La dimensione comunicativa nell'apprendimento del filosofare

L'apprendimento delle conoscenze, delle capacità e delle abilità tipiche del filosofare può realizzarsi in armonica compatibilità con le finalità, nonché con gli obiettivi peculiari dell'insegnamento della filosofia, in modo privilegiato all'interno di una dimensione metodologica di tipo "problematico", che consenta una modalità critica dell'esercizio della razionalità e un approccio di tipo storico-critico ai testi della tradizione filosofica.

 Insegnare filosofia in modo problematico-critico presuppone la realizzazione in classe di una forma di comunicazione adeguata alle istanze di un processo dinamico di apprendimento, centrato sulla motivazione, sulla partecipazione autentica degli studenti al dialogo scolastico, sulla valorizzazione della loro esperienza vissuta, all'interno di un comune sforzo del gruppo classe orientato alla ricerca della chiarificazione, della definizione e della soluzione razionali dei problemi filosofici.

 La forma della comunicazione è condizione strutturale, argine di confine e "matrice" ' degli apprendimenti delle capacità. delle abilità cognitive, comportamentali, valutative, critiche, creative, argomentative, tipiche del filosofare. Nello stesso tempo, determinate forme di comunicazione si rivelano costitutive dello stesso filosofare. La dimensione comunicativa dialogica, non antagonistica né deformata dal prevalere di interessi o di emozioni particolaristici, come il Platone della VII lettera ci ricorda, ha, come presupposto fondamentale e come fattore strutturale necessario, un "ethos colloquiale", caratterizzato da una tensione alla ricerca della verità, libera da prevaricazioni. Attraverso un ragionare dialogico, orientato ad un confronto aperto e tollerante, fondato sulla riflessione, sulla discussione critica e sull'argomentazione è possibile promuovere la elaborazione personale dei contenuti.

 La relazione comunicativa in classe non è solo una dimensione che "segue" la formazione di autonome convinzioni, ma è di per sé costitutiva della capacità di formazione di rappresentazioni adeguate, di definizione delle idee, di abilità operative di analisi e discussione, della capacità di chiedere e rendere ragione delle opinioni espresse, in modo strutturalmente ordinato, logicamente rigoroso, con coerenza di argomentazioni, nonché costitutiva della capacità di giustificarle ed eventualmente di modificarle.

 Anche la semplice riformulazione di ciò che è stato detto da altri aiuta a chiarire e a meglio precisare il proprio pensiero o quanto si è appreso precedentemente 2. Ma la continua, graduale ridefinizione delle proprie idee avviene attraverso l'arricchimento dello scambio l'apprendimento dall'esperienza della comunicazione, instaurata con una pluralità di soggetti, animati da motivato e disinteressato amore per la ricerca della verità. E lo stesso svolgersi del processo del pensiero che può venir concepito come una dinamica relazionale; è lo stesso l'imparare a pensare che può essere inteso come un'attività di apprendimento di sistemi organizzati di relazioni 3.

 La comunità di ricerca, che si costituisce in classe nelle operazioni di approccio ai testi classici della filosofia, in cui si fa esperienza del "confilosofare" con i grandi autori, può funzionare come un modello di comunicazione educativa, in cui il linguaggio filosofico diventi uno strumento di chiarificazione e di maturazione del pensare stesso 4.

 Si impara a filosofare, come attività fruibile nei comportamenti quotidiani, apprendendo ad esporre con organicità e con chiarezza le proprie idee, confrontandosi con le idee degli altri, esercitando una riflessione critica, mettendo continuamente in questione il proprio sapere e le proprie esperienze. La dimensione dialogica mantiene vivo lo spirito di ricerca, in una dimensione di continua "apertura" e di tensione, che si nutre di domande e interrogativi, di inquietudini e di desiderio di sapere; mette in discussione la "routine" o il già detto, mobilita le risorse degli individui nel superamento di resistenze, di inerzie conservatrici, di atteggiamenti regressivi o distruttivi.

 Si instaura il "conflitto cognitivo" tra vecchio e nuovo, tra il sapere già assimilato, strutturato, e lo "scarto" provocato da una nuova conoscenza, tra la tensione alla problematizzazione, alla ricerca, e i timori che possono derivare dall'accettazione dell'incertezza, del dubbio, dell'ignoto.

 Naturalmente, lo studente deve avere l'opportunità di fare in classe l'esperienza di un "conflitto cognitivo" produttivo e positivo, senza rimanere schiacciato dall'ansia, dalla paura di sbagliare o di fallire, da una competitività distruttiva, da fantasmatici timori di incapacità e di inadeguatezza, di perdita di identità.

 L'avventura del filosofare in classe, come tutte le vere esperienze culturali che si possono realizzare nel processo educativo scolastico, implica conflitti di natura intellettuale ed emotiva, in una dimensione tanto individuale quanto relazionale-gruppale.

 Nell'attività didattica non si può ignorare o negare che i processi di insegnamento-apprendimento scatenano rilevanti conflitti emotivi per studenti e docenti, individualmente e come componenti di un gruppo. Gli apprendimenti impongono massicce ristrutturazioni nella globalità degli ambiti della psiche 5 ed elaborazioni delle dinamiche emotive profonde. In teoria appare scontato affermare questo. Il confronto con la realtà educativa fa invece risultare molto meno ovvia l'affermazione. In realtà spesso i docenti sono lasciati soli nel governare la relazione educativa da un punto di vista tanto metodologico quanto affettivo-relazionale. La formazione iniziale degli insegnanti è estremamente carente da questo punto di vista, né la formazione in servizio riserva molto spazio a questi temi.

 Nella maggioranza dei casi ci si comporta come se la variabile psico-affettiva si possa ridurre alle generiche, pur necessarie, conoscenze psico-pedagogiche sulle dinamiche evolutive, cognitive ed affettive, del pre-adolescente e dell'adolescente, o sulle metodologie e tecniche dell'insegnamento. Si dà per scontato che alcune variabili dell'esperienza didattica, come quelle riguardanti la relazione educativa tra docente e allievi e tra gli stessi allievi, intesa in termini di "sistema" unitario, appartengano alla "naturalità" dei rapporti umani e, in quanto tali, non rientrino nelle variabili governabili dell'attività educativa. In realtà è un grosso errore. A volte la generica capacità relazionale "naturale" dell'insegnante si rivela del tutto insufficiente a comprendere, guidare e governare le dinamiche interne al gruppo classe, che così, lasciate all'espressione incontrollata, possono disturbare o distruggere le risorse didattico-educative, possono intralciare, rallentare, bloccare o rendere enormemente più traumatici i processi di apprendimento e di crescita culturale degli studenti. Invece la dimensione relazionale gruppale ha di per sé un valore formativo, in stretta connessione con i peculiari obiettivi cognitivi ed affettivi delle singole discipline, anche qualora i protagonisti, e i docenti in particolare, non ne siano consapevoli. I docenti, con un'adeguata conoscenza, teorica e anche esperienziale, delle dinamiche di gruppo, potrebbero guidare gli stessi processi emotivi e relazionali verso la realizzazione delle finalità educative, traducendo le potenzialità emotive-comunicative in una potente risorsa a disposizione dell'insegnamento. La ricerca psico-didattica dovrebbe assumere maggior vigore per rendere più rigorosi e più produttivi i processi educativi, senza dimenticare, in ogni caso, che i docenti sono educatori esperti e non terapeuti, e che la classe è una realtà educativa, non un gruppo terapeutico.

 Nel filosofare in classe la dimensione comunitaria potenzia lo sviluppo del pensiero riflessivo, delle capacità e delle abilità del ragionare, dell'argomentare, del valutare e del creare.

 Infatti, nel gruppo si mobilitano potenti risorse rivenienti dalla consapevolezza, che si instaura in senso biunivoco, sulle attività didattiche: la "coscienza comune" della classe fluisce verso i singoli, rinviando loro in termini riflessivi la consapevolezza delle conoscenze, delle capacità, delle abilità e dei comportamenti appresi; viceversa, i contributi dei singoli aumentano il livello della "coscienza comune" della classe. La consapevolezza potenziata, che dal gruppo proviene al singolo, retroagisce sulle capacità e sugli atteggiamenti, sulle condizioni cognitive ed affettive dell'apprendimento, ampliandone le possibilità.

 La complementarità dei contenuti, degli stili cognitivi, argomentativi ed espressivi, provenienti dal dialogo e dal confronto che si realizzano in classe, specie se l'esperienza culturale si costruisce mediante un approccio multidimensionale e complesso ai problemi, favorisce la formazione di capacità critica, di menti elastiche, polivalenti, aperte al nuovo e al mutamento.

Comunicazione e dimensione affettiva della conoscenza

 Una delle ragioni della ricchezza e, nello stesso tempo, della fragilità della conoscenza umana deriva proprio dalla complessa connessione fra razionalità e affettività che in essa si realizza ó, Qualunque forma di conoscenza mobilita una ricca affettività di cui si serve, ma alla quale può anche essere asservita, da cui può essere potenziata o frenata, deformata o resa più acuta.

 Le emozioni, le passioni, il piacere, il desiderio, il dolore fanno parte in modo costitutivo del processo di conoscenza; esprimono una prima valutazione, di carattere globale, "primitiva", istintiva, meramente "reattiva", della portata e dell'importanza che una situazione determinata ha per la vita di una persona. La reazione emotiva mobilita le esperienze passate, reali o semplicemente "fantasticate", accumulate in modo più o meno strutturato nel passato vicino e lontano del soggetto, intorno ad esperienze simili a quella vissuta nel presente e anticipa la tonalità affettiva che l'operazione di conoscenza che si sta compiendo può avere per il soggetto. Quindi, ogni azione di conoscenza è necessariamente anche emotiva; l'emozione offre al soggetto indizi, segni sulla situazione in cui egli si verrà a trovare riguardo ai suoi rapporti con il mondo, con le cose e con gli altri uomini, a cui deve dare una risposta. La risposta indica, in termini affettivi primitivi, il "valore" dell'esperienza rispetto alle possibilità di realizzare lo sviluppo delle potenzialità di vita del singolo, in relazione ad esperienze vicine e lontane nel tempo, conosce e inconsce, che hanno un rapporto molto sfumato con quanto accade nel presente, lungo itinerari non sempre percorsi secondo il principio di realtà. In quanto anticipo di valutazione di una situazione o di una esperienza, l'emozione esprime una prima modalità di controllo del comportamento rispetto ad esse.

 Naturalmente, una condotta ispirata soltanto dalla reazione emotiva non ha molte speranze di rivelarsi la più adeguata e la più giusta, ma ha invece molte probabilità di manifestarsi inadeguata, irrealistica o ingiusta. Ma è altrettanto vero che, sottoposta al controllo e alla valutazione dell'io e della sua parte razionale, cosciente, l'emozione entra a far parte di una risposta "normale" e adeguata alle richieste delle situazioni e delle varie esperienze di vita.

 Gli elementi emotivi sono costitutivi del pensiero e della relazione comunicativa, ma per essere impiegati hanno bisogno di essere "regolati" in modo equilibrato, elaborati a livello cognitivo e trasformati in intenzioni consapevoli 7. E la consapevolezza delle passioni non può dipendere dalle esperienze sensibili ma implica la relazione, la comunicazione. "La consapevolezza della passione non dipende dai sensi. Perché i sensi siano attivi basta una mente soltanto. La passione è la prova che due menti sono legate e che non possono esservi meno di due menti se la passione è presente" 8.

Hanno un valore affettivo la stessa passione del conoscere, la comprensione, la spiegazione analitica, la sintesi, la valutazione, la creatività.

Il desiderio di sapere è esso stesso "una passione coniugata al futuro" 9. La passione per il sapere è passione anche per i risultati che il sapere può produrre: la promessa di gratificazione proviene dalla aspettativa, conscia o inconscia, di soluzione di certi nodi problematici per l'esistenza di ciascuno, come individuo e come membro della comunità più vasta cui appartiene 10. Il ragionare rende felici perché viene vissuto dalla singola persona come ciò che unisce, ciò che raccoglie elementi dispersi e li tiene insieme per la necessità di "chiudere il senso del suo esistere nel mondo, conservando l'integrità e la pienezza della sua identità psichica e della sua attività" ". Il domandare ragione delle cose mette in discussione il senso già preesistente, credenza o certezza che sia; l'"a-sensato" risulta minaccioso e distruttivo, caotico, per l'equilibrio vitale e perciò può essere accettato solo temporaneamente 12. Ugualmente si può dire della "dissipazione e della dolorosa dipendenza" che provoca la passione 13. L'ansia esige la ricerca di un controllo attraverso l'attribuzione di senso che reintegri l'universo individuale e l'armonia tra le immagini del mondo che adesso appartengono 14. L'investimento affettivo, poi, si trasferisce sulla stessa attività del soggetto che ricerca il senso, che produce risultati, per reintegrare e ampliare la pienezza del suo essere 15. "Il sé non è più investito come possessore della verità, ma come fonte e capacità, incessantemente rinnovata, di creazione" 16.

 Ha un carattere affettivo la stessa identificazione del sé con le proprie idee e delle proprie idee con il sé 17; cioè la stessa coscienza di avere delle proprie idee, credenze, valori ecc., la disponibilità verso sé e verso la stessa esperienza del conoscere hanno una valenza affettiva.

 Nell'attività di comprensione sono presenti in modo evidente processi di proiezione (di sé sugli altri) e di identificazione (di altri con sé), una qualche forma di "mimesi psicologica", processi che ci consentono di riconoscere le intenzioni, i sentimenti, le idee degli altri 18, a cui non sono probabilmente estranei anche processi inconsci subliminali 19. Ogni oggetto viene conosciuto tramite l'immissione in esso di piccole dosi di se stessi, la cui presenza nell'oggetto permette poi in seguito di riconoscerne le parti sconosciute, offrendo così l'opportunità di dare un inizio di familiarità all'ignoto 20. In questo senso le operazioni simboliche provocano lo sviluppo di nuovi meccanismi associativi e nuove possibilità di rappresentazione, determinando lo spostamento di parti di sé da un oggetto ad un altro 21, Le identificazioni proiettive possono essere ritenute operazioni per comunicare tanto con il testo di un autore quanto con un interlocutore; sono esse a determinare il "coinvolgimento emotivo" di un soggetto 22,

 Nell'analisi e nella sintesi entrano in gioco fortissime emozioni collegate al disgiungere e all'unire, al distruggere e al costruire, all'aggressività distruttiva e alla capacità riparatrice, ai processi di disintegrazione o di integrazione dell'esperienza emotiva, al desiderio di "fusione" totale con la fonte della vita o alla maturazione di un adeguato processo di individuazione e separazione da essa, (con forti sentimenti di invidia, di odio nell'atto distruttivo, di colpa e di amore nell'atto riparatorio) 23; queste sono emozioni rinviate all'adolescente da lontane esperienze infantili, che si presentano già strutturate negli stili cognitivi e relazionali, ma che possono in parte essere rielaborate nei processi educativi ed evolvere positivamente verso atteggiamenti più maturi 24,

 Il piacere provocato dall'uso del logos, che unisce e attribuisce senso, inevitabilmente comporta il passaggio attraverso l'ansia, procurata dall'analisi, che implica il "separare", il "dividere" ciò che era unito e, quindi, può evocare anche la "distruzione dell'oggetto che si esamina. Nella sintesi è implicato il decidere e lo scegliere, cioè lasciare e abbandonare alcune cose, salvarne altre. Tutto ciò comporta l'ansia per l'abbandono e per la "morte" delle idee e dei sentimenti precedenti. Decidere è anche un concedere alla morte ciò che si abbandona 25, Decidere provoca ansia in quanto simboleggia il taglio, il parto, la perdita di altre possibilità, il successo o il fallimento 26.

 Esiste anche la possibilità di vere e proprie "ossessioni cognitive", nella misura in cui, di fronte a certi problemi ansiogeni, la ricerca viene animata dal desiderio di cercare risposte gratificanti, che diano sollievo a bisogni, mancanze, angosce infantili, piuttosto che dal desiderio della verità. In questo modo, ciò che anima la ricerca è allo stesso tempo ciò che può "parassitarla" e ingannarla 27: il ricercatore persegue la ripetizione della soddisfazione psichica nella ricerca delle risposte. Sulla stessa strada il bisogno di certezza può prevalere sul bisogno di verità 28,

 La sete mistica di identificazione con l'essere e le forme estetiche intuitive ed estatiche di approccio alla verità, spesso nascondono un desiderio irrazionale di fusione totale con la fonte originaria della vita, con una realtà assoluta atemporale al di là di ogni distinzione e differenza, di ogni "ingiustizia" e disarmonia, attraverso la distruzione delle strutture, delle categorie normali della conoscenza e del

le sue procedure di controllo. Al contrario la conoscenza ha bisogno della distinzione e della lucida separazione tra sé e oggetto, tra oggetto e oggetto, tra parte e tutto, nello spazio e nel tempo 29.

 Il soggetto che produce conoscenza si nutre quindi di affettività, ma ha assolutamente bisogno di controllarla, di emanciparsi dalle sue dinamiche potenti e di guidarle verso direzioni, deliberatamente elaborate nel pensiero e nella coscienza.

Il filosofare, la creatività, l'affettività

 Grande rilievo assume nel filosofare la sofferenza derivata dalla elaborazione luttuosa della perdita di certezze acquisite, di amati oggetti della propria riflessione nonché dal distacco da essi. Il filosofo necessariamente coltiva in sé una disponibilità al cambiamento, che significa abbandono di un contenuto di verità, disancoramento da un patrimonio di idee. La ricerca filosofica nasce dalla consapevolezza di una mancanza, dalla disponibilità alla rinuncia del possesso certo della verità 30.

 La riflessione filosofica creativa implica una temporanea sospensione delle certezze, un'emancipazione dal "sentimento di verità" e dal bisogno di rassicurazione, un'accettazione del dubbio, una tolleranza temporanea dell'ambivalenza e della fluttuazione nell'indeterminatezza, una relativa "destrutturazione" del proprio universo cognitivo, emotivo e culturale.

 Se il filosofo non vuole condannarsi alla "coazione a ripetere", deve mantenersi disponibile allo scacco, all'ascolto, al silenzio, all'apprendimento dai suoi stessi errori e dalla comunicazione dialogica con gli interlocutori del processo di ricerca. Il filosofo non può mettere le proprie conoscenze e le proprie idee al riparo da un confronto continuo con la realtà. Gli oggetti del proprio studio e della propria riflessione, carichi di "investimento affettivo", potrebbero improvvisamente essere minacciati di morte, ricacciati nell'oblio da un crudele "principio di realtà".

 Allora è duro disattivare affettivamente i collegamenti tra quelle idee da abbandonare e i frammenti, più o meno grandi, di realtà che da esse prendevano luce e senso. Il dolore del distacco non è soltanto da attribuire ad una ferita narcisistica; siamo di fronte alla sofferenza determinata da una perdita, da elaborare come se fosse un lutto. Si tratta di una perdita di una parte di sé: è facile fantasticare una minaccia alla propria identità.

 Già di per sé il lavoro simbolico muove nella nostra psiche le più profonde ansietà di frammentazione e di annientamento, la minaccia di caos e di confusione 31; la preoccupazione di essere coinvolti in un’esperienza creativa scatena facilmente paura nei confronti di possibili "cambiamenti catastrofici" 32, in cui si fantastica la possibilità della perdita di confini da parte dell'io, che così rischia di venir sommerso e distrutto dall'insieme disorganico di pensieri e di emozioni, reso incapace di ricostruire un qualche ordine. Nuove associazioni o costruzioni di idee non nascono senza "decostruzioni" e discese nell’interiorità profonda del soggetto, laddove pensieri ed emozioni convivono. Ma proprio questo discendere nelle profondità di sé muove paure di non saper risalire, se non con caotici "mostri" o con il nulla 33, timori di incapacità di ricostruzione e di riparazione degli oggetti interni buoni, di distruggere e di essere distrutti.

 L'abbandono delle certezze e la sospensione delle sicurezze, il mutamento radicale e il dubbio provocano la ripetizione di un antico dolore, quello del bambino per la fantasticata perdita dell'oggetto di amore, per la separazione da esso: il pericolo di una nuova perdita e di una nuova separazione rievoca l'antica angoscia. Per Freud l'intensità peculiare del dolore per un lutto è da mettere in relazione con la ripetizione dell'esperienza della perdita dell'oggetto d'amore 34.

 Secondo M. Klein ogni dolore causato da esperienze infelici di qualsiasi natura ha qualcosa in comune con il lutto, in quanto riattiva da sempre la "posizione depressiva" infantile, e superarla implica sempre un'elaborazione psichica analoga quella del lutto 35. La Klein definisce "posizione depressiva" l'atteggiamento pieno di angoscia del bambino, che teme di aver perduto l'oggetto di amore in conseguenza degli impulsi di invidia distruttiva nei suoi confronti, (che, oltretutto è anche contro una parte di sé nella misura in cui gradualmente egli pone dentro di sé le figure genitoriali come oggetti interni) 36, e teme, per questa sua ambivalente esperienza di amore e di odio verso lo stesso oggetto, di essere punito per la sua colpa. Nell'infanzia è l'amore materno che, accogliendo e accettando gli ambivalenti sentimenti del bambino, consente protettivamente, attraverso l'elaborazione del lutto, implicito nella "posizione depressiva", il loro riscatto e la loro trasformazione in fattori evolutivi di sviluppo. Il bambino assume fiducia nelle proprie capacità di "riparazione" e di restaurazione delle parti buone dentro di sé, di dominare e di controllare tanto i propri impulsi ostili quanto i propri oggetti interni "cattivi" 37. In questo senso la riparazione avrebbe una funzione strutturante nello sviluppo dell'io e un ruolo determinante nella promozione di capacità di amore, di lavoro e di creatività, che avrebbero pur sempre un valore "riparativo" 38.

 Dinamiche di questa natura, pur affondando le radici nella prima infanzia, tornano a manifestarsi ogni volta che si fa l'esperienza ambivalente di amare e odiare nello stesso tempo lo stesso oggetto, per cui la sofferenza per la possibile decisione, cioè per la possibile distruzione di un oggetto si riscatta, attraverso l'elaborazione positiva del lutto, con la fiducia in un'attività riparatrice delle fantasie di distruzione, attraverso la creazione indefinita e continua di qualcosa, reintegrando dentro di sé l'oggetto perduto in forme sempre nuove, e insieme anche gli oggetti buoni interiorizzati 39.

 Per W. Bion ogni attività simbolica creativa, in cui si accetti l'avventura del nuovo, implica esperienze di ambivalenza di questo genere. I "cambiamenti catastrofici" 40, nella misura in cui implicano rotture di precedenti equilibri interiori, abbandoni di preesistenti certezze, perdita di sicurezze emotive già stabilizzate, producono sofferenza ma, nello stesso tempo, consentono la nascita del nuovo. Un senso di "catastrofe", fluttuante e disancorato, che di volta in volta può essere riempito di contenuti diversi, viene ritenuto da Bion un'importante componente dell'attività creativa: nelle sue teorie la disintegrazione e la reintegrazione costituiscono elementi innati propri del ritmo dell'io 41. La dinamica stessa del pensare si costituisce strutturalmente come capacità di dividere e di unire, di dissociare e di associare, di scomporre e di ricomporre secondo un ordine elementi atomici di pensiero, caricati di investimenti affettivi. Le funzioni della mente oscillano fra l'armonica capacità di riparazione e il caos della confusione, derivante dalla distruzione dei legami preesistenti, dalla sospensione delle catene associative.

 Per Bion ciò che si è verificato alle origini della strutturazione della psiche del bambino, nel suo rapporto ambivalente con l'oggetto di amore, si ripete nell'attività simbolica creativa dell'adulto, come processo base dello stesso pensare. Tra l'altro, Bion in modo suggestivo afferma che la vita psichica porta in sé l'impronta dell'universo, in quanto come questo si conserva mutando continuamente, fluttuando tra caos e nuovo ordine 42.

 Nell'adolescenza si sostituiscono forme più primitive ed infantili di reazione con forme più mature e più adattive alla realtà. È fondamentale nell'esperienza educativa consentire ai giovani studenti di mantenere in ogni caso la fede nella propria capacità di produrre qualcosa di buono, di creare, malgrado le frustrazioni e il dolore per le perdite inevitabili, implicite nelle decisioni, per gli errori e per le contingenti incapacità. Come accadeva nell'infanzia, è necessario che si instauri una funzione "contenitrice-materna", che consenta la crescita di un "io" forte ed equilibrato, sicuro e fiducioso, che si strutturi anche attraverso il superamento delle tante, piccole e grandi "discontinuità" 43, frustrazioni, piccole "catastrofi".

 "Insegnare non è esclusivamente un insieme di procedimenti tecnici volti ad istruire bensì un sistema di rapporti interpersonali che incidono sulla strutturazione profonda della personalità dell'alunno" 44. L'insegnamento è un processo relazionale che coinvolge docente e studenti non soltanto come singoli ma anche come componenti di un gruppo; il gruppo ha delle dinamiche che gli sono proprie, che interagiscono con le dinamiche psichiche individuali.

 In classe il docente, rimanendo sempre nei limiti di un'esperienza di gruppo orientata alla realizzazione di un compito, cioè di un'esperienza educativa, e non finalizzata a realizzare una terapia, dovrebbe avere delle conoscenze sulle dinamiche emotive di gruppo, in modo da poter utilizzare tutte le risorse disponibili, anche emotive, per la realizzazione del compito. Il livello "operativo" dell'attività didattica in classe, il perseguimento delle finalità e degli obiettivi dell'insegnamento, potrebbero essere "disturbati", "frenati", limitati o deformati dal livello "affiliativo-affettivo" o, in condizioni comunicative ottimali, potrebbero invece essere da quest'ultimo rafforzati in misura imprevedibile.

 In particolare, le risorse emotive sono indispensabili per creare le condizioni favorevoli per instaurare una relazione comunicativa protettiva, rassicurante, fiduciosa e liberante, che consenta l'elaborazione e il superamento di timori, paure, resistenze al cambiamento, che consegni ciascuno con maggiore libertà al proprio mondo interiore e alla ricchezza del dialogo con gli altri 45.

 Le dinamiche emotive di gruppo possono esprimere una forte resistenza al cambiamento (le forme possono essere varie: la dipendenza, l'accoppiamento, la regressione, l'attacco e fuga, le confusioni di ruolo, i silenzi, i distacchi emotivi, l'identificazione proiettiva, la scissione, l'omogeneizzazione, il vagabondaggio, le polarizzazioni tra sottogruppi in conflitto tra di loro, le mitizzazioni) 46, una intensa difesa dall'ansia che il cambiamento può provocare, ma, nello stesso tempo, un'occasione per realizzare cambiamenti, apprendimenti significativi, che mutino parti importanti della propria struttura psichica o del proprio patrimonio di esperienze e di conoscenze. Si può instaurare una collusione inconscia nel gruppo classe tra docenti e studenti nel mantenere il processo educativo legato alla mera "trasmissione delle conoscenze" e nel difendersi dall'incertezza e dalla temporanea "decostruzione", implicita nel filosofare creativo 47.

 Del resto, alcune forme di resistenza al cambiamento possono rivelarsi funzionale alla ridefinizione, in termini più realistici, della esperienza didattico-educativa 48, Una delle preoccupazioni più frequenti dovrebbe essere, per l'insegnante-leader del gruppo classe proprio quella di riconoscere quando una resistenza è tale da inibire il cambiamento e quando è invece una resistenza sana ad un cambiamento potenzialmente distruttivo 49.

 Apprendere a filosofare filosofando è un'avventura che richiede anche delle certezze e delle sicurezze, che possono essere offerte soltanto da una forte dimensione "egoica" della comunicazione in classe, capace di fare da contenitore e da confine per l'attività di ricerca e di discussione nel gruppo classe. I principi normativi e le regole della comunicazione dialogica costituiscono un argine rassicurante, garantito dal docente-leader del gruppo classe, per utilizzare le emozioni che facilltano i1 lavoro e controllare quelle che potrebbero impedirlo o distruggerlo. È necessario un clima affettivo e comunicativo capace di contenere e di offrire orientamento ad un processo dinamico che implica anche possibilità di disorientamento, paura di fallire, minaccia di "squinternamento" della propria identità 50, di caos e dl confusione.

 Se si mantiene forte la dimensione "egoica", con confini e con compiti precisi, con regole chiare, con principi che guidino l'attività filosofica di ciascuno nella relazione con gli altri, il gruppo classe cresce e si sviluppa anche nel conf1itto e nella crisi, accetta le ambivalenze e gli errori, nutre fiducia nelle proprie capacità, apprendendo dall'esperienza, non si lascia distruggere dalle potenti, inevitabili dinamiche emotive che investono gli individui e la relazione. Il gruppo classe, instaurando una comunicazione pluralistica e democratica, autentica ed ordinata, accettando e gestendo entro i propri confini il conflitto senza colpevolizzazioni e distruzioni, favorisce anche nei suoi singoli membri la tendenza alla formazione di valori autonomi, in quanto rafforza la tolleranza di una tensione conflittuale tra "io" e "super-io" infantile, sostituendo con strutture più adulte e realistiche quelle più primitive e regressive, liberando a vantaggio dell'"io" una grande potenzialità di crescita e di sviluppo 51.

 E importante che l'insegnante interpreti il proprio ruolo di leader con autorevolezza e protettività, facendosi garante dei confini dell'intero sistema del processo educativo in evoluzione: ridefinendo la peculiarità dei principi epistemologici della disciplina filosofica, l’esistenza di regole orientative per conoscere e guidare i processi cognitivi ed affettivi dell'attività filosofica, per garantire la libertà e la produttività della comunicazione in classe, egli offre anche i "contenitori" formali per vincere le resistenze al cambiamento, nonché per consentire agli studenti di fare un'esperienza di apprendimento "creativo" del filosofare 52. I1 docente è sicuramente il maggior responsabile della dimensione relazionale che si instaura in classe. Una eccessiva severità "super-egoica" nella relazione all'interno del gruppo classe potrebbe risultare fortemente disturbante o distruttiva nei confronti dell’intera esperienza di insegnamento-apprendimento del filosofare. Un super-io troppo severo produrrebbe una mancanza di speranza e di fiducia nelle capacità di "riparare" e di "ricostruire l'oggetto", timori di persecuzione, depressione, paura del caos e della confusione; non consentirebbe una sufficiente distinzione tra parti consce e inconsce, determinerebbe un eccesso di identificazione introiettiva e proiettiva 53. Quando non si fa prevalere un super-io equilibrato, cioè, non minaccioso, protettivo e rassicurante, ma un super-io "persecutorio", l'attività didattica, immersa nell'ansia depressiva, rischia di distruggere quello che crea 54.

 Anche il docente viene provocato ad elaborare dentro il gruppo, anche dentro di sé, paure, incertezze o collusioni nella resistenza al cambiamento, creando così le condizioni "egoiche" per la comunicazione, consentendo un libero gioco di ruoli dinamici all'interno del gruppo classe attraverso un continuo dialogo, un continuo confronto aperto e tollerante fra le diverse parti di esso, orientandole costruttivamente a produrre esperienze di apprendimento e di ricerca, dentro chiari confini culturali, relazionali ed affettivi 55.

 Ciò vale per il gruppo come per la struttura psichica interna dei singoli studenti. In un contesto comunicativo del genere, ciascuno può esporre e mettere in gioco il proprio sé autentico, recuperare anche parti importanti della propria realtà emotiva, bloccate da rigide strutture super-egoiche infantili, per metterle al servizio di un "io" più forte ed equilibrato 56.

 L'esistenza di confini precisi all'interno della dimensione comunicativa del gruppo classe favorisce anche la precisazione dei confini dell'identità di ciascuno e i confini "interni" dell'"io" dei componenti del gruppo. Ciò rende possibile la distinzione delle diverse parti del mondo interno dell'"io", dei suoi oggetti interiorizzati, consentendo a ciascuno di realizzare un efficace controllo di se stesso, di adeguare delle proprie azioni a quello che di reale c'è dentro e fuori di lui, acquisendo la responsabilità nell'uso di se stesso, delle proprie conoscenze e le proprie esperienze, in qualunque situazione si trovi 57.

 Oggi le conoscenze mutano con estrema rapidità e non hanno più un carattere di definitività o di assolutezza. Del resto, la mole impressionante delle fonti di informazione e l'affluenza disordinata di immagini del mondo derivanti dai "media" rendono difficile l'individuazione di confini netti fra fantasia e realtà, tra io e mondo. Agli studenti adolescenti i confini del mondo esterno non si presentano più con i caratteri di stabilità e durevolezza, ma di frammentazione e di labilità 58, Né, quindi, la fissità delle conoscenze né la fissità del mondo degli oggetti costituiscono riferimenti certi per l'adolescente che vuole comprendere e dominare la realtà.

 Un giovane studente, per elaborare liberamente le sue forme di vita secondo le sue aspirazioni, con realismo e creatività, deve cercare risorse nella forza del suo "io", nella capacità di mediazione culturale fra sé e il mondo esterno, fra sé e il proprio mondo interno. Appare sempre più necessario formare delle personalità polivalenti ed elastiche, costantemente disponibili ad innovare forme e contenuti dei linguaggi con cui è possibile definire la realtà, in un processo educativo in cui i contenuti siano meno importanti dello sviluppo di capacità di usare e produrre conoscenze. Ma questo è possibile soltanto se gli educatori, in particolare gli insegnanti, pongono molta attenzione alla promozione negli allievi di un "io" solido, fortemente strutturato, ma, nello stesso tempo, fiducioso, aperto alla continua possibilità di apprendere dall'esperienza e dal dialogo con gli altri, elastico e capace di creatività, in possesso di strumenti culturali e logico-razionali, ma anche emotivi e immaginativi per comprendere la complessità degli aspetti dell'orizzonte storico-esistenziale in cui i giovani sono inseriti e intervenirvi in modo originale.

La crescita della forza dell'io

 La crescita della forza dell'io deriva anche dall'imparare ad apprendere dall'esperienza e dai propri errori, acquisendo la capacità di sperimentare l'incertezza, il dubbio, una continua autocritica 59.

 Il filosofare in classe, in questo senso, può offrire un valido contributo allo sforzo del giovane di esercitare un controllo "egoico" della molteplicità delle proprie istanze interiori, della complessità degli aspetti del mondo in cui vive, e al suo tentativo di elaborare, psicologicamente e culturalmente, un proprio progetto di vita, unitario e ricco di senso, anche se non in modo dogmatico e definitivo, che orienti realisticamente la sua quotidianità verso il futuro che desidera e sogna.

Apprendere a filosofare filosofando è un'avventura che richiede dei confini e anche delle certezze, che solo la dimensione della comunicazione nel gruppo può offrire. La comunicazione filosofica in

classe, dialogica, aperta, tollerante, democratica, può essere produttivamente conflittuale nella misura in cui stimoli gli studenti ad apprendere dal confronto con una pluralità di soggetti diversi, di idee e di posizioni alternative. Ma i'esperienza della conflittualità, della disponibilità al cambiamento, della valorizzazione dell'errore e della riparazione all'errore, I'esperienza dello "scacco" alla propria identità e della sua ricostituzione su basi più avanzate, promuovono e

rinforzano la dimensione "egoica" degli allievi solo se si realizzano entro confini nettamente e chiaramente tracciati. I confini sono tracciati dalle strutture cognitive, dai contenuti culturali appresi e, soprattutto, dalle modalità normative della comunicazione nel gruppo classe.

Regole e principi della comunicazione filosofica in classe

Alcuni principi normativi e alcune regole dovrebbero orientare la comunicazione filosofica in classe, costituire le coordinate entro cui realizzare la ricerca comune del vero, attraverso il confronto delle idee, la discussione razionale ed argomentata. La ricerca filosofica tende intenzionalmente al raggiungimento di un eventuale accordo o consenso sulla soluzione del problema in discussione e, comunque, anche se non si pervenga all'accordo sulle conclusioni, il consenso sulle modalità della comunicazione rende in sé ricchi di valore umano e culturale il dialogo stesso, il confronto, la discussione, la ricerca comune.

- La comunicazione si deve realizzare in un contesto relazionale, caratterizzato da serietà e da serenità, da tensione etica verso la ricerca della verità, vissuta con partecipazione sincera ed autentica, senza fini strumentali, nonché animato dalla volontà generale di farsi capire e di comprendere gli altri interlocutori.

- Il clima affettivo deve essere rassicurante, protettivo, capace di valorizzare i contributi personali, di liberare gli interlocutori dalla paura dell'errore e del conflitto nel momento in cui si accingano ad esprimere le proprie idee e le proprie emozioni.

L'accettazione dell'errore e del conflitto cognitivo deve risultare non come la patologia ma la fisiologia dei processi di ricerca, dal momento che ogni errore può essere indicativo di una verità.

Tutti i componenti del gruppo devono fare uno sforzo nell'apprendere ad esprimere le proprie idee, a darne ragione, ad argomentare con chiarezza, con precisione, con concisione, cercando di far emergere la problematicità delle questioni, creando condizioni operative e relazionali di comunicabilità produttiva, caratterizzata da franchezza, da lealtà, da senso di responsabilità.

 La comunicazione deve valorizzare la pluralità, la diversità e la critica nei contributi di tutti gli interlocutori, su di un piano di assoluta ideale pariteticità. Il pluralismo deve essere ritenuto come ricchezza del filosofare, espressione di libertà e creatività, potenziale fonte di verità e, quindi, la comunicazione deve essere aperta, tollerante, democratica, dialogica, non irrigidita da dogmatismi o presunzioni di verità.

 La discussione deve sempre avvenire in un clima privo di antagonismo e di esasperata competitività, privo di personalismi e di pregiudizi, in cui le dinamiche emotive, individuali e di gruppo, non si impadroniscano distruttivamente della relazione comunicativa.

 Le condizioni della comunicazione in classe devono consentire la libertà di espressione simbolica, il gusto per l'elaborazione di ipotesi nuove, uno spirito di lieve giocosità nel produrre nuovi trattamenti di idee, un lieve senso di ironia e di umorismo nel ragionare di cose "serie", in modo da favorire l'abbandono di difese indotte dal timore per il cambiamento, e l'allentamento del controllo rigido, "super-egoico", sul flusso delle idee.

 Nello stesso tempo tutti gli interlocutori devono porre il massimo impegno a rendere ragione delle proprie idee con discorsi rigorosamente argomentati, corretti, coerenti e compatti da un punto di vista logico-sintattico, controllabili e criticabili da tutti i partecipanti alla discussione.

 La comunicazione sia improntata ad un'autentica accettazione, rispettosa e incondizionata delle idee di tutti da parte di tutti. Soltanto una dimensione di generale, tollerante accettazione reciproca, su di un piano di ideale pariteticità, crea condizioni di protettività e di sicurezza per il gruppo classe, consentendo a ciascun componente di filosofare, sviluppando disponibilità al cambiamento e alla "sospensione provvisoria delle certezze", tolleranza dell'ambivalenza e del dubbio, della temporanea destrutturazione delle proprie "visioni del mondo".

 - Una dimensione comunicativa serena, accettante, protettiva, rassicurante, ironica, favorisce la permeabilità delle linee di demarcazione fra i vari ambiti del sapere e, quindi, fra i vari linguaggi disciplinari. Le forme e i contenuti tipici del linguaggio filosofico dovrebbero svolgere una funzione "egoica" capace di strutturare la libera attività della discussione e del confronto tra gli interlocutori intorno ad un problema, e non una funzione "superegoica" rigida, dogmatica, difensiva, limitante, se non "persecutoria", quindi distruttiva delle possibilità illimitate di una esperienza culturale, aperta alla multidimensionalità del sapere.

- La gestione del tempo e dello spazio nella comunicazione filosofica in classe non deve essere "tirannica", soffocante, ma "liberante", capace di costituire un adeguato contenitore dei complessi processi cognitivi ed emotivi, intellettuali e psichici, che sottendono l'attività del filosofare e della ricerca attraverso il dialogo intersoggettivo 60,

- L'espressione delle idee, la comunicazione e la discussione in classe devono avvenire in una dimensione di estrema libertà. Non esistono limiti alla libertà se non nella libertà e nella dignità degli altri, nonché nel rispetto dei principi regolativi della situazione discorsiva ideale, consensualmente accettati.

Il modello è quello di un'azione comunicativa senza dominanza e senza violenza, tollerante, democratica, non subordinata ad alcuna autorità 61 se non a quella rappresentata dai confini, dalle condizioni strutturali e dalle norme regolative del piccolo sistema comunicativo, nonché dalla forza della ragionevolezza del discorso e delle argomentazioni.

- I1 ruolo e la funzione del docente in questo contesto si caratterizzano nella forma della "leadership" del gruppo, che garantisce i confini della dinamica relazionale attraverso l'assunzione di responsabilità nei confronti della difesa dei principi regolativi della comunicazione all'interno del gruppo classe, nei confronti delle peculiarità contenutistiche e formali, concettuali, logico-sintattiche, lessicali, teoretiche, del linguaggio filosofico, in conformità allo statuto epistemologico della disciplina nella contingenza storico-culturale attuale, così come viene definito dalla comunità dei filosofi del nostro tempo.

Egli ha, nei vari momenti dell'attività didattica, in modi diversi, funzioni di guida, di orientamento, di valutazione, di testimonianza della tensione alla verità, di educatore. I1 docente guida verso gli apprendimenti, offre conoscenze ed esperienze, chiarifica i termini dei problemi filosofici e delle teorie elaborate nella tradizione filosofica per risolverli, introduce argomenti, orienta e guida l'approccio ai testi filosofici, promuove la riflessione, l'interiorizzazione dei contenuti e dei mezzi del filosofare, la discussione e la comunicazione in classe.

 Ma nei momenti in cui il suo pensiero è quello di un interlocutore della comunicazione intersoggettiva in classe, egli si viene a trovare in condizioni di pariteticità nei confronti degli studenti, nella misura in cui ripete l'esperienza del filosofare nelle sue forme costitutive fondamentali. Egli si deve rifare le domande prodotte da un problema filosofico con autenticità, con tutto il patrimonio di conoscenze e di esperienze accumulate sino a quel momento; deve rivivere l'impegno coinvolgente della riflessione e della discussione argomentata, ma, in ogni caso, non può prevaricare l'autonoma, libera personalità dei discenti, anche se acerba e confusa, né può soffocare la loro ricerca individuale, la loro identità. Non deve interrompere i percorsi individuali di ricerca con i "macigni" delle proprie verità e delle proprie certezze, razionalizzando le difficoltà, rischiarando i dubbi, dissolvendo le asperità del filosofare.

 Quando il docente valuta e sceglie le concezioni del mondo, i valori, le ideologie, le prospettive di lettura di un fenomeno, si trova in una posizione paritaria nei confronti degli studenti. Nonostante il differente livello di cultura e di maturità, egli deve mettere in atto un adeguato controllo sul proprio narcisismo e sulla propria presunzione di verità, al fine di impedire di promuovere un autentico processo di ricerca dialogica della verità nella comunicazione intersoggettiva attivata in classe.

 L'"autorità" del docente risiede nella qualità dell'esperienza che egli propone, che testimonia e offre nella comunicazione filosofica in classe, non nei contenuti che sceglie come propri.

 Nemmeno una teoria filosofica, anche nel caso possa rivendicare una nobilissima paternità nella tradizione, può rivestire aprioristicamente i caratteri dell'autorità, soffocando i processi individuali di ricerca. La valutazione delle soluzioni date ai problemi filosofici non può che essere restituita alla irriducibile responsabilità dei singoli studenti, che sulla base delle fondate conoscenze e delle abilità cognitive, logico-argomentative apprese, elaborano autonomamente le proprie concezioni del mondo e progettano liberamente il proprio comportamento per il futuro.

 Il differente livello di cultura e di maturità non può impedire al docente di filosofia di realizzare un vero dialogo con gli studenti, offrendo la testimonianza del proprio sforzo di ricerca come mezzo per nutrire il loro anelito di libertà.

Note

 1. M. Lipman, Filosofare con i bambini..., cit.; Id., 11 prisma dei perché, cit. cfr. A. Cosentino, Introduzione a M. Lipman, 11 prisma dei perché. Manuale per gli insegnanti, tr. it., a cura del Crif, Armando, Roma 1992, pp. 3-10.

 2. M. Britt, L'apprendimento dell'astrazione, cit., p. 71.

3. M. Lipman, Filosofare con i bambini..., cit., p. 70.

4. M. Lipman, Pratica filosofica e riforma dell'educazione, cit., p. 59.

5. R. Titone, Psicodidattica, cit. pp. 25-29 e 106.

6. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., p. 107.

7. F. Corrao, Modelli psicoanalitici. Mito, Passione, Memoria, Laterza, RomaBari 1992, pp. 64-66; W. Bion, Elementi di psicoanalisi, cit. Cfr. anche il capitolo precedente nel presente volume.

8. La citazione da Bion è in F. Corrao, op. cit., p. 66.

9. R. Bodei, Varcare i limiti: strategie di negazione del desiderio di conoscenza in L. Preta (a cura), La passione del conoscere, cit., p. 118.

10. C. Castoriadis, Passione e conoscenza, ivi, p. 108.

11 . Ibidem.

12. E. Jaques, Lavoro, creatività e giustizia sociale, cit., p. 16

13.R.Bodei,op.cit.,p. 116.

14. C. Castoriadis, op. cit., 107 ss.

15. Ivi, pp. 93-94.

16. Ivi, p. 111.

17. E. Morin, op. cit., p. 107.

18. Ivi, p. 162.

19. Ivi, p. 165.

20. M. Klein, Note su alcuni meccanismi schizoidi, in Id., Scritti 1921-1958, cit. pp. 417-421.

21. Ibidem.

22. Ivi, p. 31.

23. W. Bion, Apprendere dall'esperienza, cit.; Id., Gli elementi della psicoanalisi, cit. Cfr. anche M. Klein, Il lutto e la sua connessione con gli stati maniaco-depressivi, cit.; Id., Note su alcuni meccanismi schizoidi, cit.; Id., Alcune conclusioni teoriche sulla vita emotiva del bambino nella prima infanzia, cit.

24. Cfr. P. Lussana, op. cit.; N. Guidi, Ruolo, gruppo e ideale dell'io nello sviluppo adolescenziale, in "Psicoterapia e Scienze Umane", anno XX n. 3, 1983, P Blos, L'adolescenza, un'interpretazione psicoanalitica, Angeli, Milano 1986, A Novelletto, Psichiatria psicoanalitica dell'adolescenza Borla, Roma 1986

25. C. Castoriadis, op. cit., p. 104-105; E. Jaques, op. cit., p. 15, W. Bion. Il mutamento catastrofico, cit.

26. E. Jaques, op. cit., p. 16.

27. E. Morin, op. c it., pp. 147-8.

28. Ivi, p. 149.

29. Ivi, p. 155, anche C. Lasch, L'io minimo, cit., 1° capitolo.

30. Su questo tema mi permetto di rinviare a M. De Pasquale, Dolore, mutamento ed elaborazione del lutto nel filosofare, cit.

31. E. Jaques, op. cit., p. 16.

32. W. Bion, Il cambiamento catastrofico, cit.

33. E. Jaques, op. cit., p. 18.

34. S. Freud, Inibizione, sintomo e angoscia, Opere, Boringhieri, Torino 1980, vol. X, p. 279.

35. M. Klein, Il lutto e la sua connessione..., cit., p. 344.

36. Ivi, pp. 328 e ss.

37. Ivi, pp. 336-343.

38. Ivi, Id., Amore, colpa e riparazione, cit. Su questi temi analizzati in prospettiva didattica cfr. A.M. Di Santo, Il conflitto educativo, Borla, Roma 1990.

39. M. Klein, Amore, colpa e riparazione, cit., Id., Sull'osservazione del comportamento dei bambini nel primo anno di vita, cit.,. F. Ferraro, A. Nunziante, op. cit., p. 307.

40. W. Bion, Il mutamento catastrofico, cit.

41. W. Bion, Gli elementi di psicoanalisi, cit.

42 Ivi

43 D. Winniccott, Sviluppo affettivo e ambiente, cit.; Id., La famiglia e lo sviluppo dell' individuo cit.

44. R Titone, Psicodidattica, cit., p. 49.

45. Cfr. A.K. Rice, Esperienze di leadership, tr. it. Giunti e Barbera, Firenze 1974. Sul tema cfr. anche L. Pati, La comunicazione educativa, La Scuola, Brescia 1983; M. Magoli Togliatti, L. Rocchetta Tofani, Il gruppo classe. Scuola e teoria sistemico-relazionale, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1990; G. Peirone, Formazione e comunicazione, Sei, Torino 1982; A. Vasquez, F. Onry, L'educazione nel gruppo classe, Ed. Dehoniane, Bologna 1979; D. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, tr. it. Ubaldini, Roma 1971; Aa.Vv., Comunicazione e apprendimento di gruppo, Aecc, Roma 1982; R. Luccio, La comunicazione educativa, Le Monnier, Firenze 1977; L. Lumbelli, Educazione come discorso, 11 Mulino, Bologna 1981. Su questo tema cfr. anche M. De Pasquale, G. Labellarte, Resistance to Classroom Group, in "Group analysis", The Journal of Group Analytic Psychotherapy, Sage Pubblications, vol. 24, 1991, n. 3, London, pp. 257-262.

46. Cfr. W. Bion, Esperienze nei gruppi, cit.; S.H. Foulkes, Analisi terapeutica di gruppo, cit.; L. Kreeger (a cura),11 gruppo allargato: Dinamica e terapia, cit.

47. E. Jaques, Lavoro, creatività e giustizia sociale, cit., p. 14.

48. Cfr. M. De Pasquale, G. Labellarte, op. cit., p. 262.

49. A.K. Rice, op. cit.

50. Cfr. P. Turquet, Minacce all'identità in un gruppo aila7gato, in L. Kreeger (a cura),11 gruppo allargato, cit., p. 100.

51. Su questo tema mi permetto di far riferimento a M. De Pasquale, La funzione egoica in un gruppo classe impegnato in un'esperienza di apprendimento creativo, in "Psichiatria e psicoterapia analitica", XI, n. 1, 1992, pp. 13-18.

52. M. De Pasquale, G. Labellarte, Resistance to Change..., cit., p. 262.

53. E. Jaques, op. cit., p. 17.

54. Ivi, p. 15.

55. A.K. Rice, op. cit.; J. Bazaljette, Libertà, autorità, giovani, cit.

56. A.M. Di Santo,11 conflitto educativo, cit, p. 86.

57. J. Bazaljette, op. cit., p. 138.

58. C. Lasch, L'io minimo, cit., pp. 13-39.

59. E. Jaques, op. cit., p. 16; cfr. sulla "pedagogia dell'errore" D. Antiseri, Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, cit., in particolare pp. 55-59; Id., Il mestiere di filosofo, cit., in particolare pp. 67-69; H.P. Perkinson, Didattica dell'errore. Aspetti pedagogici del pensiero di K.R. Popper, tr. it., Armando, Roma 1983.

60. Cfr. il capitolo 7° del presente volume.

61. Cfr. J. Habermas, Teoria dell agire comunicativo, tr. it., 11 Mulino, Bologna 1986; Id., Etica del discorso, tr. it., Laterza, Roma-Bari 1985; Id., Agire comunicativo e logica delle scienze sociali, tr. it. Il Mulino, Bologna 1980; Id., Osservazioni propedeutiche per una teoria della competenza comunicativa, in J. Habermas, N. Luhmann, Teoria della società o tecnologia sociale, tr. it., Etas Kompass, Milano 1973, pp. 67-94; Id., 11 discorso filosofico della modernità, tr. it. Laterza RomaBari 1987, pp. 297-335.