Il Giardino dei Pensieri - Studi di didattica teorica della filosofia
Mario De Pasquale
Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare

Cap 5
Apprendere a filosofare: la creatività nel filosofare in classe

La dialettica vivente di domanda e risposta, è costitutiva dell'esperienza ermeneutica 1, nel dialogo che si instaura con un testo, ma anche del filosofare in quanto tale. Ciò che è tramandato attraverso i testi diviene contemporaneo di qualunque presente nella misura in cui assume nuova vita nelle prospettive aperte e definite dalla problematicità dell'orizzonte storico culturale degli interpreti.

I problemi individuati sin dalla fase di "apertura", gradualmente definiti poi all'interno del linguaggio filosofico della tradizione, nelle operazioni di approccio al testo, devono essere restituiti all'esame, alla riflessione e alla valutazione responsabile, autonoma delle singole coscienze degli studenti, che si avvarranno del contributo di osservazioni, di nuove idee, di critiche che provengono dal confronto con gli altri interlocutori della classe e dalla discussione razionale dialogica instaurata con loro. La riflessione e alla valutazione personale dei problemi si realizzano nel ritorno alle domande originarie che ne hanno delimitato il campo d'indagine e che hanno orientato la discussione, intorno alle risposte possibili per risolverli, all'interno della tradizione filosofica. Il filosofare in classe spesso è stato soffocato da un'offerta affluente e cumulativa, esposta in forma dossografica e dogmatica, di teorie elaborate nella tradizione come risposte agli interrogativi posti dai problemi, priva però di una viva connessione con le domande originarie. La dialettica della domanda e della risposta viene così spesso distorta in un'articolazione di sole risposte, orfane delle domande che le hanno generate.

 Naturalmente le domande non possono essere semplicemente "ripetute", ma vanno riproposte e rielaborate. Anche gli strumenti fondamentali del pensare e del comunicare, quali la percezione, la riflessione, l'elaborazione dei concetti, il linguaggio, ecc., sono plasmati dall'orizzonte storico determinato entro cui prendono vita e forma 2, E gli studenti stessi sono soggetti di evento-interpretazione all'interno di una tradizione in cui sono immersi 3 e il loro pensiero, in un certo senso, è già tracciato nella scia della lingua, tanto come imitazione quanto come possibilità, intesa come ciò che costituisce il "continuum" sia dei parlanti, sia del colloquio che questi intrattengono con le cose 4.

Il soggetto che filosofa definisce le domande e i problemi che strutturano il suo esistere all'interno di una tradizione problematica e linguistica, che rischiara la sua stessa condizione, anche se mai in modo definitivo.

La definizione dei problemi e degli strumenti attuali del filosofare non può essere scissa dal contesto dell'eredità filosofica da cui la comunità dei filosofi proviene. La continuità spesso è nelle cose che hanno fatto nascere gli stessi problemi. Gli studenti pensano il presente con mezzi culturali che sono il frutto di una "fusione" tra presente e passato. Anche il mutamento più accentuato non può che avvenire mediante una tensione dinamica che esplode dentro una tradizione e la trasforma. Anche la più radicale discontinuità ha bisogno di una relativa continuità di mezzi culturali per realizzarsi. La continuità è data dal contesto problematico, dal livello linguistico-comunicativo, da cui provengono tanto il soggetto della eventuale trasformazione quanto la tradizione che viene trasformata, trasfigurata in un modo non già deterministicamente precostituito, ma liberamente scelto, nuovo e verso direzioni diverse.

L'avventura dell'incontro con i testi della tradizione deve essere finalizzata a nutrire l'attività del filosofare dell'allievo e a collocarla nell'attualità del suo orizzonte quotidiano, mediante la ricerca e la discussione razionale dei problemi che vi emergono.

Nel momento della valutazione e della discussione dialogica dei testi della tradizione, gli allievi ritornano a farsi le domande filosofiche già poste nella fase introduttiva, con la nuova ricchezza acquisita dalla lettura dei testi. È il momento in cui i contenuti del testo nella riflessione personale prima, e nella discussione dialogica poi si integrano nel patrimonio culturale ed esperienziale di ciascuno determinando in esso una piccola o grande ristrutturazione.

Nello spazio della libertà e della creatività umana si possono rintracciare il luogo e gli elementi per la rielaborazione personale della tradizione, che eventualmente crei attrito, diversità, torsione, novità rispetto alla tradizione stessa. E proprio questo lo spazio che contiene quei bisogni, quelle esigenze, quei desideri, quelle aspirazioni, quelle inquietudini, che, attraverso la mediazione culturale, si traducono in domande e interrogativi, che cercano una risposta, sia pure temporanea. La riflessione filosofica promuove l'incontro tra i mondi personali e la tradizione del linguaggio filosofico, che aiuti a definire i problemi, a discuterli razionalmente, a valutare ragioni alternative per orientare la responsabilità delle scelte individuali. Qui è la fonte della passione del filosofare, che è la stessa della passione per la verità nel segno della libertà creativa.

 Ma nell'attività di insegnamento della filosofia, la capacità di elaborazione creativa dei contenuti può essere considerata come un obiettivo di apprendimento, da promuovere attraverso l'attivazione di alcune delle variabili costitutive del processo didattico o, invece, rimane un elemento imponderabile della persona umana, che si sottrae ad ogni identificazione operativa e che è difficile, o impossibile, tradurre in comportamenti, atteggiamenti, abilità?

 

Cos'è la creatività filosofica

 È difficile definire le caratteristiche della creatività con precisione e assolutezza; e ancor più difficile risulta lo sforzo di tradurle in capacità e abilità specifiche, quantificabili e gerarchizzabili in tassonomie con alti livelli di affidabilità.

 Le tassonomie vanno considerate come idonei e utili strumenti didattici, che possono dare un notevole contributo al tentativo del docente di strutturare il sapere da insegnare, da tradurre in apprendimenti, in obiettivi cognitivi e socio-affettivi da perseguire nella prassi didattica quotidiana, in comportamenti da promuovere. In tal senso vanno utilizzate con molta cautela ed oculatezza, senza mitizzarne e assolutizzarne la potenza o i livelli di certezza, realizzando con attenzione una continua azione di verifica e di controllo delle operazioni in cui i loro contenuti vengono tradotti.

 Si può ipotizzare che alcune qualità generali dell'intelligenza attraversino trasversalmente le varie capacità cognitive, senza dubbio almeno quelle di più elevata complessità e raffinatezza. Quindi sembra difficile poter isolare una "capacità creativa" che sia separata dalle altre capacità in cui si esprime l'intelligenza della persona. Sembra difficile anche separare nelle capacità creative dell'individuo la dimensione cognitiva e la dimensione affettiva. Dal momento che ci si muove su terreni incertamente definiti, non resta che raddoppiare la cautela nell'uso delle conoscenze acquisite all'interno della prassi didattica; la consapevolezza dei margini soltanto probabili delle descrizioni tassonomiche ci suggerisce un uso equilibrato dei suoi contenuti e una grande flessibilità nell'adattarli alle condizioni peculiari e singolari dell'attività didattica.

Esistono varie descrizioni, rigorose ed organiche, anche se non univoche, delle caratteristiche della creatività e dei fattori che ci permettono di identificarla 5. Cerchiamo di delineare una piattaforma unitaria e generale, che comprenda la descrizione delle caratteristiche unanimemente riconosciute come tipiche della capacità creativa che investono l'integralità degli aspetti cognitivi ed affettivi della personalità dell'individuo, nella sua relazione con gli oggetti dell'esperienza e con il comportamento verso l'altro.

Possiamo raggruppare i fattori, che ci permettono di identificare le caratteristiche primarie del comportamento creativo, intorno ai seguenti indicatori fondamentali:

a) la creatività implica costitutivamente l'avere sensibilità verso i problemi, la capacità di riconoscerli e di valutarli, sulla base della consapevolezza della complessità e della contraddittorietà dei livelli della realtà 6.

b) Un fattore fondamentale di creatività è individuabile nella fluidità verbale, ideativa ed espressiva, che si manifesta sia nella facilità di reperimento e di elaborazione di parole, idee, concetti, immagini, sulla base di informazioni già apprese, sia nella capacità di produrre associazioni nuove, nella varietà e nella ricchezza del discorso 7. Naturalmente la fluidità è possibile quando esiste un livello abbastanza profondo di conoscenza dei contenuti, su cui si applica l'attività creativa ed è presente una ricchezza, una molteplicità di cognizioni tali da implicare una grande familiarità con essi 8.

La disponibilità dei contenuti ad essere trattati con fluidità ideazionale ed espressiva è relativa alla modalità con cui le informazioni e le esperienze sono state organizzate e integrate nel patrimonio cognitivo di ciascuno. Il creativo avrebbe un'ampia capacità di categorizzare, di produrre strutture cognitive; ciò renderebbe poi possibile una pluralità di itinerari associativi 9.

Il comportamento creativo si distingue per la flessibilità del pensiero 10. La flessibilità spontanea consisterebbe nella capacità di divergere dagli schemi tradizionali esistenti, con cui si risponde o ci si approcci ad un problema e lo si risolve, con cui si tratta un oggetto o un insieme di oggetti, con cui si elaborano informazioni. Si esprime in una capacità generale di avventurarsi in nuove dimensioni e su nuove strade di ricerca, di aprire nuovi scenari nell'elaborazione delle informazioni già note e già conosciute.

 La flessibilità di adattamento si riferirebbe invece alla capacità di cercare la soluzione di un problema con impostazioni, procedimenti e sistemi diversi da quelli già cristallizzati nella prassi 11. Il cambiamento di strategie di risoluzione dei problemi implica l'abbandono di strategie e procedure già utilizzate a favore di altre più produttive o più efficaci.

 La flessibilità di adattamento implica l'abilità di riconoscere identità e trasformazioni, cioè di operare confronti anche a livelli accentuati di complessità, attraverso la creazione di criteri standardizzati, di strutture formali, di paradigmi interpretativi. Si manifesta anche nell'abilità di produrre reinterpretazioni, ridefinendo idee, concetti, procedure argomentative, attraversando i vari campi del proprio sapere con libertà quasi "giocosa", al di là delle barriere costituite dal tempo, dalle divisioni disciplinari e linguistiche, dalle catene strutturali cognitive o emotive, conosce o inconsce, che limitano e frenano le dinamiche associative tra idee, cognizioni, esperienze, ricordi.

 È evidente che nell'esercizio della flessibilità rivestono una notevole importanza le potenzialità del linguaggio analogico, metaforico, iconico, che consentono un più agevole superamento delle barriere di natura cognitiva ed affettiva, culturale e didattica 12, La metafora, l'analogia, l'immagine, più che le strutture cognitive, irrigimentate all'interno degli ordini paradigmatici del discorso disciplinare, epistemologicamente fondato e delimitato, permettono nuove associazioni, nuovi accostamenti e confronti, nuove opportunità di analisi, di interpretazione e di valutazione. La possibilità di utilizzare la filosofia per illuminare, comprendere e discutere problemi di natura multidimensionale e multidisciplinare, per un'analisi critica dei contenuti e dei metodi delle altre discipline oggetto di studio, per ricercarne il senso culturale ed umano, che poi costituisce una delle finalità importanti dell'insegnamento della filosofia, rimarrebbe una mera petizione di principio senza una consapevole azione didattica, tesa alla promozione della creatività filosofica.

 La creatività consiste anche di originalità 13, che viene individuata nella capacità di organizzare e di esprimere risposte insolite, innovative, a problemi già discussi, o nella capacità di inventare simboli rappresentativi di concetti o di insiemi di concetti. L'originalità scaturisce, tra l'altro, dalla capacità di operare associazioni tra elementi di conoscenza o di esperienza anche molto lontani tra di loro, logicamente, cronologicamente, spazialmente, strutturalmente. Queste operazioni consentono di trasformare notevolmente i contenuti semantici del testo.

Insieme alla capacità di ridefinizione, la creatività comprende anche la capacità di elaborazione, intesa come capacità di costruzione organica di un progetto, sulla base di alcune tracce, che vengono dinamicamente sviluppate producendo nuove implicazioni.

 La creatività sembra essere in stretta relazione con l'apertura del soggetto verso l'integralità e la totalità della sua esperienza, verso la più ampia varietà di conoscenze e di idee, al di là di eventuali schematismi o di barriere di varia natura; il soggetto nell'attività creativa tende alla realizzazione di un'integrazione armoniosa delle differenze 14 della varietà della funzioni dell'io 15, accettando la sfida del nuovo e coltivando la curiosità verso ciò che non è ancora noto 16.

 Naturalmente il carattere d'integralità e di apertura dell'esperienza creativa possono essere vissute pienamente soltanto con una riduzione della rigidità delle linee di demarcazione nella sfera dei concetti, delle percezioni, delle idee e delle teorie, e, al contrario, con un aumento del livello di permeabilità tra di esse. Esiste un attaccamento affettivo di ciascuno alle proprie idee e alle proprie convinzioni; spesso il bisogno di certezze, prevale sul bisogno di verità 17.

 Ma la conoscenza non può essere condizionata dal solo perseguimento della gratificazione emotiva che nasce dalla ricerca, perché altrimenti il risultato più probabile potrebbe essere la ripetizione di quelle idee che ci offrono più sicurezze e che rispondono a primitivi bisogni emotivi 18 e il perseguimento di ciò che può essere considerato più vicino al vero.

 La creatività implica un allentamento delle catene cognitive e affettive, conosce e subconsce, forse anche inconsce, che imbrigliano il sapere già acquisito nella difesa di se stesso nella sua ripetizione.

 L'esperienza creativa implica un'immersione integrale nei contenuti di cui ci si sta occupando, in un incontro che implica intensità e familiarità con essi 19, e, quindi, un "lasciarsi prendere dall'oggetto" 20; parimenti è anche necessario distaccarsene e liberarsene, se lo si ritiene opportuno, abbandonarlo, perderlo, per trasformarlo, per la creazione di qualcos'altro. In questo senso la rigidità vincola alla conservazione, la flessibilità e la permeabilità invece preparano condizioni idonee per il cambiamento e il mutamento. Anche una certa disponibilità alla parziale regressione, una relativa tolleranza dell'ambiguità, l'accettazione del dubbio e la temporanea sospensione delle certezze, risultano elementi importanti per la realizzazione dell'atto creativo.

 In generale la creatività presuppone un'integrazione tra il livello cognitivo e il livello affettivo, tanto nell'esercizio delle capacità quanto nell'utilizzo del patrimonio conoscitivo ed esperienziale La permeabilità delle linee di demarcazione tra i vari ambiti dell'esperienza esistenziale dell'io, un'integrazione armonica tra di essi, una continua relazione dialogica, reciproca, complementare tra i due mondi, sembra siano elementi costitutivi del pensare stesso, della capacità strategica dell'intelligenza umana. I1 pensiero implica il pieno impiego dialogico della totalità delle abilità, delle attitudini e delle risorse della mente umana (parole, idee, concetti, teorie, giudizi, immaginazione ecc.). La risposta creativa dell'individuo di fronte agli stimoli provenienti dai problemi, dalle esperienze, dalla conoscenza, dai desideri, dai timori, dalle aspettative verso il futuro, coinvolge la totalità dell'essere umano, con la interezza delle potenzialità con cui realizza se stesso. La prima "apertura", che ciò implica, è quella dell'io verso la complessità del suo essere esistenziale, cognitivo, affettivo, passato e presente.

La creatività non. ha a che fare soltanto con il mondo istintivo, emotivo, fantastico, immaginativo; ma si realizza in una dimensione di interfunzionalità, in cui tanto la sensibilità, la percezione, l'affettività, quanto il linguaggio, il pensiero, la razionalità, la socialità, concorrono a produrre la rielaborazione o la nuova concezione di qualcosa. La capacità di andare al di là del consumo di pensieri già pensati, e di proporre un nuovo pensiero, nel processo di discussione e risoluzione di un problema, grande o piccolo che sia, implica l'utilizzo della totalità del potenziale umano, con tutte le sue funzioni e con il tutto il suo patrimonio cognitivo-affettivo. "Mano destra" (istitualità, fantasia, intuizione, potere immaginativo) e "mano sinistra" (ragione, logica, coordinazione programmata, volontà deliberata) si coniugano nella drammatica ricerca creativa della propria identità, che ciascun individuo conduce.

 La molteplicità degli elementi cognitivi ed affettivi presenti nell'attualità o emergenti dalla memoria, che costituisce il nutrimento dell'elaborazione creativa, sembra che non provenga esclusivamente dal mondo cosciente della persona. Le risorse a disposizione dell'io sarebbero di natura tanto conscia che inconscia. I1 desiderio di risolvere un problema o di produrre qualcosa, la tensione alla ricerca, la motivazione, mobiliterebbero elementi idonei anche al di là delle barriere del conscio. Ma per realizzare questo è necessario creare condizioni soggettive di disponibilità al dissolvimento temporaneo delle catene strutturali, che imbrigliano ricordi, pensieri, emozioni, immagini, e alla loro accoglienza nel patrimonio conscio cognitivo ed affettivo 21,

Nell'atto della riflessione, costitutiva del filosofare, il soggetto orienta consapevolmente l'attività del pensiero in certe direzioni, verso il perseguimento di un compito; ciò non necessariamente significa che si realizzi un controllo conscio assoluto, deliberato, delle dinamiche associative, di "raccolta" e di mobilitazione delle risorse disponibili. L'incontro con il nostro patrimonio cognitivo e affettivo avviene attraverso una dialogica costante tra controllo conscio operato dal nostro pensiero e l'affiorare, il darsi spontaneo, di una quantità di nozioni, di ricordi, di intuizioni, di aperture improvvise, di scarti, attraverso un "errare" fluido e flessibile, in un ampio spazio pieno di contenuti di varia natura 22,

 Qualcuno propone, come luogo privilegiato della formazione dell'"input" creativo, il preconscio, che sarebbe caratterizzato da un alto grado di libertà dei processi di associazione, di confronto e di sintesi, di immaginazione, di contro alla maggiore rigidità che invece distinguerebbe i luoghi del conscio, frenato da strutture percettive, concettuali, simboliche ben codificate. Anche i luoghi dell'inconscio, sarebbero cristallizzati dalle strutture emotive primarie, impermeabili all'influenza correttrice e riparatrice dell'esperienza 23,

 Per la descrizione delle caratteristiche e dei fattori del pensiero creativo sono state definiti termini e tassonomie di capacità e abilità, che, pur circondate da un alone di incertezza e di approssimazione, possono essere utili per analizzare e ordinare le conoscenze al riguardo. Spesso la definizione di pensiero convergente è stata usata per distinguere le caratteristiche del pensiero quando opera all'interno di schemi prestabiliti, con metodi convenzionalmente obbligati. Mentre la definizione di pensiero divergente è stata utilizzata per definire il pensiero quando opera al di fuori di strade prestabilite, ricercando soluzioni in direzioni, e con sistemi, che divergono da quelli tradizionalmente usati 24, Le ricerche su questo punto, anche se non hanno raggiunto livelli di chiarezza e di definitività 25, comunque hanno consentito di comprendere la relazione di complementarietà tra pensiero convergente e divergente nell'attività dell'intelligenza. Hanno portato all'ampliamento dei campi di ricerca sull'argomento, degli studi sulle condizioni affettive e relazionali dello sviluppo del pensiero creativo e della personalità creativa, nonché degli studi sulle possibilità di insegnabilità della stessa creatività.

 

L'attività creativa come una funzione dell'io

 I risultati delle ricerche negli ultimi decenni sembrano ridimensionare l'immagine standardizzata della creatività come associata alla geniale sregolatezza, alla prevalenza incontrollata dell'elemento emotivo-irrazionale nella personalità e al disadattamento sociale, proveniente dalla latitanza del principio di realtà nell'orientamento del comportamento. La creatività riguarderebbe, secondo i modelli culturali tradizionali del senso comune, soltanto la sfera della produzione estetica o dell'attività ludica, la cui genesi sarebbe da rintracciare in quelle parti "alogiche" della psiche umana, emotive e fantastiche, orientate più da un principio di piacere che da un principio di realtà. Sulla base di queste idee, scienziati e filosofi, tradizionalmente orientati all'uso della razionalità nella comprensione e nella soluzione dei problemi, giammai potrebbero essere creativi. In ogni caso tradizionalmente sembrava affiorare l'idea che soltanto l'oblio dell'attività di controllo dell'io potesse permettere la produzione creativa: si alimentava, così, la contrapposizione tra le due metà del cielo della psiche e della personalità umana, quella logica razionale, calcolatoria, analitica, computante, che controlla realisticamente la realtà, e quella emotiva, comunicativa-affettiva, immaginativa, artistica, creativa.

 In realtà sembra che gli studi e le ricerche confermino l'assunto che la creatività sia una qualità strutturale dell'integralità dell'io, che non può essere identificata soltanto con una parte delle sue funzioni e delle sue caratteristiche, quelle logico-razionali, contrapposte a quelle emotive-immaginative. In realtà la creatività, sottratta alle prerogative dell'io, diventa bizzarria e sregolatezza, incontrollabile forza irrazionale, reattiva alle condizioni di vita, non insegnabile, in quanto spontanea dote naturale esclusiva di alcuni 26,

 Sembrano trovare conferme alcune delle ipotesi della psicologia umanistica, che rappresentano la creatività come una caratteristica generale e comune dell'individuo, che tende ad autorealizzarsi nella interezza delle sue possibilità, con grandi capacità di apertura verso la complessità delle esperienze cognitive ed affettive, e, soprattutto, con grandi capacità di integrare le varie interconnesse funzioni del proprio io 27,

Anche le interpretazioni di indirizzo psicoanalitico tendono ad attribuire le capacità creative alle funzioni dell'io, che è suprema entità regolatrice dell'intera vita psichica, che ha il potere costitutivo del grande mediatore tra una complessa pluralità di istanze interiori cognitive ed affettive, culturali e valoriali, che esso riduce ad unità secondo le esigenze di un principio di realtà, che consenta il dominio razionale efficace degli ambiti di vita. L'io non si identifica con la sua intelligenza, di cui spesso nelle aule scolastiche si ha un'immagine soltanto formalistico-calcolatoria, computazionale, riduttiva in ogni caso, della ricchezza e della complessità delle sue funzioni. L'io costitutivamente, strutturalmente contiene al suo interno anche elementi di natura affettiva, che investono della loro carica emotiva elementi e dinamiche di natura cognitiva.

 E la totalità della persona che viene coinvolta nei processi di apprendimento e di elaborazione culturale, ma è l'io che dirige e regola i processi e le operazioni, che guida le attività di generalizzazione e di formalizzazione del pensiero, che unifica tutte le conoscenze e garantisce la "trasferibilità" delle nuove acquisizioni all'interno di tutte le funzioni complesse della persona, rendendole comunicabili e consapevoli. È l'io che osserva, che percepisce, che comprende, che analizza, che costruisce ipotesi e le controlla razionalmente, che fa inferenze induttive e deduttive, che associa e fa confronti consapevolmente, che valuta e giudica, sceglie, che apprende dall'esperienza e ristruttura il suo sapere, in modo sempre aperto e provvisorio. L'io trasferisce un apprendimento o un'esperienza culturale, una percezione o un'immagine, un pensiero o un'emozione da un campo all'altro della sua vita intellettuale. L'io, unificando in sé tutte tutte le acquisizioni della persona, le mette a disposizione di tutte le sue funzioni, determinando ristrutturazioni e integrazioni adattive nel suo patrimonio di sapere e di esperienze, che a sua volta amplia e arricchisce le possibilità di nuove acquisizioni, in un processo a spirale.

 C'è chi, sottolineando lo stretto legame tra produzione "divergente"e produzione "convergente" del pensiero, propone una tassonomia di capacità con andamento a spirale, in cui questa implicazione diverrebbe principio ispiratore di una metodologia didattica: nella prassi scolastica si partirebbe da esercizi di fluidità-flessibilità sulle conoscenze già acquisite, per procedere poi a nuovi processi di conoscenza, di comprensione, di applicazione, di analisi, di sintesi. Quindi si realizzerebbe un nuovo esercizio di creatività e di valutazione, a cui far seguire nuove operazioni di apprendimento e così via.

 Del resto anche se nuove associazioni e aperture possono crearsi senza l'intervento consapevole dell'io, soltanto l'intervento consapevole dell'io, poi, è in grado di attribuire una definizione alle nuove associazioni, di giudicarle, di trarne il senso in termini chiari ed argomentati, di connetterle alle totalità ideali e culturali dell'individuo. Il "transfer" delle conoscenze e dei principi funziona quando se ne fa un uso cosciente, fondato sulla motivazione, sull'interesse, sulla possibilità di applicazione e di estensione di ciò che si è appreso in altri contesti e situazioni o all'interno di altri problemi: la creatività che nasce dal confronto, dalle analogie, dall'estensione delle conoScenze e dei principi strutturali, consentita dalla flessibilità e dalla fluidità, implica, accanto all'intuizione immediata di una metafora o di una analogia, anche l'intervento consapevole dell'io, che mette a disposizione la ricchezza delle sue cognizioni, delle sue strutture cognitive, delle sue facoltà e funzioni, il possesso consapevole dei metodi del ricercare e del pensare 28.

 

Imparare a filosofare: imparare l'esercizio rigoroso e creativo della razionalità

 Si potrebbe fondatamente obiettare che la creatività non riguardi certamente solo l'esercizio dell'attività del filosofare, ma che, in generale, abbia a che fare con l'esercizio di tutte, o quasi tutte, le attività intellettuali dell'uomo e, quindi, che l'insegnamento della creatività non sembri dover interessare l'insegnamento della filosofia in modo particolare.

 A questa obiezione legittima si possono contrapporre almeno tre buone ragioni in favore della tesi secondo cui sia necessario prestare molta attenzione, nella didattica della filosofia, alla promozione di creatività nell'apprendimento e nell'esercizio del filosofare da parte. degli studenti.

 1) Il fatto che ci siano finalità e obiettivi comuni all'insegnamento di più o di tutte le discipline, non implica che i docenti di ogni singola disciplina non debbano sforzarsi di perseguire quegli obiettivi e quelle finalità all'interno della propria prassi didattica, in armonia con quanto programmato insieme ai colleghi del Consiglio di Classe. In ogni caso esiste una particolarità nella traduzione di obiettivi comuni all'interno del proprio insegnamento, perché, ovviamente, la mediazione culturale e didattica avviene dentro un campo specifico del sapere, definito da un orizzonte di problemi e contenuti, di principi epistemologici e da un linguaggio del tutto peculiari. La didattica in questo caso non può che essere filosofica.

 2) Vi sono ricchezze e virtualità del potenziale umano inesplorate o sottovalutate dai processi didattico-educativi, che spesso riducono l'ambito di educabilità della persona soltanto ad alcuni orizzonti, dimenticandone altri. Forse l'ambito della creatività è uno dei più trascurati, almeno nella programmazione esplicita che i docenti fanno della propria attività didattica. Spesso nella elaborazione delle finalità, degli obiettivi, dei curricoli, i docenti fanno riferimento a capacità, ad abilità e comportamenti, certamente descrivibili entro la dimensione del concetto di creatività, ma attribuendoli a facoltà e funzioni, che sfuggono ad una rigorosa identificazione secondo i parametri tassonomici esistenti e assumono significato invece entro un linguaggio genericamente filosofico (capacità critica, autonomia di giudizio, libertà, responsabilità ecc.).

La creatività è costitutivo del filosofare quanto l'esercizio della razionalità formalmente rigorosa, del controllo critico del discorso attraverso l'uso coerente di procedure logiche e di strategie argomentative, della lucidità dell'analisi e della potenza della sintesi.

In realtà non c'è alcuna contraddizione nel coniugare, come elementi caratteristici del filosofare, il rigore logico-argomentativo della razionalità formale con le caratteristiche di fluidità, flessibilità, e originalità, tipiche della creatività. Emerse invece con chiarezza la valenza "egoica" dello stesso filosofare. L'attività del filosofare è analoga a quella che svolge l'io nella complessità della nostra psiche: tiene conto di una grande molteplicità e varietà di istanze, riducendole ad unità, secondo le esigenze di un dominio razionale realistico degli ambiti di vita. Il linguaggio filosofico assume caratteri "egoici" in quanto instaura una modalità di rapporto unificante nei confronti della pluralità delle conoscenze acquisite nei campi disciplinari diversi, ordinata dalla riflessione e dal ragionamento secondo una direzione di senso, di interpretazione, di valore, di progettualità e, nello stesso tempo, nei confronti della complessa molteplicità delle istanze interne all'uomo, emotive, cognitive, culturali e valoriali.

 

Principi e criteri didattici per promuovere l'esercizio creativo della razionalità filosofica

L'attività creativa investe tutti gli aspetti della personalità, sia la sfera cognitivo-intellettiva che quella affettiva, e coinvolge tanto la dimensione individuale quanto quella relazionale-comunicativa.

 Un intenzionale proponimento, da parte del docente di filosofia di promuovere un esercizio creativo dell'attività filosofica, deve tener conto non soltanto delle capacità e delle abilità cognitive da sviluppare, ma anche degli atteggiamenti, che, da un punto di vista psico-affettivo individuale e da un punto di vista dinamico-relazionale nel contesto del gruppo classe, sono fondamentali per rendere possibili l'esercizio di quelle abilità e capacità. Gli elementi affettivi sostanziano dall'interno le attività cognitive e, nello stesso tempo, ne costituiscono il terreno di crescita e di sviluppo. Capacità e abilità possono essere impoverite, frenate, nascoste, negate, per ragioni di ordine emotivo, di origine individuale o gruppale; ma esiste anche la possibilità di una reciproca influenza tra le esperienze cognitive e quelle di carattere emotivo. La sensibilità ai problemi, la capacità di problematizzare il già dato per scorgervi ciò che è carente o suscettibile di mutamento, implica un atteggiamento affettivamente positivo nei confronti dell'oggetto e degli altri; questo alimenta, a sua volta, la disponibilità a percorrere nuovi itinerari nell'esperienza, la curiosità intellettuale, il gusto dell'avventura e della ricerca, rende accettabile l'abbandono della sicurezza offerta dal già conosciuto, promuove l'apertura al confronto e al dialogo costruttivo, alla relazione e al conflitto cognitivo. L'esercizio della fluidità e della flessibilità implicano:

 - un'affettività positiva verso se stessi, una positiva autoaccettazione; - un fiducioso atteggiamento di autostima e di sicurezza;

- solo così emergono capacità di emancipazione dalle rigidità, che le catene strutturali cognitive ed affettive esercitano sull'io e sui contenuti cognitivi ed emotivi;

- un atteggiamento di libero, disinibito, gioco con le proprie idee e con le proprie percezioni;

- il lasciarsi andare ad una parziale regressione (la decostruzione relativa prepara la nuova costruzione);

- per realizzare con agilità decentramenti di prospettive, per errare lungo le frontiere del sapere, superando barriere di natura epistemologica e psicologica, culturale e sociale, l'amore per il sapere si deve coniugare con la leggerezza del gioco e dell'umorismo, dell'ironia.

 

Gli obiettivi di natura affettiva e relazionale nell'insegnamento della filosofia

Si può far riferimento anche a delle tassonomie affettive per strutturare gli obiettivi da raggiungere nell'insegnamento della filosofia. È opportuna però una premessa. E vero che non esistono certezze,

nella misura in cui la dimensione degli affetti, degli atteggiamenti e dei valori, che devono orientare la vita umana non possono che essere lasciati alla libertà delle coscienze degli studenti, dei docenti e delle famiglie. Tuttavia, entro i limiti definiti dai valori più alti dalla civiltà in cui viviamo, esistono degli atteggiamenti che si possono ritenere costitutivi del modello di uomo e di cittadino, cui la comunità nazionale fa riferimento e da cui essa ha tratto ispirazione per porre le finalità generali educative e formative all'istituzione scuola. Nel proprio ambito l'insegnamento della filosofia offre un contributo al perseguimento delle finalità generali educative e formative, valorizzando le peculiarità degli atteggiamenti e dei comportamenti tipici dell'uomo che filosofa. Del resto è anche vero il contrario: molti dei contenuti della nostra civiltà, riferiti al modello di uomo e al modello di una comunicazione razionale tra gli uomini, tollerante e pluralista, sono maturati nella storia della filosofia. Essa infatti ha trasmesso tradizionalmente l'immagine idealizzata di un uomo tendente alla ricerca della verità attraverso la valorizzazione della riflessione e del ragionamento, in rapporto dialogico e conflittuale con altri interlocutori della comunicazione razionale. Un uomo che chiede e rende ragione delle idee e delle scelte, che critica e confuta le proprie e altrui opinioni, in atteggiamento rispettoso dell'alterità e della pluralità dei contributi dei partecipanti alla ricerca della verità,. Un uomo che confida nella possibilità, di ordinamento e di controllo di sé, del mondo, delle relazioni con gli altri, che l'uso della razionalità offre.

 

Gli obiettivi di natura affettiva nell'insegnamento della filosofia

 Sulla base della tassonomia di Kratwohl e di French, Mazzotta 29 ordina i comportamenti attraverso i quali un soggetto che apprende manifesta l'affettività verso se stesso, verso l'oggetto e verso gli altri, lungo un continuo che scandisce i vari gradi di consapevolezza e di intensità partecipativa con cui egli realizza il processo di appropriazione soggettiva di conoscenze e valori, con cui cerca di organizzarli in un propria consapevole, personale filosofia di vita. Cerca di descrivere i comportamenti mediante cui il soggetto esprime l'interesse e l'apprezzamento verso un oggetto, rende esplicita l'operazione della costruzione dei propri valori, della loro organizzazione concettuale e della loro sistematizzazione coerente in un codice che orienti la condotta, ispirato a principi etico-ideali.

 Il vantaggio di questa tassonomia è la sua evidente correlazione con alcuni gradi della tassonomia cognitiva di Bloom, per cui ai singoli livelli del processo cognitivo corrispondono, parallelamente, i comportamenti che riguardano l'affettività. Si potrebbe così realizzare un continuo integrato tra la conoscenza di qualcosa e la consapevolezza di ciò che questa comporta, tra nuovi apprendimenti e la promozione della partecipazione soggettiva, del prendere parte in prima persona al domandare e al rispondere riguardo ad un problema.

 Cos'altro può significare l'affermazione che filosofare implichi la ripetizione dell'esperienza dell'interrogazione radicale su qualcosa? Si potrebbe esplicitamente stimolare negli alunni l'autentica esperienza della valutazione, cioè dell'integrazione, nella ricchezza della propria personalità, di nuovi apprendimenti o di nuove esperienze, dopo averli sottoposti a un esame consapevole, alla luce dei propri principi, sino a determinare, eventualmente, dei cambiamenti o delle profonde ristrutturazioni dentro di sé

 Si tratta di promuovere una continua attività di metacognizione non solo sui processi della conoscenza, ma anche sulla dimensione di "esistenzialità della conoscenza" 30, cioè sull'inevitabile sviluppo di una "posizione" personale nei confronti delle conoscenze e dei problemi che contano nella vita. Promuovere la formazione di atteggiamenti e di valori riguardo alle cose, ai problemi, ai contenuti, lungo il processo di costruzione di un personale patrimonio di conoscenze, all'interno dell'attività didattica, credo sia uno dei metodi con cui perseguire concretamente alcune delle finalità e degli obiettivi generali dell'insegnamento della filosofia. Infatti l'insegnamento della filosofia promuove "la formazione culturale completa di tutti gli studenti attraverso la presa di coscienza dei problemi connessi alla scelta di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico" 31.

 Ugualmente alcuni degli stessi obiettivi cognitivi possono essere raggiunti soltanto integrando conoscenza ed affettività. Uno degli obiettivi dell'insegnamento della filosofia è quello di tradurre temi e problemi del quotidiano orizzonte esistenziale in linguaggio filosofico e, viceversa, "applicare" alle varie dimensioni della vita quotidiana concetti, metodi, procedure argomentative, tipici del linguaggio filosofico.

 Del resto non si capisce come si possa promuovere la capacità degli studenti di "confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi allo stesso problema" 32, di valutare, di scegliere, senza proporsi consapevolmente ed esplicitamente il compito di educarli al "prendere parte" e al "prendere posizione"; a meno che non si pensi che tutto ciò avvenga sempre e comunque in modo spontaneo, immediato, "naturale" e che quindi non debba essere oggetto di educazione, o che lo debba fare l'insegnante per conto degli studenti.

 Del resto imparare a filosofare significa imparare a prestare attenzione agli oggetti di studio, a conoscere i contenuti ed i processi della riflessione filosofica, sviluppando consapevolezza e alimentando interesse, a integrare le conoscenze e le esperienze nella totalità della persona, valutandole in modo non occasionale o superficiale, ma attraverso una riflessione e un ragionamento consapevolmente gestiti. Tutto ciò è difficilmente realizzabile senza un atteggiamento di fiducia e di speranza in quello che si sta facendo o che si può fare.

 La fiducia in sé, nelle proprie possibilità, nelle potenzialità cognitive ed affettive, nella possibilità di apprendere continuamente dall'esperienza, riparando ad errori e a manchevolezze, rielaborando ciò che è insoddisfacente, la fiducia nella potenzialità della ragione di rischiarare il mondo quotidiano e di orientare il comportamento, muove lo spirito di ricerca, alimenta la curiosità intellettuale, spinge ad osservare e a conoscere, ad espandere la sensibilità nei confronti dei problemi, ad elaborare ipotesi per la loro soluzione, ad ampliare il potere dell'analisi e della creatività.

 Quindi non possiamo ignorare la valenza formativa della nostra attività didattica, sorvolando sulla programmazione degli obiettivi affettivi nell'attività d'insegnamento, tendenti ad aumentare l'atteggiamento fiducioso di ciascuno verso se stesso. Sulla base delle tassonomie di Kratwohl e di French e collaboratori, Mazzotta ipotizza tre liste di obiettivi, pertinenti alla finalità di educare alla creatività, articolandoli in tre ambiti fondamentali: quelli verso di sé, quelli verso l'oggetto, quelli verso gli altri 33.

 a) Le capacità e le abilità relazionali verso sé e verso l'oggetto, per l'intima connessione che strutturalmente le lega, possono essere raggruppate insieme in un'unica dimensione.

 In questo orizzonte possiamo includere tutto ciò che consente di sviluppare nello studente la capacità di realizzare se stesso, migliorando le tecniche e le abitudini nello studio, aumentando le proprie capacità di comunicazione delle idee. Lo studente impara a gestire l'integrazione nella cultura delle proprie esperienze cognitive, affettive e relazionali, potenziando le proprie capacità di prendere decisioni. Egli impara a •<prendere parte" per qualcosa, in coerenza con dei valori autonomamente elaborati o acquisiti, a nutrire interesse per i contenuti dello studio, al di là delle preoccupazioni per il rendimento; impara a promuovere lo sviluppo della curiosità intellettuale per temi che non si insegnano a scuola, per ciò che succede nel mondo.

Lo studente deve scoprire le motivazioni che possono nutrire l'interesse per il filosofare e per la filosofia, partecipando attivamente all'esperienza di apprendimento della disciplina. Impara così ad in dividuare il valore che i contenuti e le abilità, tipici del filosofare, hanno per la sua vita quotidiana di uomo e di cittadino.

b) Per realizzare se stessi è necessario promuovere abilità e comportamenti che aiutino ciascuno a capire meglio, ad accettare e a dominare le proprie emozioni, i propri sentimenti e, naturalmente, il proprio corpo.

Lo studente dovrebbe apprendere a descrivere, ad esprimere le emozioni ed i sentimenti, oltre che le idee. Questo è un modo molto concreto con cui può essere perseguito l'obiettivo di sviluppare la presa di coscienza dei problemi connessi alla scelta di studio, di lavoro e di vita 34. Si tratta di promuovere un esercizio costante della razionalità filosofica, secondo un modello che affidi alla ragione un ruolo di leadership consapevole, non violenta, nei confronti dei livelli emotivi, ma capace di comprensione-ascolto delle istanze cheda essi provengono e di una "riduzione" della loro complessità. La razionalità filosofica tende a perseguire il massimo di razionalità, di

ordine, di unità, nella determinazione della scelta e dell'azione, rinunciando al minimo della complessità.

Si tratta di sviluppare atteggiamenti e comportamenti finalizzati all'accettazione, da parte di ciascuno studente, del proprio modo di essere, alla promozione di fiducia e aspettative positive sulla possibilità di produrre qualcosa di gratificante e di buono con l'uso intelligente delle proprie capacità. Il filosofare può contribuire in modo sostanziale al raggiungimento di questi obiettivi, dal momento che riveste un ruolo centrale nella maturazione non solo di capacità di comprensione di se stessi, ma di capacità di dialogo con le varie istanze del proprio io. Il soggetto che filosofa cerca di portare alla consapevolezza e alla comunicazione, in modo ordinato, con l'atteggiamento di partecipazione-fusione, e di separazione nello stesso tempo, cosa che la coscienza consente, i contenuti delle proprie percezioni, dei propri pensieri, delle proprie emozioni e dei propri sentimenti, i contenuti della memoria e dei desideri.

Il ragionamento filosofico assume una funzione "egoica" nella misura in cui accoglie le istanze che provengono dai vari ambiti della persona, recepisce informazioni di varia natura, nonché i valori e i principi che orientano gli atteggiamenti e i comportamenti individuali; opera elaborazioni della complessità degli elementi, secondo regole logico-sintattiche, mediante l'uso delle abilità cognitive, con coerenza e rigore, mettendo, provvisoriamente, tra parentesi il valore affettivo-psicologico dei pensieri e delle argomentazioni, per ritornare poi subito dopo ad orientare le emozioni e i comportamenti, a dialogare con i sentimenti, per giungere ad una valutazione e ad una scelta.

 Bisognerebbe promuovere negli studenti un atteggiamento equilibrato, che sappia nutrirsi di fantasia e nello stesso tempo di rigore che sviluppi il gusto del rischio per l'ipotesi azzardata o paradossale, e, contemporaneamente, si faccia carico della ricerca delle prove che possano corroborarla o confutarla.

 E necessario sviluppare e nutrire nello studente la curiosità per ciò che è nuovo, l'invenzione, ciò che allude al superamento del già noto, la tensione all'approfondimento e alla discussione di ciò che già si conosce.

 Lo studente dovrebbe essere aiutato a fare esperienza di "decentramento" a mettersi da punti di vista diversi, a sperimentare ruoli dlversi, a pensare per modelli diversi e individuare alternative possibili, anche al fine di sviluppare l'attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità e relatività 35.

 Lo studente deve sviluppare e coltivare la curiosità e l'interesse per i contenuti e per i metodi peculiari degli altri campi del sapere 36.

 Anche la riflessione filosofica oggi è, sotto certi aspetti almeno una riflessione multidimensionale, in rapporto ricorsivo e dialogico con altn saperi e con il contesto culturale complessivo entro cui si sviluppano le nostre forme di vita 37. La ragione filosofica assume un ruolo di leadership e di orientamento nei confronti delle molteplici istanze dell'io, ma, esercita una funzione di di unificazione sensata della molteplicità dei linguaggi con cui l'individuo descrive e ordina la realtà interna ed esterna a sé, conducendola al dialogo intersoggettivo con gli altri soggetti interlocutori della comunicazione in classe.

 

La comunicazione filosofica in classe

Un altro ambito di obiettivi deve essere articolato intorno agli atteggiamenti e ai comportamenti degli allievi verso gli altri interlocutori del dialogo filosofico in classe, studenti e docenti.

 La dimensione colloquiale e dialogica, comunicativa, si può affermare sia costitutiva del filosofare stesso. L'insegnamento della filosofia deve necessariamente porsi in un contesto di relazione comunicativa di tipo colloquiale, dialogico, aperto, dinamico, pluralistico e "democratico", proprio perché imparare a filosofare si configura come un "apprendistato in fieri", che si realizza insieme ai grandi autori della tradizione in classe, con la guida del docente, che partecipa anch'esso all'esperienza della ricerca filosofica. Questi infatti ripete la sua esperienza della ricerca filosofica, della percezione e della definizione dei problemi, dell'interrogazione radicale, del chiedere ragione, della elaborazione di ipotesi, dell'argomentare logicamente coerente, secondo la dialettica della domanda e della risposta.

 La dimensione comunicativa è anche relazionale per costituzione e, probabilmente, lo è anche il pensare stesso dell'individuo, nella misura in cui è possibile che la capacità di elaborare il pensiero, nel bambino, si origini dalla interiorizzazione graduale, nel processo di crescita psicologica, di strutture, di forme e atteggiamenti appresi all'interno delle relazioni fondamentali con la coppia genitoriale 38. Si può ipotizzare una connessione tra la forma che, nella storia della relazione affettivo-genitoriale, nei primi anni di vita, assume il rapporto cognitivo e affettivo e la stessa struttura costitutiva del pensare dell'uomo adulto. Ugualmente si può ipotizzare un rapporto tra le dinamiche affettive, strutturatesi nella relazione costituitasi con l'oggetto sin dai primi anni di vita del bambino, e le dinamiche affettive che si scatenano nelle relazioni tra i componenti dei gruppi 39.

 Non è escluso che i preadolescenti e gli adolescenti anche in seguito imparino a pensare interiorizzando le loro esperienze di relazioni comunicative. Il pensare potrebbe avere la medesima struttura dialogica, nelle sue operazioni di comprensione-concettualizzazione, di analisi, di applicazione di analisi e di sintesi, di valutazione, che assume una discussione all'interno di un gruppo, orientato alla ricerca argomentata della verità, animato da un "ethos colloquiale" non antagonistico e non competitivo, pluralistico e democratico, tollerante e aperto. Si utilizza la mediazione dello scambio comunicativo come tramite insostituibile per la realizzazione della propria strutturale identità. La discussione di gruppo richiede decisioni che i giovani devono prendere autonomamente e, nello stesso tempo, implica l'aiuto reciproco tra gli interlocutori: ciascuno mette le proprie idee a disposizione degli altri e arricchisce i propri punti di vista con le idee degli altri. Su questa strada gli studenti imparano ad ascoltare, ad essere più riflessivi e a pensare autonomamente 40.

 Credo sia fondamentale, per il successo dell'esperienza didattica nell'insegnamento della filosofia, curare il raggiungimento degli obiettivi che riguardano l'acquisizione di capacità, abilità, comportamenti, che riguardano la relazione comunicativa in classe, non solo tra docenti e studenti, ma tra gli stessi studenti.

 Importante è promuovere negli studenti la capacità di saper riconoscere, esprimere e comunicare le proprie idee, esprimendole con chiarezza, rendendole comprensibili, controllabili da tutti, ma è ugualmente importante saper ascoltare e accettare le idee degli altri. L'esperienza insegna che ciò non avviene spontaneamente; senza una consapevole ed esplicita attività educativa, è molto facile che l'obiettivo rimanga nel paradiso delle belle speranze.

 Non basta saper ascoltare se poi non si è in grado di essere tolleranti verso le idee e i comportamenti degli altri, valutando la pluralità e la diversità come ricchezza del filosofare, come espressione di libertà creativa e una potenziale fonte di verità.

 E’ importante che lo studente valuti in modo non distruttivo la possibilità dell'errore e del conflitto tra le idee, che non sono la patologia, ma la fisiologia dei processi di ricerca. Questo implica un atteggiamento di disponibilità ad abbandonare le proprie idee e ad apprendere invece sia dalle idee degli altri interlocutori sia dall'esperienza.

 

L'insegnante e la promozione di creatività nell'insegnamento della filosofia

 Naturalmente le possibilità di tradurre le finalità e gli obiettivi inerenti la promozione di un esercizio creativo del filosofare in classe, in elementi controllabili e gestibili del processo didattico sono affidate in buona misura alle intenzioni e alle capacità dell'insegnante di filosofia, alla sua preparazione professionale, oltre che culturale, in armonia con un modo di interpretare il proprio ruolo e la propria attività.

 Il docente, da una parte, deve capire il significato che l'esperienza dell'apprendimento del filosofare riveste per lo studente e comunicare questa sua comprensione, dall'altra, deve essere capace di dare un nuovo significato all esperienza che I esercizio del filosofare in classe riveste per lui stesso nell'attività dell'insegnamento. L'incontro con il testo, I ascolto delle opinioni degli studenti, le domande che scaturiscono dalla problematizzazione filosofica, devono trovare il docente disponibile al coinvolgimento, alla ripetizione dell'esperienza dell’interrogazione radicale, della meraviglia, del chiedere e rendere ragione di ogni cosa, del "viaggio" nella riflessione e nella discussione all interno di un contesto dialogico intersoggettivo, animato da una pluralità di soggetti che interpretano e ricercano, valutano e argomentano, sbagliano e riparano all'errore, che fanno ipotesi e cercano di controllarle o verificarle.

 L'atteggiamento del filosofare richiede anche al docente l'autenticità nell'ascolto di sé e degli altri, nel riflettere e nell'interpretare, l'attitudine alla comunicazione, orientata alla ricerca disinteressata della verità, alla chiarezza dell'esposizione, al dialogo, al rispetto e alla tolleranza verso le idee altrui, alla valorizzazione della diversità, della libertà delle coscienze dei soggetti.

 La riflessione filosofica in classe mobilita e coinvolge la molteplicità delle esperienze cognitive e affettive del docente, che non può sottrarsi al compito di filosofare ogni volta che le domande filosofiche decisive vengono riformulate per tutti, di ripercorrere la strada dell'avventura e dell'incontro con un testo filosofico, della problematizzazione e della ricerca, dell'interpretazione, della riflessione, dell'argomentazione all'interno della comunicazione intersoggettiva instauratasi nel gruppo classe.

 Dalla motivazione, dall'autenticità dell'impegno e dell'interesse, dalla tensione etica, dalla fiducia e dalla convinzione del docente dipende in buona misura la costruzione di un positivo clima affettivo degli studenti verso di sé, verso la filosofia e il filosofare, verso gli altri.

 Gli studenti attenti e partecipi percepiscono empaticamente l'autenticità dell'interrogarsi e la convinzione dell'impegno del filosofare, l'eventuale coinvolgimento da parte del docente nell'avventura della ricerca, la sincerità dell'atteggiamento di rispetto e di considerazione che il docente manifesta per i mondi interni dei suoi allievi. L'atteggiamento di accettazione, di fiducia nei confronti della esperienza del filosofare degli studenti, la positività "della relazione d'aiuto" che si instaura tra il docente-leader e i propri interlocutori, nella comunicazione filosofica, sono determinanti nella maturazione di un atteggiamento fiducioso, aperto, interessato, problematico ed ironico, del gruppo classe nei confronti dell'esperienza del filosofare. Riassumendo le osservazioni e le ragioni sviluppate precedentemente, il docente di filosofia può contribuire alla promozione di un esercizio creativo del filosofare in classe, prestando attenzione alla possibilità di valorizzazione, nel suo insegnamento, di alcune capacità e abilità, di alcuni caratteristici comportamenti 41. Per quanto riguarda l'aspetto cognitivo il docente dovrebbe:

 - promuovere la sensibilità nei confronti dei problemi ponendo in risalto sempre gli interrogativi aperti, le questioni ancora irrisolte o discutibili che connotino la loro stessa vitalità. È opportuno privilegiare sempre le domande rispetto alle risposte, stimolando gli studenti alla ricerca della soluzione personale o originale del problema, prestando attenzione al fatto che questo non determini eccessive aspettative né competitività esagerate, provocando ansia disturbante o distruttiva 42;

- coniugare alla promozione di sensibilità verso i problemi la promozione di sensibilità verso le "spine" rivolgendo attenzione in classe non soltanto al versante affermativo, ma al versante "perturbante", manchevole, aporetico, insoddisfacente, presente in un problema, in una teoria, in un testo;

- incoraggiare l'apertura del soggetto alla integralità delle proprie esperienze e delle proprie conoscenze armonizzando livello cognitivo e livello affettivo stimolare e sostenere la curiosità verso il sapere elaborato nei più vari campi disciplinari;

- guidare gli studenti non solo nel problematizzare le questioni ma anche nel tentare una via che porti alla loro soluzione elaborando idee in modo compiuto e sistematico 43. (Il suggerimento è offerto insieme alla constatazione che spesso, purtroppo, questo obiettivo diventa irraggiungibile, per la predominanza, nell'insegnamento, delle preoccupazioni relative allo svolgimento dei programmi e alle scadenze temporali prescritte. Da questo punto di vista non mi sembra difficile ammettere che un insegnamento, orientato alla promozione di creatività, debba contemplare la revisione delle modalità con cui selezionare e gestire i contenuti, nonché le modalità con cui programmare tempi e spazi dell'attività didattica) 44;

- stimolare e favorire il gusto della ricerca del giocare con le idee senza determinare l'ansia per il risultato o il timore per l'errore;

- attribuire più valore alle modalità di elabora ione dei processi. che ai prodotti dei processi;

-  il docente dovrebbe controllarsi e non lasciarsi andare spontaneamente ad un atteggiamento favorevole verso ciò che risulta conformisticamente normale e negativamente pregiudizievole verso ciò che è anticonformistico;

- perseguire una generale "strategia della consapevole- a" verso gli obiettivi le modalità i processi e le tecniche da usare per esercitare la creatività 45 (una dimensione metacognitiva deve accompagnare l'apprendimento delle capacità, delle abilità cognitive ed affettive che entrano in gioco nell'attività creativa), facendo sì che lo studente sappia in che cosa consista il processo creativo in quali capacità abilità e comportamenti si traducano la fluidità la flessibilità l'originalità nonché apprenda a valutare il processo stesso 46;

- mettere a disposi ione degli studenti tutti gli elementi disponibili per elaborare nuove idee 47.

 Per quanto riguarda l'aspetto affettivo il docente dovrebbe:

- stimolare l'affettilità positiva degli allieli verso se stessi verso l'oggetto e verso gli altri;

- promuovere la valorizzazione in classe della dimensione relazionale intersoggettiva da intendere come una risorsa assolutamente importante per la realizzazione delle potenzialità della propria persona;

- instaurare in classe un clima affettivo e una dimensione di comunicazione improntati alla più ampia tolleranza verso le persone le idee le procedure e i metodi i più diversi;

- in un contesto affettivo e relazionale siffatto promuovere la fiducia nella possibilità di definire di discutere e risolvere i problemi con la riflessione il ragionamento con l'argomentare dialogico e rigoroso;

- promuovere la capacità di esprimere le proprie idee nutrendo fiducia nel ragionamento e nella comunicazione;

- educare gli studenti alla valorizzazione del nuovo e in particolare di quello che può scaturire da se stessi abbandonando forme rigide ed eccessive di timore riverenziale nei confronti dell'autorità dei grandi filosofi della tradizione 48; educare a valutare la grandezza dei capolavori dei protagonisti della storia della filosofia, comprendendone la rilevanza e l'importanza assolute, evitando nello stesso tempo il rischio di rimanere, schiacciati da un'immagine onnipotente e ipostatizzata delle verità già dette, quindi, di nutrire sentimenti di incapacità e di impotenza nell'elaborazione di una idea personale; - promuovere negli studenti la capacità di usare anche le idee altrui, che circolano nella comunicazione filosofica in classe, imparando a riconoscerne il valore, ad attribuirne il merito a coloro che le hanno prodotte, e, nello stesso tempo, a trasformarle, rielaborarle 49; - operare affinché in classe si affermi, gradualmente e in modo consapevole, un clima affettivo e comunicativo in cui la naturale tensione ad affermare se stessi, anche in modo competitivo, si armonizzi con un "ethos colloquiale", fondato sulla collaborazione e sulla ricerca comune, disinteressata, della verità.

 

Note

1. G. Gadamer, Verità e metodo, p. 525.

2. G. Gadamer, I fondamenti filosofici del XX secolo, in Aa.Vv., Filosofia '86, cit., pp. 202 ss.

3. G. Gargani, Pensare come destino, cit., p. 148.

4. G. Gadamer, I fondamenti filosofici del XX secolo, cit., p. 208; F. Vercellone, Interpretare le immagini del mondo, in Aa.Vv., Filosofia '87, cit., p. 195.

5. Tra le varie descrizioni disponibili in italiano cfr. J.P. Guilford, La creatività, in A. Beaudot, La creatività, cit., pp. 19-43; Id., La creatività: retrospettiva e prospettiva; Id., Elementi caratteristici della creatività, in Aa.Vv. (a cura di) H.H. Anderson, La creatività e le sue prospettive, cit., pp. 177-198; J.W. Getzels, P.W. Jackson, L'adolescente creativo e l'adolescente intelligente, ivi, pp. 47-61; E.P. Torrance, La validità predittiva dei test di pensiero creativo, ivi, pp. 85-106; F. Barron, Disposizione all'originalità, ivi, pp. 127-144; L.S. Kubie, Il preconscio e la creatività, ivi, pp. 169-186. Cfr anche A.J. Cropley, La creatività, cit.; Id., Il problema della creatività nella scuola, tr. it. Sei, Torino 1983; H. Lytton, Creatività ed educazione, tr. it., Bulzoni, Roma 1977; S.J. Pames, H.F. Harding, Educare al pensiero creativo, cit.; O. Andreani, S. Orio, Le radici psicologiche del talento. Ricerche su intelligenza e creatività, cit.; C. Rogers, Per una teoria della creatività, in H.H. Anderson (a cura di), op. cit., pp. 95-110; R. May, La natura della creatività, ivi, pp. 79-93; H.H. Anderson, Le prospettive della creatività, ivi, pp. 285-318; A.H. Maslow, La creatività nell'individuo che realizza i/ proprio io, ivi, pp. 119124; M. D'Alessio, L. Mannetti,11 pensiero creativo: ipotesi e contributi di ricerca, Bulzoni, Roma 1976; M. Mencarelli. La creatività, cit.; G. Calvi, Il problema psicologico della creatività, Ceschina, Milano 1966; M. Fattori, Creatività e educazione, Laterza, Bari 1968, S. Mazzotta, Come educare alla creatività, cit. Sulle interpretazioni psicoanalitiche della creatività cfr. E. Kris, Ricerche psicanalitiche sull'arte, Einaudi, Torino 1967. Particolarmente interessanti le letture di W. Bion e M. Klein. Cfr. W. Bion,11 cambiamento catastrofico, tr. it. Loescher, Firenze 1981; Id., Traformazioni. Il passaggio dall'apprendimento alla crescita, tr. it. Armando. Roma 1973; Id., Apprendere dall esperienza, Ammando, Roma, 1972; Id.. Gli elementi della psicoanalisi, Ammando, Roma 1979. M. Klein, Il lutto e la sua connessione con g/i stati maniaco-depressivi, in Scritti 1921-1958, Bollati Boringhieri Torino 1978, pp. 326-354; Id., Note su alcuni meccanismi schizoidi, ivi, pp 409-434; Id., Alcune conclusioni teoriche sulla vita emotiva del bambino nella prima infanzia, ivi, pp. 460-493; Id., Amore, colpa e riparazione, in M. Klein, S. Riviere. Amore, odio e riparazione, tr. it. Astrolabio, 1969; Id., Invidia e gratitudine, tr. it. Martinelli, Firenze 1969. Cfr. anche E. Jaques, Lavoro, creatività e giustizia sociale, tr. it. Boringhieri, Torino 1978.

6. Cfr. C. Rorgers, Per una teoria della creatività, cit., p. 104; M. Mencarelli, La creatività, cit., p. 45; J.P. Guilford, Elementi caratteristici della creatività, cit., p. 182.

 7. J.P. Guilford, ivi, pp. 182-283; Id., La creatività, in A. Beaudot (a cura), La creatività, cit., p. 37; E.S. Sinnott, La creatività della vita, in H.H. Anderson, cit., p.40.

 8. J. Bruner, Le condizioni della creatività, in A. Beaudot, La creatività, cit., p. 267; cfr. anche A.J. Cropley, La creatività, cit., pp. 37 ss.

 9. J. Bruner Condizioni della creatività, cit., p. 49.

10. J.P. Guiiford, Gli elementi caratteristici della creatività, cit., pp. 182-185.

11. Ibidem.

12. J.W. Getzels, P.W. Jackson, L'adolescente creativo e l'adolescente intelligente, cit., p. 55; J. Bruner, Condizioni della creatività, cit., p. 265; C. Rorgers, Per una teoria della creatività, cit., pp. 104-107.

13. J.P. Guilford, Elementi caratteristici..., cit., pp. 182-185.

14. Cfr. H.H. Anderson, La creatività come sviluppo della personalità, in Id., La creatività e le sue prospettive, cit., p. 160; C. Rogers, Per una teoria della creatività, cit., p. 98; D.W. MacKinnon, Natura e cultura del talento creativo: eredità e ambiente, in A. Beaudot (a cura), La creatività, cit., Natura, p. 165; A.H. Maslow, La creatività nell'individuo. . ., cit., p. 112.

15. M. Mencarelli, Creatività, cit., p. 32.

16. A.H. Maslow, op. cit., p. 114.

17. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., p. 149.

18. Ivi, p. 155.

19. R. May, La natura della creatività, cit., p. 91.

20. J. Bruner, Condizioni della creatività, cit., p. 274.

21.F. Barrow, Disposizione all'originalità, cit., p. 142; P.S. Weisberg, K.J. Springer, L'ambiente familiare nella funzione creativa, in A. Beaudot, op. cit., p. 247.

22.C. Rogers, Per una teoria della creatività, cit., p. 101; D.W. MacKinnon, Natura e cultura del talento creativo..., cit., p. 154.

23. A.H. Maslow, La creatività nell'individuo. . ., cit., p. 115.

24. E. Morin, op. cit., pp. 199 ss.

25. Ivi, pp. 205-209.

26. Cfr. H.H. Anderson, Le prospettive della creatività, cit., p. 303; E. Fromm, L'atteggiamento creativo, cit., p. 72; R. May, op. cit., pp. 87-89 e ss.; C. Rogers, op. cit., pp. 98-101, A.H. Maslow, op. cit., p. 112.

27. M. Mencarelli, op. cit., pp. 29-32.

28. J. Bruner, 11 conoscere: saggi per la mano sinistra, cit. Id., Mano destra e mano sinistra: due modi di attivare l'immaginazione, cit.

29. H. Eyring, La creatività scientiffca, cit., p. 46.

30. R. May, op. cit., pp. 85-86, A.H. Maslow, op. cit., pp. 119-20, H.H. Anderson, op. cit., pp. 295.

31. L.S. Kubie, ll preconscio e la creatività, cit., pp. 171-173.

32. M. Wertheimer, 11 pensiero produttivo, tr. it., Editrice Universitaria, Firenze 1965; J.P. Guilford, Elementi caratteristici della creatività, cit.; Id., La creatività: retrospettiva e prospettiva, cit.

33. Cfr. lo stato della ricerca e del dibattito esposto in S. Mazzotta, Come educare alla creatività, cit., pp. 30-77.

34. M. Mencarelli, La creatività, cit., pp. 17-41.

35. A.H. Maslow, op. cit., pp. 112-117;, H.H. Anderson, La creatività vista in prospettiva, cit., p. 287; E. Fromm, L'atteggiamento creativo, cit., p. 74; O. Andreani, S. Orio, Le radici psicologiche del talento: Ricerche su intelligenza e creatività, cit.; sui risultati della ricerca su questo aspetto della creatività cfr. S. Mazzotta, cvp. c it., pp. 34-37.

36. Cfr. H. Numberg, La funzione sintetica dell io, in "Psicoterapia e Scienze Umane", anno XXIV, n. 4, 1990, pp. 91-108 (questo è un contributo degli anni '30); in M. Klein la creatività è una funzione dell'io, legata alla capacità di "riparazione". Cfr. le opere di M. Klein e quelle di W. Bion citate nella nota n. 5. Sull'argomento mi permetto di rinviare al prossimo capitolo del volume. Cfr. anche E.H. Erikson, Introspezione e responsabilità, tr. it., Arrnando, Roma 1968. E. Jaques, Lavoro, creatività e giustizia sociale, cit.

37. Cfr. R. Titone, Psicodidattica, cit., pp. 106-120, M. Mencarelli, La creatività, cit., pp. 32 ss.

38. S. Mazzotta, Come educare alla creatività, cit., p. 102.

39. M. Britt, L'apprendimento dell'astrazione, cit., pp. 127-151; R. Titone, op. cit., p. 120; Id., Modelli psicopedagogici dell'apprendimento, Armando, Roma 1974; J. Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, cit.; Id., 11 conoscere. Saggi per la mano sinistra, cit.; A. Visalberghi, Insegnare ad apprendere, cit.

40. S. Mazzotta, op. cit., pp. 111 - 117.

41. E. Morin, L'esistenzialità della conoscenza, in La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 143-155.

42. Piani di studio Programmi Brocca, cit., punto n. I delle finalità, p. 212.

43. Ivi, p. 213, punto 5 degli obiettivi.

44. S . Mazzotta, op. c it., pp. 117- 122.

45. Piani di studio Programmi Brocca, cit.

46. Ivi, p. 212, punto 4 delle finalità.

47. Punto 2, 3, ó, delle finalità, ibidem.

48. E. Morin, op. cit., pp. 112-114.

49. Per M. Klein il processo di superamento della "posizione depressiva" del bambino, attribuibile ai suoi sentimenti ambivalenti, di amore e di invidia-odio, nei confronti della madre, e il suo approdo ad un'esperienza di "riparazione" dell'oggetto d'amore danneggiato, sono a fondamento della strutturazione di ogni capacità di produzione e creazione intellettuale. L'amore materno accoglie e riscatta i contraddittori sentimenti del bambino e li trasforma in fattori di crescita e di sviluppo, consente una positiva elaborazione del suo dolore, della sua colpa. L'amore materno ricostruisce la fiducia del bambino di "riparare" e di ricostruire i propri "oggetti buoni interni", in forme sempre nuove. In questo senso, secondo la Meltzer, la riparazione è alla base di tutti i processi di sublimazione produttiva e creativa dell'uomo Cfr. M. Klein, Il lutto e la sua connessione con gli stati maniaco-depressivi, Scritti 1921-58, cit.; Id., Alcune conclusioni teoriche sulla vita emotiva del bambino nella prima infanzia, cit.; Id., Amore, colpa e riparazione, cit.; Id., Invidia e gratitudine, cit.; D. Meltzer, Stati sessuali della mente, tr. it. Armando, Roma, 1975, in part. cap. XVII; Id., Lo sviluppo kleiniano, Borla, Roma 1983. Sull'argomento P.A. Lussana, 11 concetto di riparazione, in M. Klein dai suoi antecedenti in Freud ai conseguenti in Bion, in "Prospettive psicoanalitiche nel lavoro istituzionale", vol. VIII, n. 3, 1990, pp. 291-304; A. Alvarez, Riparazione, alcuni precursori, ivi, pp. 277-290; F. Ferraro, A. Nunziante Cesaro, La dialettica tra aggressività, rlparazione e creatività, ivi, pp. 305-316. Anche per Winnicott riparazione e creatività sono sedi del vero sé, all'interno di una relazione madre-bambino, che diventa di importanza fondamentale per superare gli episodi frustranti, potenzialmente distruttivi e catastrofici per il bambino, assicurandogli invece un senso di continuità e di fiducia. La crescita di un io forte ed equilibrato, intellettualmente e psichicamente, si costituisce attraverso tante piccole "discontinuità", quante sono le esperienze frustranti del bambino, tante piccole "catastrofi", e, soprattutto, la sicurezza, la fiducia, che nascono dal loro superamento. Cfr. R.D. Winnicott, Sviluppo affettivo e ambiente, tr. it. Armando, 1974; Id., La famiglia e lo sviluppo dell'individuo, Armando, Roma 1970. Per Bion ciò che si è verificato alle origini della strutturazione della psiche nel rapporto tra bambino e il proprio oggetto di amore, si ripete, come meccanismo base del pensare, nell'attività simbolica ed emotiva dell'adulto. Cfr. W. Bion, Gli elementi della psicoanalisi, tr. it. Armando, Roma 1979; Id., 11 cambiamento catastrofico, cit.; Id., Apprendere dall'esperienza, cit.; Id., Traformazioni: 11 passaggio dall'apprendimento alla crescita, cit.; Id., Esperienze nei gruppi, cit. Per avere un'idea del dibattito su Bion cfr. C. Neri, A. Correale, P. Fadda (a cura di), Letture Bioniane, Borla, Roma 1987; M. Pines (a cura di), Bion e la psicoterapia dei gruppi, tr. it. Borla, Roma, 1988. Su questo argomento mi permetto di ricordare M. De Pasquale, Dolore, mutamento ed elaborazione del lutto nel filosofare, in Aa.Vv., La filosofia del dolore, Matera 1992, pp. 183-195, Atti del Convegno Nazionale Sfi, tenutosi a Matera il 3, 4, 5 ottobre 1991 su "Il dolore, Modi e interpretazioni della sofferenza".

50. W. Bion, Esperienze nei gruppi, cit.; Id., Esperienze nei gruppi, cit.; M. Pines (a cura), Bion e la psicoterapia dei gruppi, Borla, Roma 1988; L. Kreeger (a cura), 11 gruppo allargato. dinamica e terapia, tr. it. Armando, Roma 1978; S.H. Foulkes, Analisi terapeutica di gruppo, tr. it. Boringhieri, Torino 1975; Id., La psicoterapia gruppoanalitica, tr. it. Astrolabio, Roma 1976.

51. M. Lipman, op. cit.

52. Teniamo presente, in questa elencazione, dei classici principi-guida di Tor rance e della loro elaborazione fatta su di essi da Mazzotta. Cfr. E.P. Torrance, Lo sviluppo del pensiero creativo attraverso le esperienze scolastiche, tr. it. in S.J. Parnes, H.F. Harding, Educare al pensiero creativo, cit., pp. 69 e ss.; cfr. S. Mazzotta, Educare alla creatività, cit., pp. 149-156.

53. Mazzotta sottolinea l'esigenza che il docente dia ulteriori inputs quando avverte la presenza di ostacoli che blocchino i processi di elaborazione della soluzione di problemi. S. Mazzotta, op. cit., p. 152.

54. E.P. Torrance, op. cit., punto 17 e 18.

55. Su questo tema mi permetto di rinviare al 7° capitolo del presente volume.

56. E.P. Torrance, op. cit., punto 10.

57. Ivi, punti 1, 8, 10.

58. Ivi, punto 16.

59. Ivi, punto 11.

60. Si tratta di diffondere il valore positivo della massima circolazione delle idee, come strumento indispensabile di crescita culturale. Mazzotta sottolinea l'importanza di insegnare agli studenti ad impadronirsi, trasformandole, delle idee altrui, citandone la fonte originaria. "...Si vuole sottolineare quanto il citare la fonte dell'idea che divughiamo, oltre che farci presentare modesti e umili, è una potente strategia diretta "all'affettività positiva verso gli altri", in quanto esprime considerazione, riconoscimento dei valori, accettazione dell'altro, bisogno di dichiararlo autore di ciò che diciamo", S. Mazzotta, op. cit., p. 155.