Studi di didattica teorica della filosofia

Nicole Grataloup
La lingua al lavoro, il pensiero al lavoro (*)

1. Introduzione - 2. Un rapporto con la lingua segnato dai rapporti sociali di potere - 3. Il lavoro sulla lingua come lavoro sul pensiero - 3.1. Le attività di scrittura che permettono di mettere in atto questa frattura sono numerosi - 4. Il rischio del pensiero - 5. "Ogni uomo vuole essere il soggetto delle proprie norme"  - 6. Il "lavoro per l'eguaglianza"

 

 

"La filosofia non è un tempio, ma un cantiere"
Georges Canguilhem (1)

1. Introduzione

Giugno 1992: duecento compiti del "baccalauréat" serie A. Sessanta trattano il tema "A che serve la filosofia?". Di questi sessanta candidati, cinque soltanto si sono interrogati sui presupposti del loro argomento (La filosofia serve a qualcosa? Forse non serve a nulla? Che significa "servire a qualcosa"? Questa nozione può essere applicata alla filosofia, è pertinente quando si parla di filosofia? ecc.). Gli altri sessantacinque hanno risposto al quesito loro proposto, la maggior parte in una forma espressiva corretta, spesso proponendo riferimenti appropriati (la Caverna di Platone, il "vivere senza filosofia è esattamente questo: avere gli occhi chiusi e non cercare mai di aprirli" di Cartesio); molti hanno con tutta evidenza studiato seriamente nel corso dell'anno, un buon numero ha chiaramente lavorato con piacere su filosofia, ed anche nella stesura del compito. Ma lo sforzo di problematizzazione, il lavoro di analisi critica sull'argomento assegnato che tutti gli insegnanti di filosofia concordano nel considerare essenziale per il loro insegnamento e che costituisce quindi un ovvio criterio per la valutazione dei compiti, è assente; non maldestro, fallito o parziale: semplicemente assente.

La ventina di professori presenti alla riunione che ha fatto seguito al lavoro di correzione hanno fatto tutti la stessa costatazione. Si potrà certo pensare che i candidati abbiano esitato ad avventurarsi, il giorno del bac, in analisi critiche che li avrebbero inevitabilmente condotti a proporre l'ipotesi che la filosofia possa non servire a nulla, per timore che l'insegnante che corregge i compiti - un filosofo - se ne risenta. Questa spiegazione in chiave psicologica vale forse per qualcuno, ma non può spiegare l'ampiezza del fenomeno osservato. Si dirà che questa esigenza di problematizzare è assurda, che è propria di una logica della distinzione, nel senso di Bourdieu, e che per conseguenza è illegittimo usarla come criterio di valutazione all'esame? Io non credo, e cercherò più avanti di mostrare perché al contrario mi sembra sia essenziale.

Resta dunque l'ipotesi che si tratta di qualcosa che non viene insegnata agli studenti; più esattamente, io non dubito affatto che i professori che - come me - hanno preparato gli allievi al bac abbiano detto e ripetuto ai loro allievi che è necessario problematizzare, ed abbiano mostrato come si fa: dunque si tratta di qualcosa che vien sì insegnato agli studenti, ma che essi non fanno proprio sino in fondo, che non sono davvero capaci di mettere in pratica, di cui non percepiscono la necessità. E dunque né questo "principio" ha senso per loro, né sono riusciti a identificare le operazioni di pensiero necessarie per metterlo in pratica.

Da qui deriva la necessità, per una didattica della filosofia, di affrontare queste due questioni - la questione del senso (o dei molteplici aspetti del "perché far filosofia?") e la questione delle operazioni del pensiero (il "come far filosofia?") - e di fare uno sforzo per pensarle insieme, e non separatamente, di pensare il loro rapporto, e non la loro giustapposizione. Cercherò dunque di far proprio questo con il mio scritto.

L'idea che il senso possa essere oggetto di una "operazione didattica" potrebbe apparire strana, perfino scandalosa per qualcuno: la questione del senso è sempre stata, in un modo o nell'altro, estranea alla didattica - sia che la semplice enunciazione delle finalità generali dell'insegnamento della filosofia, che prendono corpo nelle parole dell'insegnante, nel suo carisma, nel suo modo di comportarsi, siano sufficienti a dare all'allievo il senso del far filosofia (questo intendono, credo, le Istruzioni del 1925); sia che il senso derivi da una motivazione, di cui si costata la presenza o l'assenza nell'allievo, da una "decisione di far filosofia" che appartiene soltanto al libero arbitrio di ciascun soggetto e che rientra nel campo di "ciò che non è insegnabile". Questa non insegnabilità è molto spesso riferita alla "decisione di prendere sul serio il linguaggio", vista come una condizione preliminare ad ogni attività filosofica.

Non vorrei essere frantesa: quando parlo di una "didattica del senso" non intendo dire che un intervento pedagogico possa costringere una persona a far filosofia, e, da questo punto di vista, sottoscrivo volentieri ciò che ha detto Ph. Meirieu: "Noi siamo convinti che "osare pensare da sé" e rispondere al bisogno di verità siano atti che non possono essere il frutto di un insieme di procedure, per quanto sofisticate siano, atti che è necessario fare e rifare continuamente, che richiedono ogni volta ciò che nessuna procedura didattica né alcun corso scolastico possono meccanicamente o magicamente produrre: richiedono coraggio" (2). E' vero ed è una fortuna che il senso che può acquisire un problema filosofico, un concetto, per un allievo - per la sua vita, per la rielaborazione della sua esperienza - inevitabilmente ci sfugga, e non si potrebbe volere diversamente, se non da parte di chi coltiva illusioni o fantasie di onnipotenza. Tuttavia non ci rassegneremo per questo all'impotenza a cui siamo costretti per la doppia reificazione del senso (motivazione/decisione) e del soggetto (essere motivato o non esserlo). Bisogna allora pensare il senso come il rapporto tra un soggetto e la sua attività (e non come una decisione che precede l'attività): ciò che nasce e si sviluppa, o al contrario si perde, nel corso della stessa attività di apprendimento a seconda che in essa il soggetto trovi o meno nuove ragioni per apprendere e per far ricerca; dobbiamo quindi pensare il soggetto non come sostanza o come essere, ma come soggetto di un lavoro e di una attività di pensiero attraverso cui trasforma se stesso (3).

E' a questa doppia condizione che la "preoccupazione del senso" può - anzi deve - illuminare tutta l'elaborazione di una didattica. E' inoltre a questa doppia condizione che la capacità e il gusto di "prendere il linguaggio sul serio", invece di essere ascritti alla categoria della non insegnabilità, possono - anzi devono - essere posti al centro dell'apprendimento del far filosofia, come il suo oggetto stesso: infatti, se "far filosofia è sapere ciò che si dice e sapere se ciò che si dice è vero", è dunque lavorando sulla lingua che si formano le competenze filosofiche, e in primo luogo lavorando sulla scrittura come luogo privilegiato in cui si realizza "il rapporto della lingua con se stessa attraverso cui si fa ciò che chiamiamo pensare" (4).

Vorrei dunque, nelle pagine che seguono, esaminare qualcuno degli aspetti di questo lavoro sulla lingua, sia riguardo a ciò che è messo in gioco per un soggetto (a che cosa lo impegni, in cosa lo metta alla prova, quali rischi gli faccia correre, quale scommessa su di sé è in gioco) sia riguardo alle pratiche pedagogiche che permettono il costituirsi delle competenze filosofiche.

 

2. Un rapporto con la lingua segnato dai rapporti sociali di potere

Più del 50% di una classe di età arriva oggi alla terminale, e questo significa che - se si eccettua qualche grande liceo parigino - una grande parte dei nostri allievi, la quasi totalità nelle terminali tecniche, proviene dalle classi popolari. Questa realtà sociologica deve spingerci a interrogarci sulla nostra pratica pedagogica e sulla nostra riflessione didattica. Non si possono certo approvare né il discorso che nega questa realtà in nome della universalità della ragione umana e dello status di soggetto di diritto che è proprio di ogni essere umano, né il discorso che la interpreta come mancanza di qualcosa, come handicap socio-culturale (mancanza di conoscenze, mancanza di cultura, cattiva padronanza della lingua): questi due discorsi, infatti, sono uno l'eco dell'altro e mascherano entrambi le profonde contraddizioni che attraversano l'esperienza sociale e scolastica dei nostri allievi, e ne fanno un miscuglio complesso di aspirazioni e di inquietudini, di speranze e di difficoltà, di possibilità e di ostacoli. Cercare di superare il livello di scolarità dei propri genitori, aspirare a modificare la propria posizione sociale - il che è pur sempre una trasgressione -, avere l'impressione, spesso, di essere un "avanzo di galera" ("tutti problemi legati al "ghetto", fortunatamente la luce è apparsa all'età di quindici anni e io sono ritornato a scuola in extremis, sulla diritta via!" scrive un allievo del TG1 nella sua scheda di rientro...), avere venti, ventuno, ventidue anni, essere già un adulto (lavoro salariato, vita di coppia...) ed "essere ancora al liceo": tutte queste sono prove soggettive, legate all'identificazione di sé, che rendono per questi allievi il rapporto con il sapere e con la scuola tutt'altro che semplice.

La lingua appare allora come l'oggetto che cristallizza queste contraddizioni, come il luogo in cui esse sono più vive: questi allievi hanno spesso il senso di uno sfasamento, addirittura di una incommensurabilità tra la "loro" lingua - quella dei loro genitori, del loro quartiere, della loro vita quotidiana - e quella della scuola, quella degli "intellettuali". Sentimento davvero complesso questo, in cui si mescolano vergogna, senso di colpa - come non sentirsi in colpa quando si prova vergogna per la lingua dei propri genitori? -, ma anche dignità di sé, e disprezzo per l'"altra" lingua, piena di parole che complicano inutilmente le cose - una "lingua da ragazzine" -, unito però alla coscienza che in quella che loro chiamano "la lingua bella" c'è una sorta di frutto proibito di cui sarebbe davvero bello poter godere...

Ricordo una classe di TF1 che il giorno dell'apertura della scuola mi ha accolto - come una sorta di sfida - con un "noi non siamo degli intellettuali, siamo tipi concreti ... la lingua bella non fa per noi, non la sappiamo parlare". E' l'ambivalenza di questo "avvertimento" che mi interessa, perché dice "non credere di poter fare di noi degli intellettuali", ma anche "e se si provasse lo stesso?... ma vogliamo dirti subito che siamo tipi concreti, e vogliamo restarlo". Se infatti in questa loro frase d'inizio anno, come nelle resistenze a scrivere, nei compiti fatti male, nella violenza dei propositi che a volte essi esprimono, non si legge che il rifiuto, allora si finisce col non vedere ciò che veramente conta: che "la disponibilità si manifesta col rifiuto" (6), ma pone delle condizioni: in questione è la loro identità sociale; cambiare senza tradire.

Direi allora che il nostro lavoro di insegnanti, e di insegnanti di filosofia in particolare, è quello di permetter loro di "agganciare" con noi senza rinnegare se stessi. Agganciare con noi, cioè riuscire a pensare la commensurabilità: riuscire a pensare che non si tratta di due lingue differenti, ma di due usi sociali e cognitivi della stessa lingua, riuscire a pensare al passaggio dall'una all'altra come una conquista con cui non si dovrà rinnegare la propria origine di classe, ma che al contrario permetterà di affermarla e di elevarla.

Questa è dunque la domanda da porre, se siamo autorizzati a conferire un altro registro alla lingua, se ci è lecito entrare in una dialettica tra la permanenza e il cambiamento, nella quale la condizione è che il soggetto possa "riconoscere chi egli è stato in chi è adesso, ma soprattutto in quella persona che si avvia a diventare. In altri termini, per accettare di cambiare, e quindi di avere una storia, bisogna che il soggetto, il bambino, l'adolescente, sia rassicurato sul fatto che egli non si sta perdendo, che può riconoscersi ed essere riconosciuto come se stesso, malgrado i cambiamenti" (7).

Bisogna dunque pensare la continuità all'interno della frattura che necessariamente si realizza con il lavoro di concettualizzazione in filosofia: bisogna pensare insieme continuità e frattura. Pensandole separatamente si rischia, volendo "adattare" il proprio discorso agli allievi, di allontanare sine die ogni frattura con il mondo delle proprie opinioni, oppure, facendo subito un discorso di rottura, lasciare gli allievi estranei ad essa ben sicuri della propria idea che non vi sia "nulla che valga" per loro. Pensare la continuità nella frattura non significa dunque, da parte dell'insegnante, né sminuire la distanza tra i due linguaggi, i due modi di pensare, né opporre discorso a discorso mettendosi a rischio di incommensurabilità, ma porre l'esigenza di un lavoro - tenendo la rotta contro venti e maree - il cui scopo non sia solo apparente - e farsi garanti che non lo sarà. Infatti se questo lavoro non avesse di mira che l'imparare "ad usare il modo di parlare del bel mondo" si tratterebbe solo di un inganno destinato a sfociare in una nuova alienazione; l'obiettivo deve invece essere il sapere, la formazione del soggetto, una migliore comprensione di sé e del mondo. L'obiettivo non possono essere soltanto degli ipotetici "guadagni simbolici" (8).

Porre dunque l'esigenza di un lavoro, di un lavoro innanzitutto su di sé, sulla propria scrittura, sul proprio pensiero, un lavoro nel quale viene messa in atto una frattura. Ma la prima frattura, che per gli allievi è quella che "fa più difficoltà", è proprio quella che permette di accettare la commensurabilità; quella, cioè, che fa loro prendere coscienza delle proprie capacità di pensare, di scrivere, di produrre sapere, di acquisire nuove competenze sul registro della riflessione filosofica. In altri termini, bisogna per prima cosa rendere questo lavoro possibile, pensabile.

Per questa ragione sono a volte necessari interventi specifici. Io ricordo bene che quella classe di TF1 di cui parlavo prima non è riuscita a iniziare davvero il lavoro se non dopo che io avevo dattiloscritto, correggendo l'ortografia e la punteggiatura, dei lavori arraffazzonati che i ragazzi avevano fatto di mala grazia - si trattava del resoconto di una visita alla mostra "Gli scienziati e la rivoluzione" a La Villette. Non è che così facendo io abbia resi questi lavori leggibili nel senso materiale del termine (lo erano già), è che la mia trascrizione li ha resi degni di essere letti, dando loro lo status di un testo (compreso il fatto che il nome di ciascun allievo vi figurava come nome di un autore) che valeva la pena di leggere e discutere per ciò che vi era scritto sul rapporto scienza/tecnica, sul ruolo della tecnica nell'evoluzione di una società, sulla questione del progresso (tecnico, scientifico, sociale, politico,...), sulle loro domande di futuri tecnici su questi problemi. Ma è stato necessario che essi costatassero che si trattava davvero del loro testo, che io non avevo aggiunto niente (a parte qualche concordanza grammaticale, virgole, punti e maiuscole), in breve che io non avevo barato, e così hanno potuto accorgersi che essi erano davvero capaci di tutto questo. Avevamo, insieme, dimostrato qualcosa; diventava allora possibile per ciascuno una lettura critica del proprio testo e di quello dei compagni, era possibile discuterne tra autori. Infatti scoprire, attraverso l'oggettivazione della pagina scritta, che il proprio testo fa emergere questioni che sono le stesse di cui trattano i filosofi permette di avventurarsi sui testi di questi ultimi senza la paura di perdervisi, permette di leggerli, di comprenderli e di discuterne come testi certo estranei, distanti, ma non più senza comune misura con i propri.

 

3. Il lavoro sulla lingua come lavoro sul pensiero

Questo primo lavoro, che consiste nel porre a confronto una scrittura "iniziale" e "spontanea" con una scrittura filosofica, getta dei ponti, fa sì che il passaggio dall'una all'altra sia pensabile, ma poi è necessario prendere la misura del cammino da percorrere. Ma perché voler percorrere questo cammino e come farlo? Di nuovo, le due questioni del senso e delle operazioni, dei processi mentali, sono indissociabili e obbligano a introdurre una nuova frattura nel rapporto con la lingua.

"Questo argomento non mi interessa, non ho niente da dire", "l'argomento mi piace, ma non so come trattarlo", "ho delle idee, ma non riesco ad esprimerle", "ho un'idea, ma basta per qualche riga, non è sufficiente"... Queste frasi, con cui spesso gli allievi esprimono le loro difficoltà di fronte alla dissertazione, dicono che per scrivere è innanzitutto necessario avere delle idee, e questo dipende dall'ispirazione, ed anche che bisognerebbe avere tutto in mente prima di cominciare a scrivere; in breve, che la lingua non è che uno strumento passivo di espressione e di comunicazione, il veicolo neutro e trasparente di un pensiero che si forma altrove. Del resto non c'è niente di sorprendente: questa concezione strumentale e "utilitarista" della lingua richiama non soltanto tutto il discorso sui media e sulla tecnocrazia oggi dominante in tema di comunicazione e di trasparenza della comunicazione, ma richiama anche - ed è più grave per quel che ci riguarda - un certo numero di "consigli metodologici per la dissertazione" che si trovano ancora nella maggior parte dei fascicoli di preparazione al bac. "Leggere e rileggere attentamente il titolo" permette "di formarsi delle idee" che bisogna "annotare in malacopia come vengono" e quindi "ordinare in un piano", e con questo non manca altro che stendere il testo, cioè "trovare le parole per esprimere le idee" (9).

La mia ipotesi è che non si può davvero aiutare gli allievi a superare le difficoltà che incontrano nel lavorare alla dissertazione se non si abbandona del tutto questa concezione della lingua. Ciò che essa non permette di vedere è l'idea che il pensiero si forma e si elabora nella lingua, che il lavoro sulla lingua è lavoro sul pensiero, che la lingua può avere una funzione concettualizzante e problematizzante. E' questo, a contrario, che bisogna far scoprire agli allievi: le potenzialità creatrici del pensiero che essi non suppongono affatto di avere, in se stessi e nella lingua. Dirò loro di lasciarle vivere, e per alcuni di loro questo lavoro permetterà di vivere una esperienza decisiva, forse altrettanto decisiva di quella descritta da Aragon, nel bel passo iniziale del suo saggio Io non ho mai imparato a scrivere, ovvero gli incipit: "Un bel giorno mi venne l'idea che, se avessi saputo scrivere, avrei potuto dire cose diverse da quelle che pensavo, e allora mi sono messo a far delle prove. (...) A poco a poco mi son dovuto persuadere che la scrittura non poteva affatto essere stata inventata come pretenderebbero i grandi, a cui è sufficiente parlare per chiarire le proprie idee agli altri, ma per mettere in chiaro le cose per se stessi. (...) Io avevo cominicato a scrivere, e questo per fissare sulla carta i "segreti" che avrei potuto dimenticare. E più che per fissarli, per farli nascere, per avere dei segreti da scrivere. (...) Io credo ancora che si pensi a partire da ciò che si scrive, non il contrario" (corsivo nostro).

 

3.1. Le attività di scrittura che permettono di mettere in atto questa frattura sono numerosi

Si possono così utilizzare le risorse poetiche della lingua attraverso un tipo di scrittura che consiste nel ricercare individualmente e poi collettivamente a partire da una parola tutte le altre che possono esservi associate sull'asse materiale e sull'asse ideale, scrivendo poi un testo che utilizzi il maggior numnero possibile delle parole trovate. I testi ottenuti avranno forma, genere e tonalità molto differenti: le associazioni sull'asse materiale generano sorprese, incrinature nella razionalità, "bizzarrie" che non sono altro che provocazioni per il pensiero, per poco che vi si presti attenzione e che ci si impegni a partire da qui per un lavoro di riscrittura che miri a render chiaro il senso di ciò che si è prodotto. C'è qui modo di vedere all'opera quella dialettica tra l'innovazione semantica della metafora e la "lotta per l'univocità" che caratterizza il lavoro del concetto, descritta da P. Ricoeur alla fine di La metafora viva: "L'intenzione particolare che anima il tipo di linguaggio proprio dell'enunciato metaforico implica una domanda di chiarificazione alla quale non si può rispondere che offrendo alle virtualità semantiche del discorso un altro spazio per articolarsi, quello del discorso speculativo". E ancora, in riferimento a Kant: "Là dove l'intelletto fallisce, l'immaginazione ha ancora il potere di "presentare" l'idea. E' questa "presentazione" dell'idea da parte dell'immaginazione che costringe il pensiero concettuale ad andare oltre nel pensare. L'immaginazione creatrice non è altro che questa domanda rivolta al pensiero concettuale" (10).

Un tipo di lavoro analogo può essere portato avanti attraverso la scrittura di aforismi, di massime, di "haiku" filosofici, - in questo caso è il vincolo della brevità che spinge alla creazione di innovazioni linguistiche che spingono a pensare -, che possono in seguito essere confrontate, persino "intessute" in una intertestualità con i frammenti dei presocratici, con gli aforismi di Nietzsche, con le massime di Epicuro, ecc.

La scrittura narrativa, creativa o meno, o descrittiva, può forse costituire uno strumento per sfruttare le risorse della lingua allo scopo di stimolare il pensiero. "Ciò che non si può teorizzare, si deve raccontare", diceva Umberto Eco in una conversazione radiofonica a proposito del Nome della rosa; e, aggiungerei, si deve raccontare per potere teorizzare attraverso la riflessione su quanto si è narrato. Così ho spesso costatato che per far procedere in modo organico un processo di elaborazione concettuale e problematico era molto più utile far scrivere o far raccontare piuttosto che richiedere una definizione di questa o quella nozione: "Scrivete un racconto che cominci con "In quel tempo gli uomini erano liberi" oppure "In quel tempo gli uomini non parlavano", "Raccontate o descrivete ciò che fate nel laboratorio di meccanica", "Scrivete un testo che si colleghi alla scuola o al sapere che cominci con "Io ricordo che" (11), ecc. I testi così prodotti costituiscono in se stessi una prima strutturazione - "tessere una trama", dice Ricoeur (12) - dell'esperienza e del mondo mentale degli allievi; questa strutturazione rappresenta già una conquista per la mente e apre ad un lavoro di individuazione e di classificazione degli elementi che, in questi testi, permettono una concettualizzazione e una problematizzazione. Ricoeur parla così di una "forza euristica della fantasia": "la favola imita l'azione nella misura in cui essa costruisce con le sole risorse della fantasia gli schemi di intellegibilità. Il mondo della fantasia è un laboratorio di forme in cui si sperimentano le configurazioni dell'azione per saggiarne la consistenza e la plausibilità" (13).

So bene che molti professori di filosofia considerano, con un certo disprezzo, questo tipo di attività come semplici giochi con le parole, che possono certo permettere ai bambini di padroneggiare meglio la lingua scrivendo "poesie" o raccontando storie, ma non hanno proprio posto in un corso di filosofia. Se si trattasse di questo avrebbero certo ragione. Ma si tratta di ben altro: giocare con le parole significa introdurre il gioco nella lingua, significa introdurre nel rapporto tra l'Io (**) e la lingua una mobilità, una leggerezza nell'uso delle parole, che manda in frantumi la concezione utilitarista della lingua e spinge, provoca a pensare diversamente. E "che cos'è la filosofia oggi - intendo l'attività filosofica - se non il tentativo di sapere come e fin dove sarebbe possibile pensare diversamente?" (14) Ci si sorprende a scrivere cose che che non si sapeva di poter pensare, ci si meraviglia nel veder nascere sotto la propria penna parole inattese, insospettati accostamenti di termini che generano pensieri nuovi, e la sorpresa raddoppia scoprendo i lavori degli altri (questi lavori infatti sono, insieme, individuali e collettivi). Ci si lascia così prendere, turbare, stupire per quello che Barthes chiama la significatività (15), e nello stesso tempo riprovare il gusto per il piacere delle parole, e scoprire nella propria attività di scrittura delle ragioni per rimettere in discussione le proprie opinioni, le proprie credenze, le proprie idee, in breve, le ragioni per far filosofia; altrimenti, infatti, quali ragioni avremmo per non accontentarci di ciò che pensiamo già?

Tutto considerato, io credo che ciò che qui è in gioco sia simile a quello che M. de Certeau scrive a proposito di Foucault, quando vede all'origine della sua opera "le forme felici della sorpresa, nate dalla "meraviglia" e dallo "stupore" che, da Aristotele a Wittgenstein, sono la matrice dell'attività filosofica. Attraverso gli spiragli del discorso, buffi, incongrui o paradossali, qualcosa fa irruzione, qualcosa che va oltre il pensabile e apre una possibilità di "pensare altrimenti" (...) Le sue trovate sono le tappe di un pensiero che è ancora da pensare" (16).

Si potrebbe forse pensare che io mi allontani dalle preoccupazioni richiamate all'inizio di questo scritto a proposito della problematizzazione. Tutto al contrario, invece. Questo lavoro sulla lingua è la molla che fa scattare la problematizzazione: è proprio perché la lingua non è trasparente, perché è polisemica, proprio perché essa permette allo stesso tempo, ed a volte nello stesso vocabolo, la metafora poetica e il concetto scientifico, la nozione del senso comune e il concetto filosofico, che la problematizzazione è insieme possibile e necessaria. "Solo una lingua naturale, scrive G.G. Granger, è abbastanza ricca - ma anche abbastanza sfumata - per servire da strumento metalinguistico universale, in particolare per divenire, in uno di suoi usi, lo strumento metalinguistico del filosofo" (17).

Si potrebbe forse dire così: è il mondo - la vita, l'esperienza di ciascuno, le pratiche sociali, i saperi, la condizione umana - che fa nascere le domande esistenziali, etiche, politiche, ecc. Ma è il lavoro della lingua che permette di problematizzarle, cioè di trattarle filosoficamente. Quindi, per riprendere il mio esempio, la domanda "A che serve la filosofia?" è tanto l'argomento di un "bac" quanto una domanda che può porre chiunque - un allievo che comincia la terminale, un ministro dell'Educazione nazionale, lo spettatore di un dibattito televisivo in cui interviene un filosofo, o la servetta tracia che si prende gioco di Talete che non guarda dove mette i piedi. Ma essa non diviene una domanda filosofica finché l'attenzione posta sulle parole non costringe a interrogarsi sul senso dell'"a che serve", sulle distinzioni tra utilità, ruolo, funzione, senso, sulla pertinenza del singolare (la filosofia), e così via; finché questo prender le distanze non spinge a sua volta a interrogarsi sulla pertinenza della domanda, sui suoi presupposti, sulle sue oscurità e sui suoi fini; e, in ultimo, finché non ha inizio quel lavoro di problematizzazione che permette, come effetto di ritorno, di rispondere meglio alla domanda per via del chiarimento che apporta.

Così, se le attività di scrittura che ho prima richiamato possono spingere a occuparsi della lingua, a prestarvi attenzione, possono far nascere il gusto del "prendere sul serio il proprio linguaggio", se permettono in sé e per sé di accorgersi che la lingua nasconde le potenzialità creatici del pensiero, allora, piuttosto che essere delle deviazioni ludiche o tecniciste, esse appartengono al cuore stesso dell'attività filosofica.

 

4. Il rischio del pensiero

Tuttavia l'attività filosofica non si riduce certo a occuparsi della lingua: la meraviglia è certo indispensabile alla filosofia, ma non basta da sola a fare filosofia, se non si entra in un processo di elaborazione teorica dei problemi che essa ha fatto sorgere, se non si prolungano gli effetti euristici attraverso un lavoro che ha di mira la costruzione di un pensiero. Ciò che è adesso in questione è l'apprendimento dei processi del pensiero che caratterizzano l'attività filosofica come attività riflessiva allo stesso tempo concettualizzante e problematizzante, come ricerca di una intelleggibilità del mondo che vada al di là dell'opinione e dell'esperienza immediata e che impegni il soggetto ad uno stile del discorso che mira all'universalità.

Ancora, la mia ipotesi pedagogica è che questo apprendimento può avere agli occhi dell'allievo un senso - permettergli di riuscir bene in una prova d'esame ed allo stesso tempo migliorare la sua comprensione di se stesso e del mondo, aumentare le sue possibilità di controllo e di azione sulla realtà - soltanto se avviene attraverso un intenso lavoro di ricerca, individuale e collettiva, e non attraverso l'imitazione, la riproduzione che segue l'interiorizzazione di un discorso che si è tenuto davanti a lui.

Tutto questo richiede alcuni chiarimenti sul ruolo e sulle competenze degli insegnanti. Il loro ruolo è innanzitutto quello di proporre agli allievi delle situazioni di ricerca sufficientemente pertinenti, ricche e complesse sul piano del loro contenuto filosofico, in modo che il lavoro di chiarimento, di concettualizzazione, di problematizzazione sia allo stesso tempo necessario e possibile, che l'attuazione di questi processi di pensiero divenga una esigenza interna dell'attività svolta, e non sia più una semplice indicazione esterna imposta dall'insegnante o da ciò che è richiesto dall'esame. In altri termini, si deve passare da "bisogna problematizzare per far bene una dissertazione" a "io non posso fare dei passi avanti nella mia ricerca, chiarire il problema che mi viene posto, se non problematizzo".

Ma questo passaggio non viene avanti da sé e capita molto spesso che degli allievi, isolatamente o in gruppo, non sappiano andare avanti nella loro ricerca quando hanno "trovato un'idea" o formulato un'opinione, oppure quando si imbattono in un disaccordo tra loro. L'insegnante allora nel corso del lavoro deve rilanciare la ricerca senza svalutare ciò che è stato trovato né deve continuare la ricerca al posto degli allievi dando risposte o spiegazioni, ma deve suscitare nuovamente la necessità della riflessione indicando una contraddizione, introducendo un nuovo elemento, richiamando un problema, in breve guidando gli allievi.

Ma anche questo intervento non è senza problemi: non è infatti raro che la ricerca degli allievi faccia sorgere idee, domande, teorizzazioni inattese, che l'insegnante non aveva previsto e che finiscono con l'apparire come "aberranti" in rapporto a ciò che si attendeva. Come interpretare l'intruso che si è presentato così? Si può usarlo, e in che modo, come trampolino per rilanciare il lavoro? Si tratta di una ipotesi, di un modo di accostarsi al problema a cui non si era pensato ma che può divenire fecondo per proseguire? Oppure si tratta di un errore, ma che interessa proprio perché è stato formulato? In entrambi i casi, per quali vie l'allievo deve essere guidato? Si vede bene che vi sono qui tutta una serie di questioni che, come l'invenzione e la messa in opera della situazione di apprendimento, sollecitano e mettono alla prova allo stesso tempo la competenza disciplinare dell'insegnante - la sua padronanza dei contenuti insegnati - e la sua competenza didattica - la sua conoscenza dei processi di pensiero sottesi all'elaborazione dei contenuti disciplinari.

Detto questo, vorrei adesso descrivere alcuni tipi di attività che è possibile condurre con gli allievi per guidarli all'apprendimento del filosofare; senza volere con questo eccedere nella classificazione per tipi, io distinguerò tre registri, sapendo che non si escludono l'un l'altro e possono combinarsi insieme.

A. Le attività di classificazione

Poiché obbligano da una parte a distinguere e differenziare, d'altra parte a mettere in relazione e a raggruppare, e a dare un nome ai criteri per raggruppare, le attività di classificazione sono un potente fattore di apprendimento della concettualizzazione e della problematizzazione.

Possono essere applicate a un materiale dato: per esempio, classificare le nozioni del programma, con l'obiettivo di rendere esplicito e di giustificare le "rubriche" e i principi di classificazione utilizzati, permette agli allievi di chiarire il senso che attribuiscono ad ogni parola e nello stesso tempo di rendersi conto che una sola parola può esprimere più concetti ("libertà", per esempio, non ha lo stesso senso quando è associata a "passione, desiderio, coscienza, inconscio, e quando è associata a "potere, Stato, società, diritto" oppure a "volontà, persona, dovere"), e dunque di comprendere che un concetto non può essere definito se non attraverso le sue relazioni con gli altri; l'esigenza di chiarire i princìpi di classificazione obbliga inoltre a uno sforzo di astrazione che mette in luce i presupposti e le problematiche che formano l'unità del "corpo di concetti" così costituito e lo problematizzano (18). Questo lavoro ha inoltre il vantaggio, da non trascurare all'inizio dell'anno, di permettere all'insegnante di formarsi un'idea abbastanza precisa delle rappresentazioni "spontanee" che gli allievi hanno delle nozioni del programma, e dunque di potere meglio identificare gli ostacoli da superare e il lavoro critico da fare perché queste rappresentazioni non divengano uno schermo che impedisce il lavoro filosofico successivo.

Classificare gli argomenti di dissertazione che riguardano una stessa nozione può inoltre permettere di far propria in modo migliore l'idea stessa di problematica. Gli allievi infatti davanti ad un argomento hanno molto spesso la tendenza ad accontentarsi di identificare il "tema" da trattare e a cercare quindi di sistemare tutto quel che sanno su questo tema senza prestare vera attenzione alla domanda che viene posta. Al contrario, il lavoro di classificazione li obbliga ad affinare la lettura dell'enunciato, a scoprire a poco a poco nel dibattito sui criteri di classificazione che ciò che costituisce la problematica di un argomento è la sua coerenza interna (compreso quando questa coerenza è paradossale, anzi soprattutto in questi casi) e tutta la rete di sottintesi che contiene (le tesi presupposte, le alternative implicite...) (19).

Il lavoro di classificazione può quindi essere proposto, con le stesse finalità, su un materiale prodotto dagli allievi. Porterò adesso l'esempio di testi scritti da allievi di F1 e F2, che descrivono/raccontano "ciò che fanno nel laboratorio" (meccanico/applicativo o elettronico) secondo la seguente indicazione di classificazione: identificate e classificate in questi testi gli elementi che permettono di definire che cos'è una tecnica (elementi "interni") e quelli che sono legati all'attività tecnica ma non ne fanno parte (elementi "esterni"). La riflessione, in gruppi o con tutta la classe, permette di chiarire e di distinguere ciò che nell'attività tecnica riguarda il "progetto" (il piano, le linee che lo definiscono, la concezione del pezzo, i criteri e le norme di fabbricazione, il lavoro dell'ufficio-studi); ciò che riguarda la messa in opera da una parte a livello delle macchine e degli utensili (conoscenza del loro funzionamento e delle loro possibilità, apprendimento del loro uso, regolazioni e messa a punto), d'altra parte a livello delle operazioni da effettuare (denominazione delle fasi, tipo di lavorazione dei metalli, preventivi, lavoro dell'ufficio-metodi); ciò che riguarda la corrispondenza tra il pezzo lavorato e lo scopo da raggiungere (controllo, verifica della qualità e della affidabilità). Ma permette anche di chiarire un certo numero di questioni, per esempio riguardo lo statuto delle conoscenze implicate in un'attività tecnica: che cosa differenzia le conoscenze scientifiche (matematiche, fisiche) dalle conoscenze tecnologiche, e all'interno di queste le conoscenze teoriche (metodi, analisi del prodotto, comprensione degli schemi) dalle conoscenze pratiche (capacità, abilità, procedure, comportamenti adeguati)? Quali sono i rapporti tra scienza e tecnica, tra teoria e pratica? Quando l'invenzione di un "trucco" di lavorazione costringe a rivedere le previsioni dell'ufficio-metodi, in che cosa questo rimette in questione il rapporto gerarchico tra lavoro intellettuale e lavoro manuale? Che cosa ne deriva per la divisione sociale del lavoro? La funzione sociale dei tecnici è quella di progettisti o di esecutori? Quali sono i bisogni sociali che guidano l'evoluzione delle tecniche? Che effetti hanno queste ultime sulla domanda sociale, visto che mettono in luce nuovi bisogni? Si tratta di bisogni legittimi, e secondo quali criteri di legittimità?

Gli allievi imparano così a "leggere" i loro stessi testi, a decifrare ciò che rimane implicito, a elaborare un concetto e delle problematiche attraverso l'attività riflessiva, e in seguito questo permette loro di collocarsi in qualche modo "sullo stesso piano" nella lettura dei testi filosofici, avendo non soltanto la capacità di comprenderli, ma anche di farli propri, cioè di poterli interrogare, di poterli discutere: con questo metodo sono stati letti testi di Marx, di Aristotele, di Friedmann, di Haudricourt, ed anche passi dell'articolo "Tecnica" della Encyclopaedia Univeralis, non senza fatica ma con uno sforzo ben riuscito per degli allievi di F1 e di F2 che mi avevano dichiarato di non essere degli intellettuali.

B. Le attività di definizione e di risoluzione dei problemi

Queste attività permettono di operare sulle interazioni tra concettualizzazione, problematizzazione e argomentazione, di dare consistenza all'idea del dubbio e della messa in questione, di realizzare il movimento di razionalizzazione che porta dal dibattito di opinione al dibattito filosofico.

Questo implica da un lato che i problemi filosofici non si pongono da soli, che sono definiti attraverso un lavoro di concettualizzazione e di argomentazione, visto che non si può problematizzare senza individuare le diverse, e perfino opposte, configurazioni concettuali che hanno dietro di sé una domanda, una esperienza, una opinione; d'altra parte, che il concetto non acquisisce il suo senso che quando permette di risolvere un problema, o, come dice Vygotsky, che "il processo di formazione dei concetti ha sempre un carattere produttivo e non riproduttivo, il concetto emerge e prende forma nel corso di una operazione complessa che mira a risolvere un problema" (20).

Ora perché l'allievo possa prendere coscienza di questo e possa sviluppare le sue competenze, è necessario che possa - cioè che gli sia data l'occasione e il tempo - svolgere appena possibile una attività di ricerca in un lavoro individuale e collettivo, che possa elaborare ipotesi, dibatterle e metterle alla prova; è necessario che egli possa lavorare alla costruzione di teorie, di schemi esplicativi, di elaborazioni concettuali, a proporne appena possibile l'enunciato e la formulazione, a discernerne i presupposti e le implicazioni, la logica interna e le eventuali contraddizioni, a saggiarne la validità riguardo a tutti i caratteri di cui è richiesto che rendano conto, o riguardo alla concezione del mondo e dell'uomo che esse implicano.

Così, per esempio, l'indicazione di "rappresentare attraverso uno schema i rapporti tra linguaggio, pensiero e realtà" fa nascere una ricerca nella quale gli allievi scoprono da soli la necessità di distinzioni concettuali come la distinzione tra langue e parole, tra pensare e percepire, tra segno (signe) e referente (reférent), ecc., perchè i problemi che essi formulano durante questa ricerca non possono essere pensati senza queste distinzioni. Beninteso, gli allievi non indicano subito con un nome il concetto: per esempio, la distinzione langue/parole sarà formulata così: bisogna distinguere "il fatto che si parla" e "il fatto che si hanno parole in mente". Ma attraverso questa formulazione essi ci fanno vedere di essere sulla via della distinzione concettuale (visto che ne hanno compreso la necessità operativa), distinzione che l'insegnante, attraverso una esposizione o ricorrendo a un testo, potrà quindi aiutarli a precisare. Potranno allora vedere che la domanda "si può pensare senza linguaggio?" assume un significato differente a seconda che per "linguaggio" si intenda "langue" o "parole", e questo conduce all'elaborazione di due problemi differenti.

Ecco un altro esempio che parte questa volta da una opinione: "l'arte astratta non rappresenta niente, non ha alcun rapporto con la realtà, non si capisce cosa voglia dire, non vuol dir niente". Il lavoro da compiere proposto agli allievi consiste nel confrontare questa opinione con una serie di immagini che comprendono sia riproduzioni di opere d'arte dal Medioevo al XX secolo, sia foto scientifiche (cellule, turbolenze, galassie), sia "foto d'arte" che tendono all'astrazione: dunque, l'opinione deve essere posta a confronto ad un materiale in sé problematico (2). La discussione mette in luce le contraddizioni, i paradossi, le domande, attraverso le quali le nozioni di realtà, di rappresentazione, di comprensione di un'opera d'arte vengono spogliate del loro carattere di evidenza: si crede che la realtà sia ciò che ci circonda nella vita quotidiana, ma allora perché si dice (il che non manca mai di accadere!) che il drago del San Giorgio e il drago di Paolo Uccello o l'angelo dell'Annunciazione di Leonardo da Vinci "sono reali", mentre si afferma al contrario che il rosso in un quadro di Marc Rothko non è reale? Si crede che comprendere un'opera d'arte significhi potere riconoscere in essa gli oggetti e gli esseri della vita quotidiana; e allora perché diciamo che non si comprendono i quadri di Morandi dove si riconoscono benissimo tazze, brocche e bottiglie? L'allievo si trova quindi costretto ad una necessaria rielaborazione di queste nozioni, che esigerà nuove distinzioni concettuali e la formulazione di problemi precisi. Si è quindi in grado di ritornare sull'opinione di partenza, di chiarirne i presupposti, di valutarne la pertinenza, di mantenerla o respingerla sapendo perché lo si fa e a quali condizioni lo si può fare.

Bisogna valutar bene quanto questo percorso esponga il soggetto al "rischio del pensiero": c'è sempre un momento nel corso del lavoro in cui, percependo che le cose sono più complesse di quel che si credeva, non ci si ritrova più, non si sa che pensare, ci si smarrisce, "si diventa matti a forza di porre domande", secondo l'espressione di un allievo di TG1. Che tutto il lavoro del pensiero passi necessariamente per questa inquietudine, per questa esperienza di privazione, di espropriazione, è quel che dicono spesso i filosofi stessi. Ricordiamo ad esempio il notissimo testo di Spinoza all'inizio del Trattato sulla riforma dell'intelletto ("Io mi vedevo in effetti in estremo pericolo e costretto a cercare con tutte le mie forze un rimedio, foss'anche incerto"); e il testo di Cartesio all'inizio della seconda delle Meditazioni metafisiche ("La meditazione fatta ieri mi ha riempito lo spirito di tanti dubbi che non è ormai più in mio potere dimenticarli. E tuttavia non vedo in qual modo potrò risolverli: e sono tanto sorpreso come se tutt'a un tratto fossi caduto in un'acqua tanto profonda da non poter più poggiare i piedi sul fondo, né nuotare per sostenermi in superficie"); e ancora il brano di Hume a conclusione del libro I del Trattato sulla natura umana ("Tutte queste domande mi confondono, e io comincio a trovarmi nella condizione più deplorevole che si possa immaginare, immerso nell'oscurità più profonda e assolutamente privo dell'uso delle mie membra e delle mie facoltà"). A meno che non si rifugino definitivamente nella finzione, non si può misconoscere la difficoltà che può rappresentare per molti allievi il dover affrontare questo rischio, che li spinge spesso a diverse strategie di fuga (ricorso massiccio all'SOS-bac, copiare); per aiutarli al contrario ad assumere su di sé il rischio, bisogna vivere con loro, cioè mettere se stessi nella posizione di chi non sa, che non è certo la loro, ma non è neppure del tutto apparente; bisogna far studiar loro dei testi del tipo di quelli prima citati: in una parola, vivere l'inquietudine insieme a loro.

Ma anche, e soprattutto, far fare loro l'esperienza che il seguito del lavoro (come dice Cartesio, la ferma decisione "di seguire ancora la stessa via in cui mi ero messo ieri") permette di uscire dalla confusione ottenendo un guadagno in termini di intellegibiltà, perché si sarà riusciti a mettere ordine, a veder con maggiore chiarezza la realtà più ricca e più complessa. Per esempio, per tornare sull'arte, una volta chiarite le nozioni di realtà e di rappresentazione si possono osservare le opere d'arte, anche quelle astratte, in un modo diverso, e si può "comprenderle" a diversi livelli; si può abbandonare la perentoria sicurezza del "mi piace, non mi piace" perché la riflessione filosofica avrà arricchito e modificato la percezione che si aveva dell'opera d'arte, avrà rinnovato e modificato le ragioni per cui piaceva o non piaceva; si è lasciata la posizione strettamente soggettiva e "emotiva" per scoprire che l'arte può essere un oggetto del pensiero, e si è divenuti capaci di pensare l'arte in un registro che va oltre l'impressione personale e permette di dialogare sia con le opere che con i discorsi degli artisti e dei filosofi, in un registro in cui ciò che si dice può e deve tentare di valere per tutti gli uomini.

Non è forse troppo presuntuoso pensare che ciò che qui è in gioco non è altro che un processo di formazione della soggettività, attraverso cui ciascuno si costituisce come soggetto individuale ma capace allo stesso tempo di entrare in dialogo con la cultura del suo tempo e dei secoli passati, come soggetto individuale perché capace di questo.

C. Le attività di intertestualità

Queste attività ci permetteranno di collegare quanto ho prima detto sui processi di formazione della soggettività con i problemi della scrittura, della produzione testuale e dei suoi rapporti con la lettura. In effetti ciò che è essenziale nelle pratiche di intertestualità è che esse obbligano nella scrittura stessa a un movimento di abbandono della centralità del proprio io che rende possibile e "consolida" l'accesso ad un regime di pensiero che mira all'universale.

Precisiamo subito che il termine intertestualità può riguardare le attività di scrittura più differenti: un testo personale scritto su una questione proposta e quindi riscritto "tessendolo" con il testo di un filosofo scelto, tra diversi indicati dall'insegnante, per la sua vicinanza oppure per la sua lontananza dal proprio; il dialogo con un filosofo o il dialogo tra due filosofi; la lettera a un autore o la lettera di un autore all'altro, in forma di risposta, di analisi critica, di discussione di una delle sue tesi, sempre a partire dalle risorse offerte dai testi di questi autori, cominciando dalla loro lettura.

Quale che sia la forma prescelta, l'intertestualità fa vedere che pensare da sé non significa pensare da soli, ma al contrario pensare a partire da, in rapporto a, oppure contro ciò che altri hanno pensato. Entrare in un processo di intertestualità significa innanzitutto confrontare scruittura a scrittura, pensiero a pensiero, in una eguaglianza postulata dal processo stesso; ed è lo sforzo per mantenersi al livello di questo postulato che, sul piano pedagogico, è formativo. Al contrario, la pratica abituale della citazione molto spesso fissa il testo dell'allievo e quello del filosofo in una gerarchia che paralizza il lavoro ("l'autore lo ha detto meglio di me, allora perché devo cercare di dirlo alla mia maniera?", oppure "Aristotele l'ha detto, dunque è vero, e allora perché argomentare?"), e dispensa quindi dalla fatica del pensiero.

Scrivere poi a partire da un altro testo significa appropriarsi della sua struttura e del regime argomentativo: se si tratta di rispondere ad un autore, per esempio, è necessario che l'argomentazione che si produce, sul piano concettuale e su quello del ragionamento, sia da una parte pertinente in rapporto a ciò di cui si discute, e d'altra parte sia sufficientemente coerente per "reggere" il confronto con il testo dell'autore. Ho spesso osservato degli allievi, per altro molto deboli nella dissertazione, mettere in campo in questo tipo di esercizi argomentazioni sottili, astute, originali, avendo trovato il punto debole attraverso il quale essi potevano "attaccare" il testo dell'autore, impegnando ad esempio il dibattito al livello dei presupposti del testo, opponendo non opinione contro opinione, ma tesi contro tesi, cosa che li obbligava a presentare le loro opinioni in modo critico.

Infine queste pratiche di intertestualità introducono ad un lavoro sulla enunciazione che è, a mio avviso, una dimensione essenziale dell'apprendimento della scrittura filosofica. In effetti, se scrivo un dialogo tra due autori, o la lettera di un autore a un altro, devo far parlare due persone che enunciano oppure una che enuncia ed una che funge da destinataria, mentre io non sono né l'una né l'altra: questo obbliga ad un movimento di abbandono della centralità del proprio io, ma allo stesso tempo lo rende possibile perché io vado a misurare il mio pensiero in questo dialogo o in questa lettera con enunciati da cui ho già in qualche modo preso le distanze, nella misura in cui è un altro ad enunciarli, non io. Allora ciò che io dico scrivendo per un altro non può più collocarsi del tutto sul registro dell'opinione, deve poter essere fatto proprio da un altro, ed essere coerente con ciò che io d'altra parte so della filosofia di questo autore (attraverso la lettura dei testi).

Allora l'esercizio personale del pensiero si trasforma in qualcosa di diverso dall'espressione dell'opinione personale, aprendo così la via che può condurre ad una forma di pensiero che mira all'universale.

 

5. "Ogni uomo vuole essere il soggetto delle proprie norme"

Le attività prima descritte costituiscono altrettante situazioni di apprendimento nelle quali le capacità di concettualizzazione, di problematizzazione, di argomentazione e di superamento del registro delle opinioni, emergono e si consolidano, per così dire, in atto, perché sono rese possibili e necessarie dalla stessa dinamica interna dell'attività svolta.

Ma questo lavoro non sarà autenticamente filosofico e realmente formativo se non si torna indietro e non si riflette su quanto è stato costruito sia sul piano dei contenuti sia sul piano dei processi di pensiero attivati: da una parte, perché non c'è filosofia senza attività di riflessione, dato che il discorso filosofico si caratteriza per il fatto che rende conto, nel suo stesso seno, delle modalità di ragionamento attraverso cui produce le sue tesi, i suoi concetti, le sue problematiche; d'altra parte, perché non c'è apprendimento durevole senza un movimento di formalizzazione e di decontestualizzazione dei saperi e delle competenze acquisite che ne permetta il trasferimento e il riutilizo in altri contesti e in altre situazioni.

Queste due ragioni, l'una filosofica, l'altra didattica, convergono dunque nell'imporre l'apprendimento delle attività di riflessione, o meglio della riflessione metacognitiva (cioè delle attività di riflessione che si esercitano nei processi di pensiero che si attuano all'interno di una attività di conoscenza) (22). Una terza ragione ci sarà fornita da un ritorno al problema della dissertazione, visto che è nella dissertazione, oggi e senza dubbio ancora per molto tempo, che vengono valutati - in termini di saperi e di competenze - i progressi dei nostri allievi, almeno per la parte di questi progressi di cui noi siamo, in quanto insegnanti che preparano ad un esame, i responsabili. In effetti la dissertazione in quanto tale è il luogo proprio del confronto con la norma, e pone dunque in maniera acuta e molto concreta il problema del rapporto di ciascun individuo, come soggetto, con la norma.

Ciò che vorrei mostrar qui è che l'apprendimento della riflessione metacognitiva è, nell'ordine dell'esperienza scolastica, la condizione sine qua non per l'accesso alla normatività, per l'instaurarsi di un rapporto con la norma in cui essa non sia più, per il soggetto, uno "standard" al quale ci si deve conformare, ma un principio regolatore della propria attività.

E' noto che G. Canguilhem, da cui prendo in prestito questo concetto, definisce la normatività come la capacità del vivente di istaurare delle norme in un rapporto non di adattamento, ma di dibattito con il suo ambiente: "L'uomo normale è l'uomo normativo, l'uomo capace di istituire nuove norme" (23). E' interessante notare come di un concetto inizialmente nato per rendere conto dei rapporti tra l'organismo vivente e il suo ambiente naturale Canguilhem faccia poi uso per comprendere i rapporti dell'uomo con il suo ambiente sociale, e in particolare con il suo ambiente di lavoro. Così in un articolo del 1947 sul libro di G. Friedmann, Problemi umani del macchinismo industriale, egli descrive le resistenze operaie al taylorismo come "reazioni di salute" che mostrano come "gli operai facciano proprio il senso del loro lavoro e si collochino essi stessi al centro del nuovo ambiente, cioè in fin dei conti come essi riferiscano a se stessi l'ambiente mentre si sottomettono alle sue esigenze. L'operaio cessa di sentirsi oggetto in un ambiente di costrizione per concepirsi soggetto in un ambiente di organizzazione (...). Ogni uomo vuole essere il soggetto delle sue norme (...) la normatività non può essere un privilegio" (24). Io credo che questa analisi ci riguardi direttamente, perché è nostro compito formare gli allievi all'autonomia del pensiero: infatti che cos'è l'auto-nomia se non la capacità di darsi da sé le proprie regole, le proprie norme, di divenire soggetti delle proprie norme? Ora, sembra proprio che nel lavoro scolastico, e in particolare nella dissertazione, gli allievi siano molto spesso, per la maggior parte, messi nella condizione di abdicare a questa normatività, e di vivere se stessi come oggetti di una normalizzazione piuttosto che come soggetti della normatività. Per quel che riguarda la dissertazione, questo dipende a mio avviso, da due ragioni.

La prima riguarda lo statuto della dissertazione come testo destinato ad essere corretto e a non essere che corretto, cioè come testo il cui solo lettore sarà un insegnante che corregge, qualcuno che va a verificare, giudicare, valutare, persino che va esclusivamente a cercare gli errori, qualcuno che si suppone abbia il sapere, che è detentore della norma quanto alla forma, della verità quanto al contenuto. Se ne possono vedere gli effetti quando gli allievi, compresi i migliori, anche se hanno partecipato alla definizione dei criteri di valutazione, fanno resistenza contro l'idea che possano valutare se stessi; coloro che sono più in difficoltà hanno addirittura paura di rileggere quanto hanno scritto; si tratta dunque, una volta terminato il compito, di "sbarazzarsene", di rimettersi al professore come detentore del potere di valutare; si tratta di collocare l'atto della valutazione in una posizione di esteriorità rispetto a se stessi e al proprio lavoro. Ora, dal momento che si è - e si rimane - in questa posizione, è difficile, o forse impossibile, darsi da sé le regole, auto-regolare la propria attività di scrittura.

La seconda ragione riguarda il problema delle regole e del "metodo" della dissertazione, visti spesso come un formalismo esteriore rispetto al lavoro da compiere, formalismo che nasce da una "legislazione" tanto più alienante quanto più si fa fatica ad identificarne l'autore (è significato a questo riguardo che le questioni poste agli allievi a inizio d'anno siano effettivamente formulate in termini di diritto: "Si ha il diritto di fare questo?", "Si deve fare quest'altro?"); ed è davvero angosciante che regni a questo riguardo una così grande confusione, di fatto. Se in effetti si esaminano, senza con questo voler giudicare a priori ciò che ciascuno prescrive ai propri allievi, i differenti "consigli di metodo" disponibili sul mercato, ci si accorge che l'argomento è affrontato ora in termini di tappe cronologiche per svolgere il lavoro (leggere l'argomento, fare un piano, redigere il testo), ora in termini di processi effettivi di pensiero (rimettere in questione, argomentare, obiettare), ora in termini di regole formali (equilibrare le varie parti, fare dei paragrafi), ora in termini di funzionalità delle differenti parti; tutto questo in una indistinzione spesso totale, che lascia l'allievo del tutto privo di strumenti quanto alla possibilità di auto-regolare il proprio lavoro.

Si obietterà forse che tutti noi combattiamo contro questa tendenza al formalismo, che diciamo sempre agli allievi che ciò che deve guidare la dissertazione è il movimento stesso del loro pensiero rapportato al problema da trattare, che il solo piano che vale è quello che serve a dar forma alla loro riflessione personale sul problema trattato. La difficoltà è data dal fatto che per la maggioranza degli allievi tutto questo non va da sé, perché implica l'istaurazione di un diverso rapporto con ciò che si scrive e con il modo in cui si scrive; ma questo deve essere appreso e implica davvero un certo lavoro, per cui questo discorso è sentito più come una trappola che come una liberazione.

Ora, la pratica sistematica della attività di riflessione è la chiave di questo apprendimento che permette all'allievo di riappropriarsi di questo potere della normatività, di diventare il soggetto di queste norme: qualunque attività si svolga - ricerca collettiva in classe, scrittura individuale, lettura di un testo, lezione ex cathedra - deve passare al vaglio delle domande: "Che cosa io ho (noi abbiamo) fatto?", "Come ho (abbiamo) proceduto?", " Che cosa fa l'autore in questo testo, che cosa fa il professore in questo corso?", "Che cosa ho (abbiamo) imparato facendo così?".

Così, per esempio se dopo aver terminato il percorso prima descritto sull'arte astratta possiamo dire, fra l'altro, che ciò che si è fatto è passare dall'impressione soggettiva provata davanti a un quadro alla possibilità di dire con parole appropriate qualcosa che possa, in linea di principio, valere per ogni uomo, allora la famosa questione: "Si ha il diritto di dire "Io" in una dissertazione?" cambia radicalmente: perché si è allora in grado di capire che la questione non è l'uso dell'"io", o del "noi" o del "si", ma il registro in cui si enuncia ciò che viene messo in campo; si è in grado di capire che ci sono molti modi di dire "io" e che ciò che conta in una scrittura filosofica è il passaggio dall'Io particolare all'Io che cerca di valere per ogni uomo. In breve, si è in grado di passare dall'alternativa tra la sottomissione o il rifiuto di un divieto posto arbitrariamente alla capacità di decidere con piena cognizione di causa, con piena consapevolezza di sé, come e dove si può dire "Io".

Inoltre questo tipo di lavoro permette di studiare sotto una nuova luce il problema dell'argomentazione nella dissertazione e le difficoltà che incontrano gli allievi in questo campo. In effetti, un testo filosofico è caratterizzato almeno da due caratteri, correlativi l'uno all'altro. Il primo è che esso mette in luce i suoi processi di pensiero, rende esplicite le sue modalità (ipotesi, confutazioni, tesi, argomenti, obiezioni, esempi, ecc.): il testo filosofico è un testo in cui l'autore dice ciò che fa, come e perché lo fa. Il secondo carattere è che l'autore di un testo filosofico gestisce una molteplicità di istanze di enunciazione (l'autore nel suo pensiero attuale, l'autore in ciò che pensava prima, l'opinione comune, chi fa l'obiezione, il lettore preso a testimone o al quale l'autore presta una eventuale reazione, ecc.), i cui interventi incrociati o successivi costituiscono in fin dei conti il suo ragionamento, il suo pensiero. Ora molto spesso quelle che nei compiti noi prendiamo per insufficienze o incoerenze di argomentazione mettono in luce sia una assenza di chiarezza riguardo alle modalità (per esempio l'allievo enuncia una obiezione, ma non le dà la forma discorsiva dell'obiezione, e quindi essa appare come una incorenza nel ragionamento); sia una difficoltà nella gestione delle istanze di enunciazione (per esempio, due frasi contraddittorie vengono giustapposte senza essere attribuite a persone diverse che le enunciano, e chi corregge vede una contraddizione là dove l'allievo voleva abbozzare un dibattito senza averlo saputo presentare come tale); sia, visto che lo statuto discorsivo dell'enunciato e l'"identità" di chi lo enuncia sono legati, entrambe nello stesso tempo.

Ora se attraverso l'attività riflessiva prima descritta si lavora alla presa di coscienza e alla formalizzazione (25) dei processi di pensiero messi in campo, si lavora allo stesso tempo a far sì che l'apparato metadiscorsivo dell'argomentazione non sia cancellato, e a rendere la sua esplicitazione possibile e necessaria. Egualmente il tornare a riflettere sulla pratica del dialogo, della lettere di un autore all'altro, permette all'allievo di prendere coscienza che la chiarezza e la coerenza del suo discorso dipendono dalla capacità di chiarire le istanze dell'enunciazione, di dire ogni volta chi parla e ciò di cui parla. Su questo tema, poi, è impossibile sottovalutare le difficoltà che questo lavoro presenta e ciò che esige dal soggetto; ma io direi che queste difficoltà sono commisurate alla sua necessità e al suo scopo.

In effetti quando si chiede agli allievi di allegare alla loro dissertazione la descrizione del "metodo" che hanno seguito, l'analisi di ciò che hanno fatto, si ottengono in un primo tempo risposte sia ricalcate sui famosi "consigli di metodo" (ho letto l'argomento, ho cercato la problematica, ho annotato le mie idee, ecc.), sia formulate in termini di assenza di metodo (ho avuto delle idee, le ho scritte come mi venivano, di getto ...), sia un insieme di queste due cose. Cioè la coscienza che gli allievi hanno di ciò che hanno fatto oscilla tra la conformità a un metodo stereotipato e l'illusione di una scrittura senza regole; tra un lavoro conforme a ciò che è prescritto e un lavoro senza prescrizioni né auto-prescrizioni. Nè l'uno né l'altro corrispondono al lavoro reale che è stato effettuato, anche se c'è del vero nell'uno e nell'altro caso. Bisogna dunque imporre loro di andare più a fondo e, per esempio, invitarli a due a due ad intervistarsi a vicenda, chiedere a ciascuno di leggere il compito di un altro e di interrogarlo su ciò che ha fatto: come ha "cercato la problematica", quali regole si è dato per fare il suo piano, quali procedure di ragionamento ha utilizzato per le sue argomentazioni, come ha avuto l'idea di rimettere in questione quella affermazione, ecc. Certo questa indagine ha i suoi limiti ed è forse assurdo pretendere di giungere per questa via alla trasparenza del pensiero. Ma essa permette a ciascuno di chiarire a poco a poco ciò che pensa e come lo pensa, di prendere coscienza che, anche se in partenza non se ne rendeva conto, ha messo in opera delle strategie discorsive, si è dato delle norme di ragionamento e di scrittura; permette di confrontare queste strategie e queste norme con quelle degli altri - ragion per cui è essenziale che questo lavoro sia svolto dagli allievi, tra loro, in un mutuo processo di lettura e di interrogazione, e prima della correzione dei compiti da parte del professore; permette in ultimo di valutarne la pertinenza e l'efficacia (26).

Ciò che a poco a poco si mette così in luce fa sorgere un dibattito tra la propria maniera di pensare e di procedere e le norme - non più formali, ma filosofiche, anche se la distinzione non è sempre evidente - della dissertazione o di tutti gli altri tipi di scritti filosofici, dibattito mediato dalla lettura dell'altro. Ciò che si costruisce in questo dibattito - poiché permette allo stesso tempo di sfuggire all'illusione di un pensiero e di una scrittura senza regole e di non sottomettersi passivamente a norme sentite come arbitrarie e formali - è proprio la capacità di darsi delle norme, di essere i soggetti di queste norme.

Io credo che non si tratti di nulla meno che di trovare ed elaborare un proprio "stile" personale, nel senso in cui lo intende G.-G. Granger, come "modalità d'integrazione di ciò che è individuale attraverso un processo concreto, un lavoro, che è necessariamente presente in tutte le forme di attività pratica" (27). Si tratta del fatto che ciascuno scopre, e nello stesso tempo costruisce, la propria maniera di praticare la filosofia, il modo individuale di lavorare in filosofia. Questo non avviene se non a condizione di riappropriarsi in questo modo della propria attività di pensiero, quella attività per cui un soggetto può correre il rischio di pensare liberamente, accettando sino in fondo il rischio di far filosofia, con tutto ciò che questo comporta riguardo alla messa in gioco di sé, al proprio rapporto con la lingua, col mondo e con gli altri uomini.

Non vorrei concludere senza identificare le esigenze con le quali dobbiamo confrontarci in quanto insegnanti per la messa in opera di questo processo. C'è l'esigenza di chiarire insieme le norme di cui siamo portatori, se non altro perché noi siamo gli attori istituzionali della valutazione al bac - e c'è qualche irresponsabilità nel rifiuto che mantengono ancora alcuni di noi di precisare e definire i propri criteri di valutazione, come testimoniano molte riunioni di armonizzazione, col pretesto che questo limiterebbe la loro libertà di correttori. C'è l'esigenza di "mettere in discussione", anche noi, la nostra "libertà pedagogica" verso ciò che può permettere agli allievi di costruire un rapporto emancipato e libero col sapere e con le norme di cui noi siamo portatori. C'è l'esigenza di un lavoro collettivo sul mestiere di professore di filosofia, che non potrà che arricchire il modo in cui ciascuno agisce in quanto soggetto individuale, e cioè il proprio stile nel far filosofia.

 

6. Il "lavoro per l'eguaglianza"

Io non vorrei concludere senza citare un testo di Jacques Rancière che può, credo, mettere in prospettiva politica ciò che fin qui si è detto, senza dubbio perché quanto ho detto ha in qualche modo origine là.

Questo testo è parte di una comunicazione intitolata Le consuetudini della democrazia nella quale l'autore analizza "l'esperienza militante operaia" della Francia del XIX secolo e vi scopre delle pratiche che tendono, piuttosto che ad "accertare l'ineguaglianza", denunciando le illusioni della democrazia, ad "accertare l'eguaglianza".

"Ciò che definiamo lavoro per l'eguaglianza non può mai essere pertanto una richiesta all'altro o una pressione esercitata su di lui, ma deve sempre essere, allo stesso tempo, una prova verso se stessi. Questo vuol dire emancipazione. L'emancipazione è l'uscita dalla minorità. Emancipare i lavoratori non significa far apparire il lavoro come principio fondante della società nuova, ma far uscire i lavoratori dallo stato di minorità, dar la prova che essi appartengono davvero alla società, che comunicano davvero con tutti in uno spazio comune; che essi non sono soltanto degli esseri dominati dal bisogno, ma esseri di ragione e di parola, che possono oppore ragione a ragione, e costruire la loro azione come una dimostrazione (...). Emanciparsi non significa fare una secessione, significa affermarsi come co-partecipanti ad un mondo comune, presupporre, anche se le apparenze sono contrarie, che si può giocare lo stesso gioco dell'avversario (...). La via stretta dell'emancipazione passa tra il consenso a vivere in mondi separati e l'illusione del consenso" (28).

Se noi potremo un poco, per quanto infimo sia questo poco, fare in modo che i nostri allievi, presso i quali la tentazione di "fare secessione" è spesso così forte come lo sono le logiche sociali di esclusione, entrino in questo "lavoro per l'eguaglianza", noi avremo contribuito a far sì che la filosofia abbia il posto che le spetta nella città degli uomini.

 

Note

1. G. Canguilhem, Qu'est-ce qu'un philosophe en France aujourd'hui?, conferenza del 10 marzo 1990 presso la Società degli amici di Jean Cavaillès (testo ciclostilato).

2. Ph. Meirieu, Prefazione a M. Tozzi, M. Benoit, P. Baranger, C. Vincent, Apprendre à philosopher dan les lycées d'aujourd'hui, Hachette-CNDP, 1992, p. 7.

3. Su questi concetti di senso e di attività, cfr. A. Léontiev, Activité, Conscience, Personnalité, (1975), éd. du Progrès, 1984.

4. J.-L. Nancy, in Qui a peur de la philosophie?, Champs-Flammarion, 1977, p. 213.

5. Si troveranno alcune analisi di questa complessità dell'esperienza scolastica dei giovani dei ceti popolari in Y. Clot, Le symptome scolaire, DEPIRM, 1988, e in J.Y. Rochex, Entre activité et subjectivité: le sens de l'expérience scolaire, Tesi di dottorato in scienze dell'educazione, Università di Parigi VIII, 1992.

6. Y. Clot, A l'école de l'adolescence, in Je, sur l'individue, Messidor, 1987, p. 90

7. J.Y. Rochex, cit., p. 136.

8. Farsi garanti di questo - avendo ben coscienza che il rischio dell'inganno esiste sempre, che si corre sempre il rischio di produrre alienazione quando si vuole contribuire a produrre emancipazione - porre l'esigenza di un lavoro, ben sapendo che il senso ultimo di questo lavoro non appartiene che a ciascun allievo e a noi resta inaccessibile, questo è a mio avviso ciò che potremmo definire lo "spazio proprio" dell'insegnante. Non si può occupare questo spazio che a due condizioni: avere una fiducia assoluta nella capacità degli allievi di svolgere questo lavoro e tornare sempre a interrogarsi sul proprio sapere - nel nostro caso specifico il sapere filosofico - relativamente alla sua pertinenza euristica: che la tradizione filosofica non esca indenne da questa continua analisi, che essa ne sia modificata, sovvertita, è una delle condizioni perché la filosofia rimanga una realtà vivente.

9. Su questo per una analisi più dettagliata cfr. N. Grataloup, L'écriture théorique, sujet. langue et trvail du texte, in Dialogue n. 64, giugno 1988, ripreso in La Pensée n. 274, marzo-aprile 1990, e La philosophie à l'épreuve de la dissertation, in Pratiques n. 68, dicembre 1990.

10. Paul Ricoeur, La métaphore vive, Seuil 1975, p. 375 e 384.

11. Si troveranno esempi di questa attività di scrittura e dei percorsi in cui sono inseriti nell'articolo già citato della rivista Pratiques (cfr. la nota 9) e nel n. 2 di Pratiques de la philosophie, brochure del settore filosofico del GFEN, aprile 1992.

12. Paul Ricoeur, Du texte à l'action, Seuil 1986, p. 13.

13. ib., pp. 220 e 17.

14. M. Foucault, L'usage des plaisirs, Gallimard 1984, pp. 14-15.

15. "La significatività (...) è dunque un lavoro, non un lavoro attraverso cui il soggetto (intatto ed esteriore) cerca di padroneggiare la lingua, (...) ma quel lavoro radicale (che non lascia nulla di intatto) attraverso il quale il soggetto esplora in che modo la lingua lavora su di lui e lo modifica in profondità quando entra in rapporto con essa" (Roland Barthes, articolo Théorie du texte dell'Encyclopaedia Universalis, 1980).

16. Michel de Certeau, Histoire et psychanalyse entre science et fiction, Gallimard, Folio-Essais 1987, pp. 52-53.

17. Gilles-Gaston Granger, Pour la connaissance philosophique, O. Jacob 1988, p. 195.

18. Cfr. N. Grataloup, La philosophie commem activité, in Société Française, n. 33 4° trimestre 1989.

19. L'Organibac Philosophie di Magnard (1983) propone (pp. 145 ss) un esercizio di questo tipo.

20. L.S. Vygotsky, Pensée et langage, Messidor 1985, p. 147.

21. Riassumo qui rapidamente un percorso di cui si troverà una analisi più completa, ed anche la lista delle "immagini" scelte e dei testi di accompagnamento, in Pratiques de la philosophie, n. 1, GFEN, maggio 1991.

22. Su questa nozione si potrà consultare, tra l'altro, l'articolo di J.H. Flavell Développement métacognitif, in Hommage à Pierre Oléron, Mardaga 1985, pp. 29-41.

23. Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique, 1966, PUF, Quadrige 1991, p. 87.

24. Georges Canguilhem, Milieux et normes de l'homme au travail, Cahiers internationaux de sociologie, vol. 3, 1947, pp. 129 e 135.

25. Non uso qui il termine "formalizzazione" nel senso della logica matematica, ma semplicemente per designare il fatto che l'allievo può riconoscere ed enumerare i processi di pensiero che sono all'opera sia nel testo di un autore sia nel proprio lavoro di scrittura (fare una potesi, formulare una obiezione, rispondere ad essa, dedurre, argomentare, fare un esempio, analizzarlo, ecc.); che l'allievo può astrarre questi processi dal preciso contesto in cui sono all'opera per poterli riutilizzare in altri contesti.

26. Ho descritto e analizzato un lavoro di questo genere condotto per un intero anno scolastico in una classe di TA, in Les aventures de la pensée dans l'écriture ou Que fait un élève lorsqu'il écrit une dissertation?, in Pratiques de la philosophie, n. 3, GFEN, ottobre 1993.

27. Gilles-Gaston Granger, Essai d'une philosophie du style, 1968, O. Jacob 1988, p. 8.

28. Jacques Rancière, Au bords du politique, Osiris 1990, pp. 62-64.

(*) Nicole Grataloup, Travail de la langue, travail de la pensée, in AA.VV., L'enseignement de la philosophie à la croisée des chemin, Centre National de Documentation Pédagogique, 1994, pp. 49-69; ed. it. La lingua al lavoro, il pensiero al lavoro, Bollettino della Società filosofica italiana, n. 158, Maggio-Agosto 1996

(**) Nel testo francese c'è un gioco di parole, che non può essere reso in italiano, tra jeu (gioco) e Je (Io). (Nota del traduttore)