Il Giardino dei Pensieri
Studi di didattica teorica della filosofia
1995

Mario Trombino
Il Simposio di Platone e i suoi lettori (1)
[Vedi anche Eros, Platone]

Leggevo l'estate scorsa una storia di Venezia scritta da un americano, ed ero da qualche parte del delta del Po, in vacanza con la famiglia. L'Adriatico, lungo le cui spiagge tutti i giorni passeggiavamo, per una sorta di effetto storico cui la mia immaginazione andava soggetta, mi sembrava accompagnasse ancora con le sue acque le navi veneziane di pattuglia. Immaginavo che laggiù all'orizzonte passasse una piccola flotta di galere e provavo a pensare che tipo di vita i nobili, pochi ma sempre presenti a bordo, potessero condurre. Provavo a immaginare i loro pensieri, i pensieri di gente colta, ma allo stesso tempo pratica, gente capace di andar per mare e gestire diplomazia e grande commercio internazionale. Gente per nulla provinciale. E mentre pensavo al mio e al nostro provincialismo, alla nostra chiusura, giunsi a quel capitolo del libro in cui si parla della cultura umanista del Cinquecento e degli storici della Repubblica. E di Bembo, storico ufficiale, incaricato dalla Signoria di scrivere la storia della sua città. E in quella pagina, che rievocava la personalità del Bembo per spiegare le ragioni della scelta della Signoria, leggevo: "Molto successo e numerose edizioni ebbero gli Asolani, un dialogo sull'amore che echeggia in più punti il dialogo platonico sullo stesso argomento, ma che ci dà in lingua italiana la rappresentazione di un convegno raffinato, e molto italiano, nella villa di Asolo di Caterina Corner, esule regina di Cipro. In età matura il Bembo divenne un'autorità in tema di amore platonico, ma in questo dialogo, cominciato quando era poco più che ventenne e palpitava ancora per le vicende amorose con le sue prime tre amanti, egli dà prova di eloquenza non minore riguardo ai tormenti, alle gioie e ai benefici effetti dell'attrazione fisica fra uomini e donne" [2]

Qualche giorno prima avevo ricevuto dal professor De Lucia la conferma dell'incarico di leggere il Simposio platonico nell'ottica della didattica della filosofia, e benché fossi in vacanza non potei fare a meno di pensare che forse sarebbe stato il caso di farci aiutare dai nostri maggiori, e chiedere a persone come Bembo come leggere il dialogo sull'amore. Perché lui sembrava davvero sapere come leggerlo, se le vicende amorose con le sue prime tre amanti non erano rimaste soltanto esperienze personali, fugaci testimoni di ciò che passa, ma si erano elevate a fonte di riflessione filosofica su ciò che, al contrario dell'amore per un'amante, non passa - se all'uomo è dato avere una simile esperienza.

Tornato in città e ripreso il lavoro, mi imbattei per caso in un brano di Simone Weil, su cui la mia attenzione era stata richiamata da una mia studentessa di diversi anni fa, particolarmente attenta alla "filosofia al femminile". Ecco il brano:

"Il Simposio. Come una donna in miseria immagina di venirne fuori una volta per tutte dandosi da fare per avere un figlio da un uomo ricco, che quindi non potrà più abbandonarla - così la natura umana e la Incarnazione. La natura umana ha avuto un figlio da Dio, ed è quindi sicura di non essere abbandonata.

Mito dell'uomo rotondo, che si muoveva roteando e che è stato tagliato in due e costretto a camminar eretto per effetto del peccato originale d'orgoglio. L'amore è il bisogno di uscire da ciò che gli Indù chiamano stato di dualità, la separazione tra il soggetto e l'oggetto; di imitare la Trinità in cui amato e amante sono una cosa sola, in cui l'amante, mediante il medesimo atto, crea, conosce e ama l'amato che è lui stesso. In primo luogo, il desiderio carnale, assorbendo tutta l'energia vitale, fa sì che vi sia un unico oggetto e che il resto non esista; quindi divenire una sola e medesima cosa con questo oggetto significherebbe uscire completamente dallo stato di dualità; l'amore se realizzasse il suo desiderio, metterebbe dunque in atto il pensiero vedantico. Ma quaggiù non può realizzarlo. Esso è costretto a salire lassù, dall'altra parte del cielo. Se non lo fa, si muta parzialmente in odio. Come perdonare all'altro di restare l'altro?" [3]

Rimasi subito profondamente turbato da questo brano, perché la mia sensibilità mai mi avrebbe fatto leggere in quel modo la scelta di Penia - donna in miseria. Eppure Platone stesso sembra indicare come corretta questa lettura: "Dopo il banchetto, Penia era venuta a mendicare, com'è naturale in un giorno di allegra abbondanza, e stava vicino alla porta. Poros aveva bevuto molto nettare (il vino, infatti, non esisteva ancora) e, un po' ubriaco, se ne andò nel giardino di Zeus e si addormentò. Penia, nella sua povertà, ebbe l'idea di avere un figlio da Poros: così si sdraiò al suo fianco e restò incinta di Eros". Forse occorre la sensibilità di una donna che sa di filosofia e fa filosofia. Ragione di più per imparare dai maggiori.

Negli stessi giorni, per ragioni di lavoro, traducevo una delle Enneadi di Plotino, tentando di trascrivere il testo greco senza tradirlo in modo da risultare comprensibile ai miei studenti ed alle mie studentesse della Terza D del Liceo Sabin di Bologna, ed agli altri loro coetanei che avrebbero avuto la ventura di leggere Plotino attraverso la mia traduzione. E potei così costatare quanto il filtro di Plotino, lettore di Platone, avesse dato materia di riflessione tanto a Bembo, sulle acque dell'Adriatico cinque secoli fa, quanto alla Weil, nella Francia in guerra a noi assai più vicina nel tempo: entrambi, come me e i miei alunni e voi, portati a riflettere su un testo di ventiquattro secoli fa perchè parla di cose molto private, molto elusive, sulle quali rifletteremmo comunque, anche senza Platone. E in Platone cerchiamo qualche strumento che ci manca.

Da allora è stato un susseguirsi di osservazioni sui lettori di Platone. Maurizio Pancaldi, collega e compagno di studi, mi propone di lavorare su Ugo di San Vittore; il giovane Hegel, che con fatica cerco di proporre in Quinta D, mi vien bene spiegarlo dicendo che per lui l'amore non è desiderio di possesso, come in Platone, cui le sue pagine rimandano attraverso la mediazione della mistica tedesca; e dagli scaffali della Libreria Feltrinelli mi chiede di essere acquistato un piccolo libro sull'amore scritto da Georg Simmel, che commenta puntualmente alcuni passi del Simposio platonico, con precisione filologica. Ma, lette quelle pagine in libreria, decido di non acquistare nulla, rimandare di qualche mese lo studio proposto da Pancaldi, dimenticare Hegel e limitarmi per il momento a tre lettori di Platone: Plotino, Bembo, Weil. Gli altri sono troppi. E' per non far torto a nessuno che scelgo i primi tre che a caso mi si sono presentati.

Che cosa chiederò loro? Chiederò che, attraverso i loro scritti, mi spieghino che strategie di lettura del testo filosofico hanno utilizzato. Forse, potrò riproporle ai miei allievi, rinnovando la didattica della filosofia non introducendo metodi nuovi, ma riutilizzando metodi antichi, di cui la storia della filosofia è assai ricca. Metodi da adattare ai tempi, naturalmente, ed al fatto che i miei allievi non sono, come i nostri maggiori, liberi lettori.

La ricerca in didattica della filosofia conosce oggi, e da anni, una nuova stagione di fervore. Ne sono protagonisti questa volta non i professori universitari, ma gli insegnanti delle Superiori. Molti di loro - molti tra voi, immagino - stanno guardando a modelli paralleli alla filosofia da trapiantare per un innesto fecondo: molti guardano soprattutto alle tecniche elaborate per lo studio dei testi letterari, oppure alle metodologie analitiche, diffusissime in molti campi, tra le quali predominano i lavori a risposta chiusa, i test in molte varianti.

Non ho nulla contro questa via di ricerca. Tutte le volte che ho potuto l'ho favorita, perché credo che possa dare buoni risultati. Questi metodi, però, di cui pure riconosco l'utilità didattica, rimangono estranei alla filosofia, ed ho profondi dubbi sul fatto che l'intima natura della filosofia sia con essi compatibile (benché, in realtà, ci sia da chiedersi se l'intima natura della filosofia sia compatibile addirittura con l'essere una materia scolastica, ma questo è un altro problema) [4]. Credo che la filosofia abbia migliori frecce nel suo arco, più intimamente a sé legate e alla sua storia.

Oggi vi propongo alcune idee per un cantiere di lavoro in didattica della filosofia che guarda in tutt'altra direzione.

a) Guarda in primo luogo alla storia della filosofia, perché essa è - anche - un ricchissimo deposito di metodi di ricerca e metodi didattici, perché da millenni e non da anni la filosofia si insegna. Metodi nati dal suo seno, espressione della ricerca viva di cui le opere dei filosofi sono testimonianza. Mi chiedo: è possibile fare rivivere questi antichi metodi? Su questo primo modello ho un debito particolare verso Platone, perché nelle sue opere è vivissima la preoccupazione della fecondità dell'esperienza filosofica attraverso il metodo dialettico - metodo insieme di ricerca e di apprendimento, modello strettamente connesso con la risposta alla domanda: chi è il filosofo? e dunque con le tecniche professionali che noi insegnanti, che della filosofia abbiamo fatto il nostro mestiere, quotidianamente applichiamo.

b) La mia ricerca guarda in secondo luogo alle scienze cognitiche, che alla filosofia non sono certo estranee: le scienze che studiano i processi attivi con cui opera la mente, con cui la mente elabora in modo fecondo l'esperienza. In questa direzione di ricerca sono profondamente debitore nei confronti del giovane Hegel, che monta in unità i frammenti della sua dialettica, dalle molte radici, e di Henri Bergson, che ha studiato la dinamica interna del pensiero in formazione. Di questi debiti oggi, però, non avrò modo di dare ragione.

E' evidente però l'interesse di questo modello: ci orienta nello studio dei meccanismi di formazione delle conoscenze filosofiche dei nostri studenti, permettendoci di eleborare metodologie didattiche raffinate, e soprattutto individualizzate. Cioè metodologie che nelle sperimentazioni di cui sono a conoscenza si sono rivelate decisive ai fini del recupero scolastico.

La via di ricerca didattica che oggi seguiremo per tracciare alcune "strategie di lettura" del Simposio platonico è via da poco battuta, e da poche persone, che non formano gruppo strutturato e operano in città tra loro lontane. La mia relazione testimonia un tentativo che crediamo fecondo, ma è ricerca in atto. Le sperimentazioni fatte danno risultati di sicuro interesse, ma sono poche e non ancora studiate da osservatori indipendenti. Vi chiedo quindi prudenza nell'uso didattico di questi metodi, perché vanno calibrati con cura e non c'è ancora sufficiente esperienza. Se qualcuno di voi vorrà proporre frammenti della impostazione didattica di cui adesso parleremo, gli sarò gratissimo se vorrà comunicarmi i risultati positivi e negativi che ha potuto osservare.

1. Simone Weil

"Il Simposio. Come una donna in miseria immagina di venirne fuori una volta per tutte dandosi da fare per avere un figlio da un uomo ricco, che quindi non potrà più abbandonarla - così la natura umana e la Incarnazione. La natura umana ha avuto un figlio da Dio, ed è quindi sicura di non essere abbandonata".

Nonostante la sua brevità, questo brano nasce con tutta evidenza da due distinte operazioni di riflessione. Ed entrambe sono operazioni che istituiscono legami altrimenti invisibili, ed in questo consiste l'interpretazione.

a) Innanzitutto la Weil fa appello alla sua sensibilità, all'esperienza della vita. E' questo che le insegna a comprendere le donne. Possiamo usare didatticamente l'esperienza della vita come strumento di lettura dei testi filosofici? In corsi di filosofia per adulti certamente sì, e con risultati sorprendenti per finezza di analisi e capacità di penetrazione dei testi (se ne fa sorprendente esperienza nei corsi di filosofia delle Università della terza età). In corsi scolastici molto meno: l'esperienza dei giovani è di norma insufficiente. I risultati sono spesso fuorvianti, nel senso che lo studente non ha sufficiente esperienza della vita e tende a supplire con l'immaginazione. In senso attivo, fare appello alla esperienza della vita per comprendere il testo filosofico è cosa da adulti (in senso riflessivo, come vedremo a proposito di Bembo, è altra cosa).

b) In seconda istanza, poi, la Weil fa appello alla propria tradizione culturale, stabilendo un paragone tra il racconto platonico e il racconto evangelico, quest'ultimo letto (come il seguito dell'analisi della Weil mostra bene) in chiave teologica fortemente influenzata dalla tradizione tedesca, a sua volta influenzata dal neoplatonismo. La Weil intende in questo modo interpretare il testo nella sua purezza, leggere Platone per quel che Platone ci vuol dire? Certamente no. Vuole leggerlo dal punto di vista di una persona di oggi, con la sua cultura. Vuole gettare un ponte tra la sua cultura e quella di Platone. Vuole attualizzare (e, per alcuni aspetti, cogliere ciò che non varia nel tempo - o ciò che non ha tempo). Ne è prova il modo in cui l'analisi prosegue. Più avanti infatti la Weil scrive: "Mito dell'uomo rotondo, che si muoveva roteando e che è stato tagliato in due e costretto a camminar eretto per effetto del peccato originale d'orgoglio. L'amore è il bisogno di uscire da ciò che gli Indù chiamano stato di dualità, la separazione tra il soggetto e l'oggetto; di imitare la Trinità in cui amato e amante sono una cosa sola, in cui l'amante, mediante il medesimo atto, crea, conosce e ama l'amato che è lui stesso".

Si tratta di istituire legami interpretativi: gli Indù, la Trinità cristiana. Filtri tra sé e Platone che permettono alla Weil di approfondire il senso dell'amore del Simposio.

E' possibile trarre indicazioni per la nostra attività didattica? Certamente, a patto di insegnare agli studenti che una cosa è sforzarsi di intendere Platone con Platone (per esempio attraverso illuminanti comparazioni di testi platonici, o analisi della sua terminologia attraverso passi paralleli), mentre altra cosa è intendere Platone attravero i filtri della nostra cultura. E' dunque possibile - ma solo con studenti ben indirizzati e guidati - leggere i testi filosofici attraverso la ricerca di connessioni illuminanti. Il principio è: intendo ciò che non conosco ancora (il testo che sto studiando) attraverso la chiave interpretativa di quel che conosco, misurando la differenza. Ovviamente quest'ultima operazione è essenziale, perché è proprio questa misura che restituisce Platone a Platone. Se chiedo ad uno studente di spiegarmi, anche attraverso questo metodo comparativo, il brano nel quale è descritto il mito della caverna, potrò trovare uno studente (che sta studiando la Divina Commedia con l'insegnante di italiano) che intende Platone attraverso Dante: luce/buio. E misura la differenza.

Ovviamente questo tipo di lettura del testo filosofico, benché implichi il possesso di buone capacità analitiche, è soprattutto fondato sulla creatività, e deve quindi sottostare a tutte le regole - rigorosissime - proprie dell'uso della creatività in didattica [5] [Propongo a titolo di esempio: lezioni di commento, dialogate o meno, su testi paralleli, esercizi di confronto tra testi lontani nel tempo legati tematicamente o da altri elementi, oppure contrapposti, o in dipendenza l'uno dall'altro; e così via.]

Poi la Weil prosegue:

"In primo luogo, il desiderio carnale, assorbendo tutta l'energia vitale, fa sì che vi sia un unico oggetto e che il resto non esista; quindi divenire una sola e medesima cosa con questo oggetto significherebbe uscire completamente dallo stato di dualità; l'amore se realizzasse il suo desiderio, metterebbe dunque in atto il pensiero vedantico. Ma quaggiù non può realizzarlo. Esso è costretto a salire lassù, dall'altra parte del cielo".

In apparenza la Weil legge Platone con Platone: non è del Simposio l'idea che il desiderio carnale, assorbendo tutta l'energia vitale, fa sì che vi sia un unico oggetto e che il resto non esista? Certamente. Ma non è per nulla del Simposio l'idea che l'amore sia desiderio dell'unione con l'oggetto amato, tentativo di annullamento della propria individuale soggettività. Il culmine dell'amore, la contemplazione della bellezza pura, non è in Platone per nulla descritta in questi termini. Al contrario, l'io ne esce rafforzato, libero. Sono piuttosto i romantici e il giovane Hegel ad avere inteso in quel modo l'amore. La Weil - e la sua è una sistematica operazione di ricerca filosofica originale condotta con grande continuità nei suoi scritti - tiene insieme due diverse tradizioni facendole collidere (qui tre, perché c'è anche la tradizione Indù). Ne segue una spiegazione delle ragioni che spingono l'amante a salire dall'altra parte del cielo, una spiegazione che è della Weil, non di Platone, non dei romantici, non degli Indù, anche se è nata dalla collisione di queste teorie.

Durissima la conclusione: "Se non lo fa, si muta parzialmente in odio. Come perdonare all'altro di restare l'altro?" L'eco di tutta la tradizione tedesca dai romantici all'esistenzialismo (ed al primo Sartre) è presente in queste parole. Ma esse suonano talmente forti che nulla rimane dell'ascesi platonica, chiaramente destinata al fallimento sul terreno della vita. Come non leggere in questa domanda conclusiva l'eco dell'esperienza, del non aver perdonato all'altro di restare l'altro?

Siamo sul terreno della ricerca filosofica. I nostri studenti se allenati a leggere i testi filosofici batteranno questo terreno. Seguiranno linee di fuga. E' una tendenza fortissima dell'adolescenza e porta lontano dai testi (come ha portato lontano da Platone la Weil e chiunque intenda la filosofia come libera ricerca). Dobbiamo permetterlo?

Fatalmente accadrà. Non possiamo impedirlo - anche perché in molti casi non sapremo neppure che è accaduto. Non leggeremo mai i diari che gli studenti e le studentesse scrivono, non leggeremo le loro lettere né i loro pensieri. Dobbiamo sapere che accadrà, perché la filosofia ha un forte potere nello stimolare le libere connessioni tra le diverse componenti della propria personalità. Dobbiamo sapere che non possiamo controllare tutto. Sappiamo che alcuni studenti si allontaneranno dalla filosofia proprio perché non vogliono vedere la loro mente impegnata in connessioni che hanno un che di anarchico e di incontrollabile (non conosciamo forse bene anche noi l'impulso del dir di no alla ricerca filosofica che tende a invadere la nostra vita?).

Non so dare soluzioni a questo problema. Ma una indicazione di prudenza è necessaria. La misura che ci permette di controllare a distanza la proliferazione delle connessioni libere è la continua, costante richiesta agli studenti di tornare ai testi. Di intendere Platone con Platone, e di tutto argomentare e sottoporre al vaglio critico degli altri. Mai fidarsi di se stessi nella solitudine della propria vita interiore. Oggettivare:

a) nel dialogo con gli altri;

b) nella fedeltà al testo filosofico per quel che esso è.

C'è poi un ultimo insegnamento che possiamo trarre dalla Weil. In più punti la Weil lavora sulle immagini. Dapprima sull'immagine dell'uomo rotondo (letto in chiave cristiana: la Weil coniuga il peccato originale con l'orgoglio che è in Platone); poi su quella del cielo. Ed in ultimo costruisce una frase estremamente densa, sintesi di un concetto e di flussi emotivi, nella parola altro, che è già un'immagine pur nella sua astrazione perché richiama la vita, l'altro che per ciascuno di noi è diverso, ma che tutti - ciascuno per sé - ben conosciamo. Non difficile esperienza, per molti, sapere quali sia il suo volto, quali i suoi volti.

E' questa una indicazione preziosa per la didattica. Le immagini - forze vive nella nostra coscienza, luoghi attivi in cui la vita dei concetti si incontra con i flussi delle emozioni nella attualizzazione della memoria - possono essere il luogo privilegiato di esercizi di ogni tipo. Sulle immagini, infatti, si può lavorare, e in modo diversi. Per esempio, confrontandole tra loro (in esercizi di confronto tra testi dello stesso autore o di autori diversi in sequenza, quando di vuol spiegare la derivazione storica di un concetto filosofico da altri per piccoli spostamenti), sciogliendole nelle loro componenti (in esercizi di analisi dei testi), elaborandone di nuove (in esercizi di sintesi sui testi), e così via. Il testo della Weil presenta una applicazione di questi modelli.

Con il prof. De Pasquale stiamo provando a descrivere e classificare ciascuna di queste forme del lavoro filosofico. E' un impegno di lungo peridodo, e non so se avremo mai il tempo e la costanza di venirne a capo. Appena possibile, tuttavia, manderò qui a scuola una prima redazione.

2. Pietro Bembo

Bembo in filosofia è un dilettante. Un dilettante di grande classe, padrone di mezzi espressivi altissimi, poeta coltissimo, intellettuale attento e prestigioso, ma in filosofia pur sempre un dilettante. Proprio per questo forse avremo molto da imparare da lui, noi che non formiamo professionisti della filosofia.

Certo, il suo modello è altissimo: è il "dilettante" Cicerone, con le Tusculanae, ma c'è in Bembo qualcosa che attira più da vicino la nostra attenzione. C'è la calda presenza della giovinezza, c'è il pulsare della vita. Nelle parole di Gismondo, che nel secondo libro degli Asolani canta l'amore sensuale e felice, siamo portati a riconoscere le sensazioni della felice sensualità, l'amore felice così caldo e così fragile. Nelle parole di Perottino, che traccia di sé il ritratto dell'amante infelice, riconosciamo esperienze vissute. E tuttavia, che c'entra Platone? Non è "solo" letteratura?

Da un certo punto di vista Platone non c'entra davvero nulla. Bembo sa quel che dice parlando della felicità sensuale e dell'infelicità dell'amore perché ha vissuto esperienze amorose assai profonde, anche intellettualmente profonde - come testimoniano le sue lettere -, prima e durante la composizione degli Asolani. Ma le ha rivissute riflettendo sull'amore, sul senso dell'amare, sul significato dell'attrazione fisica, sensuale, che eleva o abbatte, purifica o infanga. E ha riflettuto attraverso diverse tradizioni che, umaniste e neoplatoniche, portano a Platone. Non ha inteso Platone alla luce della sua esperienza amorosa. Ha cercato piuttosto di comprendere il senso di ciò che ha provato e prova - elevazione e smarrimento - usando gli strumenti delle tradizioni filosofiche che risalgono a Platone. Tentando ciò che la filosofia tenta: comprendere il senso del nostro essere, esplorare la via che porta al mistero della creazione.

E' legittimo questo uso del testo filosofico? Non vedo ragioni per cui non debba esserlo. Il testo platonico può essere letto - ed in modo filologicamente rigoroso - come strumento per la migliore comprensione della propria esperienza. Del resto, anche questo fatalmente accadrà. Nella nostra vita tutti - e perché non i più giovani? - utilizziamo la nostra cultura per intendere ciò che ci accade. Certo, si tratta meno della cultura che apprendiamo dai libri che di quella che assorbiamo per altre e più dirette vie (quanta responsabilità noi insegnanti nel divenire, senza neppure volerlo, modelli che incarnano valori!), ma quando si entra in contatto con testi come il Simposio, che per due millenni hanno spinto filosofi, dilettanti e non, a riflettere sull'amore alla sua luce, non si può non ricordare la forza implicita nei grandi classici.

Negli Asolani, poi, i dialoghi sono autentici, non l'occasione per l'esposizione di una dottrina, non semplice cornice letteraria. Qui non c'è dottrina, ma sul modello platonico la pagina riflette il lavorio incessante dell'autore e dei suoi amici poeti - o semplicemente dei giovani del loro tempo. Non è quindi possibile mostrare ai nostri giovani un modello perché siano anch'essi giovani del loro tempo?

Ad Asolo oggi si va per turismo, e non piu alla corte di Caterina Corner, regina di Cipro in esilio, ma Bembo può fornire egualmente un modello: da imitare non lasciandoci trasportare nel suo tempo, ma accettando piuttosto l'invito a far come lui, a vivere nel nostro utilizzando le stesse antiche tradizioni.

Però questo può essere chiesto solo con grande cautela e in spirito di libertà. Poco esalta e fa soffrire come l'amore, a tutte le età, ma certo l'adolescenza...! E nel Simposio, sia pure con quella estrema grazia che genera una più libera forma della vita, e sotto il velo della notte dedicata al vino - in vino veritas, ma l'indomani si potrà negar tutto - torna più volte la forza dell'amore che non lascia dormire e fa soffrire - Aristofane, Alcibiade, e così via. Grande prudenza, quindi, con i nostri giovani. .

Ma qui gli esercizi creativi possono - con moderazione e libertà e rispetto per la delicatezza del tema - avere un modello raffinatissimo. Ad esempio: esercizi scritti sul genere letterario del dialogo, dibattiti a tema secondo le regole dei "giochi dei ruoli", e così via. Oppure esercizi di analisi della esperienza - meglio se non propria: analisi di un personaggio letterario o d'altra natura alla luce della concezione platonica dell'amore in questo o quel passo del Simposio - che leggano la vita attraverso il filtro delle idee del filosofo. Analisi del testo per ricostruire il metodo, magari da applicare ad altri temi che non l'amore. E così via.

Il principio metodologico non cambia: non riflessione ed esperienza per intendere il testo, ma intendere il testo per giocarlo nel gioco della vita - o in quella forma di simulazione del gioco della vita che è il lavoro filosofico in aula o fuori aula. Creazione di una sfera parallela di esistenza [6] le cui regole vengono definite dall'insegnante e dalla situazione [7]

3. Plotino

Nessun dubbio sul fatto che tra i lettori di Platone un posto del tutto particolare spetti a Plotino. Anche in ragione di considerazioni storiche: per quasi due millenni, ormai, Platone è stato letto attraverso il filtro della sua lettura, o comunque tenendone conto. Tuttavia ciò che noi domandiamo adesso a Plotino non è la sua interpretazione del platonismo, ma - più semplicemente - alcune regole metodologiche utili in sede didattica per leggere il Simposio.

Una prima regola metodologica balza agli occhi immediatamente: Plotino non legge mai il Simposio da solo. Qualsiasi edizione annotata delle opere di Plotino [8] potrà confermare che Platone è letto con Platone. I testi sono accostati perché l'uno permetta di intendere meglio l'altro.

Plotino segue una precisa pista di ricerca: intende dare ordine sistematico a ciò che sistema non forma, cioè l'insieme delle opere di Platone. Le tratta come materiali ad alto grado di finitura: c'è tutto per costruire l'edificio, ma i materiali non sono stati preparati secondo un piano prestabilito e l'edificio non è stato completato. Si intravede la struttura, ma preziose parti sono rimaste fuori, altre vanno eliminate [9]

Ecco dunque una prima regola metodologica: leggere il Simposio alla luce delle altre opere di Platone.

Cosa c'è da fare in classe? Che tipo di esercizi vanno indicati a nostri studenti? C'è da condurre l'analisi del testo del Simposio alla luce del confronto con altri testi platonici. Dunque in maniera sistematica si leggerà Platone attraverso esercizi di confronto tra testi, esercizi che implicano la messa in gioco delle abilità sia di analisi che di sintesi, ed hanno il grande vantaggio metodologico di far imparare per differenza, cioè con velocità e soprattutto con precisione. E riducendo la noia, perché l'attività di analisi è faticosa ma se il tema interessa (e come può non interessare l'elogio dell'Eros?) è estremamente stimolante [10] Naturalmente questa forma di lavoro filosofico può essere proposta con metodologie diverse (ricerca in comune in classe guidata o meno dall'insegnante, esercizi a casa, e così via).

Plotino ci insegna a cercare un ordine sistematico. Ma il suo è un obiettivo di ricerca filosofica, lontano dal nostro. A noi sarà sufficiente riprendere Platone quando si tratterà di spiegare Plotino dando la sua lettura degli stessi brani di Platone che in classe o a casa erano già stati oggetto di studio. Con un enorme risparmio di tempo, di fatica (far comprendere il neoplatonismo non è uno scherzo), e con effetti didattici più stringenti. Ma quest'ultima è solo una delle innumerevoli strategie didattiche per migliorare il rendimento (rapporto tra tempo ed efficacia) delle nostre lezioni. Il che non è affatto poco con i problemi di recupero scolastico in corso d'anno che abbiamo.

Una seconda regola metodologica è offerta dalla costante linea di ricerca di Plotino. Sequento la via interiore di ricerca, Plotino non legge mai Platone senza cercare un riscontro delle tesi plotoniche nella sua vita interiore. Ed in tutte le sue componenti. C'è razionalismo in Plotino, ma c'è anche forte richiamo all'esperienza della vita, e così via. Ma fermiamoci qui, perché troppo indicazioni confondono.

Cosa ci insegna Plotino? Che il Simposio - dialogo in cui è forte la presenza dell'elemento della vita, come del resto è comune in Platone - può essere letto (almeno in alcune parti) attivando la riflessione (tra l'altro) con la propria razionalità e la propria esperienza di vita. Un metodo di lavoro filosofico in comune o individuale, guidato dall'insegnante o meno, che costringe a prendere sul serio il testo filosofico, a considerarlo non testimonianza lontana, ma realistica e concreta via di ricerca per noi, qui e adesso. A diciassette anni o alla nostra età: perché non può certo esservi superiorità di grado su questo punto. Razionalità ed esperienza di vita, diverse e non graduabili secondo parametri di valore, sono quel che sono ad ogni età, ed ogni maturazione - dolorosamente lo abbiamo imparato - è sempre anche perdita. Così chi usa questo metodo di lavoro si trova regolarmente a dover imparare dai propri studenti. Il che può essere, però, professinalmente poco piacevole, e poco coerente con il dar giudizi e voti. Questa non è l'ultima delle ragioni che devono spingerci a domandarci se è davvero possibile far filosofia nella attuale struttura e organizzazione scolastica. Domanda assai pertinente in tempi di riforme - più o meno improvvisate che siano - perché sono questi i tempi in cui diventa realistico avere una influenza sulla rigidità delle strutture scolastiche.

Come si realizza questa forma di lavoro filosofico? In teoria è semplice, nella pratica è difficile perché non siamo stati abituati a lavorare così. Si fa semplicemente quel che dicono i testi. Ci si lascia guidare per mano da Platone. Tecnicamente: si legge ponendo continue domande ai testi. Tenteremo di fare esperienza di questa forma di lavoro filosofico nella seconda parte del nostro incontro, leggendo insieme due pagine del Simposio.

Esperienza che, tuttavia, va fatta tra adulti, e proposta ai giovani solo quando si è ben sicuri di se stessi. La filosofia ha una forza terribile, assolutamente non adatta a tutti.

E' assolutamente indispensabile porre dei filtri. Ne suggerisco alcuni:

- studiare forme di oggettivazione del lavoro, che pongano tra parentesi l'io;

- alternare il lavoro filosofico così concepito con forme di studio analitico e non riflessivo (lo studio del manuale, ad esempio, o l'uso di prove analitiche, quelle che prima citavo);

- contrapporre linee di ricerca divergenti, proponendo di completare lo studio degli autori attraverso la comparazione dei testi (leggere Platone con Aristotele, e, soprattutto, con il suo duro oppositore Epicuro: esperienza interessante leggere in parallelo i passi sull'amore di Platone e di Lucrezio).

4. Considerazioni finali

La ricerca teorica in didattica della filosofia si colloca al punto di confluenza di due diverse linee di ricerca: studiare la questione dell'identità della filosofia (che cos'é - e che cosa è stata - la filosofia) ed allo stesso tempo studiare l'identità professionale dell'insegnante di filosofia.

Che la ricerca teorica in didattica della filosofia si collochi al punto di confluenza dipende dal fatto che la filosofia sembra possedere potenzialità notevoli sul piano della formazione della persona (dei giovani come degli adulti: non mi pare sia minore nei secondi che nei primi, e questo ci spinge a educare noi stessi attraverso la filosofia). Dunque l'identità della filosofia si riflette, in modo che purtroppo può essere conflittuale, con la nostra identità professionale. Occorre risalire indietro alla ricerca filosofica dei filosofi per studiarne i metodi. Occorre che la didattica della filosofia riposi su approfonditi studi teorici sulla metodologia della ricerca filosofica. Inutile sottolineare quanto carente sia la nosta conoscenza su questo punto. Il laboratorio dei filosofi è troppo spesso per noi inaccessibile, è un luogo segreto. Per esempio: quale ruolo gioca il pensiero per immagini nel lavoro filosofico? Tema pochissimo studiato. Questo tema, però, potrebbe avere applicazioni molto efficaci in didattica, perché il pensiero per immagini è più vicino all'esperienza degli studenti, per età e per altre ragioni, più rapido ed efficace, Ma deve coniugarsi con forme di pensiero del tutto diverse. Il mondo platonico è ricchissimo di immagini. Ma se si leggono i classici della filosofia, si scopre che questa ricchezza è molto diffusa. Rileggiamo razionalisti come Cartesio per accergercene. O il pensiero speculativo, per esempio Hegel. In entrambi il pensiero per immagini, a giudicare dai loro scritti gioca un ruolo profondo, e proprio nel momento di formazione delle idee, quello didatticamente aperto a maggiori applicazioni.

Ma del laboratorio segreto dei filosofi sappiamo pochissimo. E' un cantiere di lavoro, per chi si occupa di didattica della filosofia, che offre ampio spazio a chi vuol seguire questo filone di ricerca.

Per dovere professionale, devo confessare che nel lavoro di preparazione della riflessione di questo pomeriggio sul Simposio sono stato aiutato da un passo di John Locke, che così presenta il suo lavoro di ricerca esposto nel Saggio sull'intelletto umano:

"Se non crederemo a nulla perché non possiamo conoscere tutto con certezza, agiremo altrettanto saggiamente di uno che non volesse servirsi delle gambe, ma rimanesse fermo e deperisse, perché non ha le ali per volare. Conoscendo la nostra forza, sapremo meglio che cosa intraprendere con qualche speranza di succeso (...). E' di somma utilità al marinaio di conoscere la lunghezza della sua fune, anche se con essa egli non può scandagliare tutte le profondità dell'oceano. E' bene che egli sappia che essa è abbastanza lunga per raggiungere il fondo in quei luoghi che sono necessari per dirigere il suo viaggio e per avvisarlo delle secche che potrebbero rovinarlo. Il nostro compito non è di conoscere tutte le cose, ma solo quelle che concernono la nostra condotta. Se possiamo scoprire quelle misure mediante le quali una creatura razionale, posta nello stato in cui l'uomo si trova in questo mondo, può e deve governare le sue opinioni e le azioni che ne dipendono, non dobbiamo turbarci se altre cose sfuggono alla nostra conoscenza" [11]

Non ho scelto io di lasciarmi aiutare da queste idee. Si sono presentate da sole. Io ho solo deciso di non allontanare la mia mente da esse, per la responsabilità che mi sembra di dover sempre ricordare di avere tutte le volte che, direttamente o indirettamente, la mia professione mi porta ad occuparmi di coloro che sono adesso giovani.

Locke ha ragione, credo: come una creatura razionale deve governare le sue opinioni e le azioni? E' di questa razionalità [12] che dobbiamo identificare i modelli, utili per definire in concreto la nostra identità professionale. Il Simposio testimonia di uno di essi, mostra un tipo di scandaglio a tutti i marinai.

Credo che questo lavoro di identificazione vada compiuto in prima persona da noi insegnanti, senza attendere aiuti dall'esterno. Anche se, giungendo, saranno i benvenuti. E' forse un atto di fede nella nostra professione ma, dalle notizie che ho, è una fede ben riposta.

Note

(1) Questo scritto è il testo di una lezione tenuta al corso di aggiornamento per insegnanti di Thiene del 25 Ottobre 1995 su "Strategie di lettura del testo filosofico: Platone, Simposio"

2. Lane, Storia di Venezia, trad. it. di F. Salvatorelli, Einaudi, Torino 1991, pp. 262-263.

3. S. Weil, Quaderni, III, cura di G. Gaeta, Adelphi, Milano 1988, p. 123.

4. Non ho modo di approfondire qui questo tema. E' però oggetto di una analisi il cui resoconto comparirà sul prossimo numero del Bollettino della Società filosofica italiana. A quel testo rimando, per chi fosse interessato.

5. Su questo tema negli ultimi anni c'è tutto un fiorire di studi, in Italia e all'estero. Segnalo il volume di Mario De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Franco Angeli, Milano 1994, e i numerosi interventi che su questo tema si sono susseguiti negli ultimi tre anni sul Bollettino della Società filosofica italiana.

6. Del gioco, quindi, come viene inteso da Huizinga in Homo Ludens.

7. Non è agevole leggere Bembo. La barriera linguistica non è certo insuperabile, ma limita moltissimo il possibile uso didattico. Non ho mai esaminato il problema dell'uso a scuola delle "traduzioni" dall'italiano dei secoli passati, e non proporrei agli studenti brani così tradotti senza avere approfondito questo punto con gli specialisti. Però per superare le "mie" difficoltà ho tradotto alcuni brani, allo scopo di impadronirmi meglio del testo. Ne propongo qui uno, tradotto non poi così liberamente, ma senza precisi criteri, al solo scopo di facilitare la comprensione filosofica. E' chiaro che una traduzione attendibile dovrebbe essere discussa con gli specialisti, e dovrebbe essere fondata su precisi (e noti al lettore) criteri metodologici. Propongo il brano per mostrare intuitivamente lo spessore platonico del testo del Bembo e l'efficacia del modello. Qui chi parla è Lavinello, che fa sue le dottrine sull'amore vicine al neoplatonismo.

8. Plotino fa riferimenti diretti e facilmente identificabili come tali in un numero di casi assai minore rispetto alle citazioni indirette, alle allusioni: per questo è necessaria una edizione delle sue opere che sia annotata in modo attento, e indichi le fonti - che, ovviamente, non sono però soltanto platoniche, ma anche aristoteliche e stoiche; inoltre, dato l'altissimo numero di perdite degli scritti filosofici dell'antichità, non sempre sono identificabili. Da questo punto di vista il lettore di Plotino percepisce nelle sue pagine richiami e rimandi assai più di quanto riesca a dar loro un senso. Esattamente come accade in Hegel - che come Plotino lavora in costante dialogo, meno esplicitamente dichiarato, con i suo maestri. In entrambi questi autori la ricerca filologica è un cantiere di lavoro quanto mai in attività.

9. Ecco come Leon Robin nella edizione francese de Le belles Lettres presenta l'Enneade I, 6, Sulla bellezza, il testo di Plotino che mi ha direttamente fatto da guida nel proporre queste riflessioni (la traduzione è mia). "Questo celebre trattato è tra quelli che meglio permettono di comprendere come Plotino utilizzi i dialoghi platonici, introducendo in essi un ordine sistematico. Tutta la serie delle domande sulla bellezza che apre il trattato proviene dall'Ippia Maggiore. Secondo Plotino, le domande dell'Ippia trovano soluzione nel Simposio e nel Fedro, come egli mostra a partire dal Capitolo IV. Ma prima di presentare questa soluzione, Plotino studia la teoria stoica della bellezza che, partendo dalla bellezza plastica - quella di una statua - e definendola come simmetria, assimila completamente la bellezza intellettuale (spirituale) a quella sensibile. Plotino critica questa teoria, perchè la dottrina stoica non ammette tra i diversi ordini di bellezza quella gerarchia ascendente che costituisce la base della dottrina platonica. A partire dal Capitolo II, Plotino prende come guida il discorso di Diotima nel Simposio, passando dalla bellezza sensibile a quella dell'anima al Bello in sé. Tuttavia sulla bellezza dei corpi non trova in Platone che vaghe indicazioni; senza dubbio questi vede che la bellezza sensibile deriva dalla partecipazione ad una idea, e che l'anima riconosce ed ama questa bellezza perchè essa si ricorda delle idee; ma la partecipazione equivale all'organizzazione della materia secondo una forma; ed è da questo linguaggio - non più di Platone ma di Aristotele - che Plotino è visibilmente sedotto in tutta questa parte (come del resto accade normalmente quando un neoplatonico deve trattare delle cose sensibili). Quando poi parla della bellezza non sensibile, allora utilizza il Fedro e il Simposio. Si deve ancora osservare che Plotino fonde intimamente - come ben si vede nel Capitolo V e alla fine del Capitolo IX - le idee morali improntate al Fedone e al Teeteto sulla virtù come purificazione e sull'evasione dal mondo sensibile, idee che nei dialoghi platonici sono lontane dall'essere intimamente unite alla dialettica dell'amore. Infine c'è ultima interpretazione estranea al platonismo originale: la bellezza, che è il culmine dell'ascensione dell'anima nel Simposio, è identificata con il mondo delle idee; di più, essa è subordinata al Bene, che diviene il termine ultimo dell'amore. Questo è il risultato di un lungo sforzo, iniziato senza dubio molto prima di Plotino, per introdurre una coerenza dottrinale nell'insieme dei dialoghi di Platone".

10. Non soltanto passi del Simposio letti attraverso passi del Fedro o di altre opere in cui il tema sia la bellezza o l'amore. Ma anche passi di tutt'altra natura. Per esempio sul bene. O addirittura passi accostati non per il loro contenuto, ma per la direzione di ricerca ed il metodo seguito. Illuminante, ad esempio, la lettura parallela del brano del mito della caverna nella Repubblica e del breve brano del Simposio in cui Diotima descrive l'educazione al bello che Socrate avrebbe - forse - potuto ricevere (dall'amore per una persona sola alla contemplazione della pura idea di bellezza). Due vie parallele al fare esperienza vissuta delle idee senza tempo.

11. J. Locke, Saggio sull'intelletto umano, a cura di M e N, Abbagnano, Utet, Torino 1971, pp. 64-65.

12. "Una lettura attenta (e soprattutto completa) del Saggio mostra che lo scopo di Locke non è tanto quello di dare una fisiologia dell'esperienza quanto quello di formulare una teoria della ragione che sia nello stesso tempo valida ed efficace: valida, perché fondata sui limiti reali che l'esperienza impone alla ragione; efficace, perché adatta a dirigere l'uomo in tutte le faccende della vita, quindi anche nel dominio morale, religioso e politico" (N. Abbagnano, Introduzione a J. Locke, Saggio sull'intelletto umano, cit., p. 10). Quale debba essere una simile teorie della ragione, non è nostro compito come insegnanti stabilire. Si tratta di educare i giovani attraverso la presentazione di diverse teorie della ragione valide ed efficaci, nel senso indicato da Abbagnano. Una presentazione che incida, superficiamente o profondamente, ma in piena libertà, sulla vita. Una non piccola responsabilità.