orientati al lavoro, alla dimensione professionale della filosofia, il saggio di Huizinga sul gioco. E vi ho trovato pagine bellissime sulla filosofia come competizione, come gara. Una prospettiva per me nuova, benché a suo tempo avessi letto con grande attenzione questo saggio. Ma ogni età ha occhi per vedere alcune cose, non altre. Devo dire che quanto ho detto oggi è stato concepito in rapporto a questa viva concezione della storia della cultura.

Ora, Huizinga dice che il gioco non appartiene specificamente all'uomo, ma ad uno strato più antico dell'evoluzione, essendo presente anche negli animali, ed avendo nel loro mondo una funzione biologica essenziale. Ma l'uomo, giocando, elabora cultura. Si eleva alla sfera dello spirito. Forme per nulla ludiche della cultura, come la guerra, il diritto, l'economia, hanno avuto origine in connessione con questo o quell'elemento del gioco o con tutti. Elementi a volte abbandonati, a volte rimasti. [8]

Nella sua concezione del gioco non mancano affatto elementi di serietà, e neppure di tragedia. E' un'idea del gioco molto poco rilassata e tranquilla la sua. A me sembra che ci possa essere utile rintracciare anche nella scuola - così come lui ha fatto per la filosofia - alcuni elementi di gioco. Per Huizinga, che si muove con precisione analitica, alcuni precisi elementi definiscono la forma del gioco. Gioco è una forma della vita - non importa se ai livelli più elementari o più complessi - caratterizzata dalla sospensione delle regole del mondo "reale", in uno spazio e in un tempo definiti, con proprie regole, caratterizzata da un momento di gara, o comunque di tensione tra due o più elementi, in cui si vince o si guadagna qualcosa che viene espresso in termini simbolici. Un mondo parallelo.

Ora la scuola è una forma della vita in cui almeno alcune regole della realtà sono sospese (perché in essa la realtà è, per così dire, duplicata, riprodotta in scala, come i continenti nelle cartine geografiche: nella scuola tutto è esercizio, simulazione, preparazione alla vita, benché alla vita non ci si possa preparare che vivendo) in un tempo ben definito, in uno spazio bipolare (banchi/cattedra), in una tensione anch'essa bipolare tra insegnante e studenti (lo spazio ne è il riflesso), in cui si gareggia per un guadagno espresso in termini simbolici, il voto. Di questo gioco noi insegnanti siamo parte, e concorriamo alle regole del gioco. A me sembra molto istruttivo ricordare che noi da questo gioco non siamo fuori, ma dentro. Ne subiamo la logica, non la dominiamo, ne subiamo le regole, non le elaboriamo, se non in parte. Io credo sia un gioco da spezzare come gioco, come Huizinga osserva accadere per altre forme della cultura, perché subendone la logica non la dominiamo, non ne siamo attori.

Oppure credo che in questo gioco sia necessario introdurre una regola: che agli studenti vada insegnato ad elaborare le regole e ad imparare a rispettarle. Vedo pericoli nel far sì che la libertà dei docenti e dei giovani - e il rispetto di questa libertà come esercizio quotidiano - non sia una delle regole del gioco, a fianco di altre.

Sono convinto che questo richiamo a Huizinga ci aiuti a comprendere meglio la natura di una operazione didattica quale il costruire un percorso in un autore in una dimensione professionale attenta alla mediazione didattica.

Ciascun grande filosofo, infatti, ha elaborato un mondo organico di pensieri. Di questo mondo parliamo quando costruiamo un "percorso in un autore". Entrare in questo mondo significa elaborare un gioco, nel senso di Huizinga, cioè penetrare in un mondo parallelo a quello reale (il mondo filosofico dei pensieri di un altro) giocando in esso secondo le sue regole, in uno spazio e in un tempo definito, per ottenere un guadagno. In questo senso ogni autore è un gioco a parte, va spezzata la continuità della storia della filosofia. Ma è un gioco che va superato. Su esso, una volta chiuso, va costruito per i giovani ed anche per noi un acquisto perenne: l'acquisto di uno strumento in più per intendere la realtà secondo l'uno o l'altro dei modelli di razionalità proposti dai grandi filosofi del passato e del presente. In uno spazio di sospensione della realtà, quale la scuola è, in quanto luogo e tempo di preparazione alle responsabilità del reale. Mi sembra oportuno ricordare - dato il carattere a volte "entusiasta" dell'adolescenza - che è necessaria grande prudenza nell'entrare "troppo" nel mondo filosofico di un autore. E' un viaggio. Dopo, si deve tornare a casa.

Ma in questo spazio di sospensione noi viviamo la nostra realtà professionale. Mi sembra che ci dica qualcosa la necessità di star dentro al gioco per giocarlo e allo stesso tempo di starne fuori per non esserne giocati. Mi sembra che valga la pena, da un punto di vista strettamente professionale, usare gli strumenti della filosofia che insegnamo, misurati con la realtà della vita e con la realtà parallela del gioco della scuola. Senza voli di fantasia, in cui il gioco sia, tutto e soltanto, dentro la nostra soggettività. E i ragazzi ne rimangano fuori.

Nota bibliografica

Insieme a tante analisi settoriali, negli ultimi anni sono stati elaborati due modelli globali del tutto originali in didattica della filosofia, uno in Italia, l'altro in Francia, del tutto indipendentemente. Per questi rimando a:

- M. De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Franco Angeli, Milano 1994

- AA. VV., Insegnare e apprendere a fare esperienze di filosofia in classe, a cura di M. De Pasquale,

G. Laterza Editore, Bari 1996

- N. Grataloup, La lingua al lavoro, il pensiero al lavoro, in Dossier Francia, trad. it. di M. De Pasquale,

Bollettino della Società Filosofica Italiana, n. 158, pp. 117-141

- M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit, C. Vincent, Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui,

Hachette, Paris 1992 (traduzione italiana di M. Trombino, disponibile sul sito Internet di Proteo-Bologna)

Sui filoni di ricerca didattica oggi più diffusi in Italia non è molto utile dare indicazioni bibliografiche, perché è sufficiente richiamare quanto pubblicato negli ultimi tre-quattro anni sulle riviste specializzate (in particolare Sensate Esperienze, il Bollettino della Società Filosofica Italiana, la recente Insegnare Filosofia, e le riviste di filosofia che ospitano periodicamente interventi di didattica). Ricordo però il ruolo molto importante di Ferrara in questo lavoro. Il Liceo Ariosto, infatti, è sede di un seminario periodico per docenti di filosofia organizzato dal MPI, seguito in particolare dall'ispettrice Anna Sgherri Costantini che negli ultimi anni è stata l'ispiratrice di molti lavori di ricerca didattica.

Cito dunque solo alcuni studi, come esempio di diverse direzioni di ricerca:

- AA. VV., Lavori di gruppo, in La "città" dei filosofi, Quaderno 12 della Direzione Generale Istruzione Classica,

Scientifica e Magistrale del MPI, Liceo Classico Statale "L. Ariosto", Ferrara 1994 (si veda in questo volume

anche: P. Biancardi, Una unità didattica di filosofia. Kant e le radici filosofiche del pensiero pacifista)

- P. Biancardi, L. Bolognini, G. Deiana, L. Marchetti, La filosofia insegnata come "sensata esperienza", Pagus

Edizioni, Treviso 1994

- A. Bianchi, Un'esperienza di attuazione dei programmi "Brocca" per l'insegnamento della filosofia: materiali

e riflessioni, Insegnare Filosofia n. 1, Settembre 1996, pp. 17-26

- G. De Lucia, Come affrontare la lettura del testo? Una proposta, Bollettino della Società Filosofica Italiana

n. 157, Gennaio-Aprile 1996, pp. 33-42

- M. Pinotti, La filosofia tra senso comune ed argomentazione, Bollettino della Società Filosofica Italiana

n. 152, Maggio-Agosto 1994, pp. 39-50

Sulla applicazione a scuola delle metodologie di lavoro filosofico delle scuole filosofiche ecco un esempio molto chiaro:

- A. Porcarelli, Una "disputatio" per il liceo, Bollettino della Società Filosofica Italiana, n. 157, pp. 43-59

Non ho notizia di studi specifici di didattica sulla costruzione di un percorso in un autore (a parte, naturalmente, le indicazioni implicite nei molti tipi di antologie per la scuola edite negli ultimi anni). Il campo degli studi tuttavia negli ultimi anni è diventato vastissimo, e probabilmente esistono. A mio avviso le direzioni di ricerca didattica su questo tema potrebbero essere due:

- sui materiali didattici: la sintesi degli studi sulla genesi dei grandi classici, in forma disponibile per l'uso a scuola (sintesi utilissima, credo, per autori quasi inavvicinabili a scuola come Hegel);

- sulla riflessione teorica: lo studio dei modelli di storia della filosofia al fine di riportarne gli esiti in aula.

Sul retroterra di studi teorici delle regole che ho proposto non ho nulla di preciso da indicare in bibliografia: non c'è un testo di riferimento, ma molte suggestioni tratte dai luoghi più disparati. Due saggi recenti, però, illustrano molto bene il tipo di studi degli ultimi decenni sulla conoscenza umana che rendono più solide le tesi da me oggi sostenute. Eccoli:

- A.R. Damasio, L'errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, trad. it. di F. Macaluso, Adelphi,

Milano 1995

- M. Gell-Mann, Il quark e il giaguaro. Avventure nel semplice e nel complesso, trad. it. di L. Sosio, Bollati

Boringhieri, Torino 1996

Quanto ai modelli di storia della filosofia cui si fa cenno nella relazione, oltre alla notissima Storia della filosofia moderna di Cassirer, la riflessione che mi ha condotto ad alcune delle regole proposte deriva dai modelli offerti da Martial Gueroult e da Gilles Deleuze. Nella riflessione sul percorso in un autore ho tenuto presente soprattutto i loro lavori su Spinoza, il saggio di Deleuze sul bergsonismo e di Gueroult su Cartesio. Ecco i riferimenti bibliografici:

- G. Deleuze, Il bergsonismo, trad. it. di F. Sossi, Feltrinelli, Milano 1983

- G. Deleuze, Spinoza et le problème de l'expression, Minuit, Pars 1968

- M. Gueroult, Descartes selon l'ordre des raisons, I-II, Aubier, Paris 1968

- M. Gueroult, Spinoza, I-II, Aubier, Paris 1968

Quanto agli esempi di ricerca storica in filosofia citati come studi in cui è analizzato il rapporto tra esperienza umana, emozione ed elevazione verso l'astrazione (qui fonte di altre regole), ecco i riferimenti bibliografici:

- J. D'Hondt, Hegel segreto, trad. it. di E. Tota e M. Duichin, Guerini e Associati, Milano 1989

- P. Hadot, Esercizi spirituali e filosofia antica, trad. it. di A.M. Marietti, Einaudi 1988

- J. Starobinski, Jean-Jacques Rousseau, trad. it. di R. Albertini, Il Mulino, Bologna 1972

Citando Jaeger e Pohlenz avevo in mente i classici Paideia e La Stoa. Quanto al "gioco" il testo di riferimento è:

- J. Huizinga, Homo ludens, trad. it. di A. Vita, Eunaudi Torino 1979.

Chiedo scusa per l'inevitabile distorsione soggettiva di questa nota bibliografica. Quella qui descritta è una ricerca in atto che trae alimento, in effetti, dalle fonti più disparate.

Né ho la possibilità di rendere conto delle ricerche didattiche empiriche perché non sono in alcun modo formalizzate. Cassetti pieni di compiti di studenti e note dei loro insegnanti. Nulla che possa essere citato in bibliografia.

Da un punto di vista pedagogico, i princìpi proposti derivano indubbiamente da una riflessione sull'Emilio di Rousseau, in particolare attraverso la lettura che ne hanno dato Kant e Dewey. La stessa definizione di didattica deriva da una riflessione su questi autori. Quanto alla nozione di "stile", così come qui viene usata nella definizione delle regole, deriva da una riflessione su Le pietre di Venezia di J. Ruskin.

Sul tema degli esercizi gli studi sono in gran parte francesi, perché in Francia le prove di filosofia sono soprattutto scritte e la filosofia ha una prova scritta al Bac. Non cito qui quegli studi, a parte quelli di Tozzi e della Grataloup prima indicati, perché è disponibile una ampia bibliografia nel Dossier Francia prima citato e a questa rimando:

- Dossier Francia, Bollettino della Società Filosofica Italiana, n. 158, pp. 189-192.

Segnalo anche l'ampio uso di diverse tipologie di esercizi in Spagna, ad esempio nei due volumi per la scuola:

- AA. VV., Materiales para Pensar. Filosofia, Laberinto Ediciones, Madrid 1996

- L.M. Cifuentes, Unidad Didactica: Para Educar contra la Violencia, Iepala Editorial, Madrid 1996

Note

(1) Questo scritto è il testo di una lezione tenuta a Bologna il 17 Febbraio 1997 al corso di aggiornamento per insegnanti promosso dalla rivista "Insegnare Filosofia" e dal Dipartimento di Filosofia dell'Università di Bologna.

2. E' appena il caso di segnalare che, sul tema della evoluzione interna al pensiero di un autore, si ottengono risultati didattici con maggiore difficoltà se la cosa viene seguita soltanto attraverso i manuali, perché la sintesi manualistica non consente - per ragioni di spazio - di seguire le ragioni dell'evoluzione o della discontinuità. E' questo uno dei casi in cui il ricorso alla lettura dei testi è decisivo. Naturalmente, a meno che non sia l'insegnante con proprie lezioni a proporre dettagliatamente i singoli passaggi del percorso e gli studenti studiano sugli appunti.

3. il principio che seguo può essere descritto in questi termini. La lettura diretta dei testi filosofici implica un approccio attivo da parte dello studente (didattica attiva) e una modifica del ruolo dell'insegnante: questi in classe è una guida per il lavoro che non lui, ma gli studenti compiono. Questo per ragioni pratiche: i testi filosofici sono troppo complessi e troppo difficili per essere trattati con i metodi tradizionali che alternano spiegazioni e interrogazioni senza o quasi esercizi scritti.

4. Un criterio generale per la selezione degli autori, qualunque sia l'approccio didattico seguito, è quello di offrire nei tre anni un ampio panorama di problemi, stili, dottrine e percorsi di ricerca diversi. In sintesi: rendere ragione del plulalismo e della molteplicità dei volti della filosofia.

5. E quanta filosofia è possibile esprimere attraverso immagini visive.

6. In pratica: chiedersi sempre quale "rappresentazione concreta" implichi una dottrina filosofica.

7. M. Gueroult, Philosophie de l'histoire de la philosophie, Aubier, Paris 1979, p. 43. Più ampiamente il passo è qui in  Martial Gueroult, Filosofia della storia della filosofia

8. Osservo di passaggio che lo schema di Huizinga ha parentela con lo schema di Hegel a Francoforte, che segue l'elevarsi dello Spirito dalla vita, elevazione che - al contrario della Fenomenologia - concede il primato alla vita, non allo Spirito, abbandonato ogni spinozismo.