Studi di didattica teorica della filosofia
Mario De Pasquale
Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare

Cap. 1
Quale filosofia insegnare?

L'identità della filosofia

L'insegnante di filosofia nelle scuole secondarie superiori vive attualmente una situazione di profondo «disagio». La sua identità sia professionale sia culturale è quanto mai incerta, poco definita, non confortata da un'immagine pubblica e da un consenso sociale di forte rilevanza, che invece risultano alquanto discutibili 1. Non è soltanto il modo in cui si insegna e in cui si apprende la filosofia e il filosofare che si rivela inadeguato, ma è lo stesso modello culturale di filosofia cui tuttora si ispira l'insegnamento che non è più rispondente alle istanze culturali e formative richieste dalle nuove generazioni, a fronte delle radicali trasformazioni della società contemporanea.

Il modello gentiliano che ispira i programmi di filosofia ancora vigenti è del tutto privo di legittimità culturale: l'identificazione tra filosofia e storia della filosofia, che è uno dei concetti fondanti del modello, rimane nella prassi didattica come mera struttura esteriore, priva di «anima», ridotta spesso a piatta dossografia manualistica, enciclopedico-culturalistica 2, anche in ragione di una relazione didattico-educativa e comunicativa spesso impoverita da una debole preoccupazione didattica dei docenti. L'identità professionale di docente e l'identità di filosofo, cui l'insegnante di filosofia ha fatto riferimento sino ad oggi, sono profondamente in crisi e delegittimate, e non ancora sostituite, in un quadro chiaro e definito, da modelli alternativi.

Il ritardo nella promozione e nella realizzazione di un rinnovamento dell'intero modello di insegnamento della disciplina, nel contesto di un rinnovamento dell'intero impianto culturale dell'insegnamento nell'intera scuola secondaria superiore 3, rende ancora più pesante il disagio dei docenti. Molti di loro si difendono rinnovando il proprio sforzo di ricerca di nuovi modelli di riferimento, attraverso un'intensificazione del loro impegno di formazione in servizio, studiando, frequentando spontaneamente, in varie forme, i luoghi dove si produce riflessione culturale e dove circolano informazioni 4, coltivando aspettative di orientamento e di reidentificazione. Alcuni altri si difendono con la «rassicurazione» proveniente dalla «routinizzazione» della propria attività professionale e dalla cristallizzazione del proprio ruolo.

 La persistenza di uno «scarto» tra l'insegnamento della filosofia e l'orizzonte storico-esistenziale, sociale, psicologico, culturale dei destinatari dell'insegnamento, può produrre, e in parte ha già prodotto, un serio deterioramento dell'immagine della filosofia e del filosofare presso le nuove generazioni nelle aule scolastiche.

Una diffusa «domanda di filosofia» tra i giovani, tanto forte quanto indeterminata, convive con la presenza di un groviglio di aspettative confuse e spesso contraddittorie, sostenuto da sentimenti inizialmente vaghi e ambivalenti: attrazione e distacco, curiosità e repulsione, desiderio e indifferenza. L'attività filosofica nell'«immaginario» degli allievi si riveste di un alone misterioso e affascinante, come quello che circonda tutto ciò che si propone come veicolo di avvicinamento ai grandi problemi dell'esistenza, che si nutre di grandi interrogativi e si muove ai confini dell'ignoto, da cui potersi aspettare senso e orientamento. Ma la filosofia si ammanta anche di un alone di «inattualità», di scarsa verosimiglianza, come quello che circonda tutto ciò che appare lontano, poco credibile perché parla di problemi astratti e con un linguaggio astratto, di dubbia validità «scientifica» e di improbabile «utilità pratica».

L'indeterminata «domanda di filosofia» non si traduce meccanicamente in motivazione ed interesse. Se lo spazio della filosofia nell'«immaginario studentesco» appare come una «bottega di antiquariato», un mercato abitato da imbonitori di sogni metafisici, un cimitero di pensatori da visitare pietosamente ma distrattamente, l'attrazione può tradursi facilmente in indifferenza. A volte si realizza una strana collusione oggettiva tra le ambivalenze degli studenti e le reali insufficienze dell'insegnamento che viene loro proposto; questo rinforza la circolazione di un'immagine «distorta» della filosofia, come disciplina costituita da un insieme di risposte elaborate nella storia a domande ormai inattuali e l'apprendimento della filosofia e del filosofare appare come un «mangiare senza fame» di nietszchiana memoria. Diventa davvero difficile programmare e gestire l'attività didattica quando la disciplina che si insegna gode del prestigio immeritato tipico di una nobiltà decaduta, di una «moneta ormai fuori corso» 5.

Esiste una reale, oggettiva, responsabilità collusiva della scuola, dei filosofi e degli insegnanti nella misura in cui, in ambiti distinti di intervento e attraverso ruoli diversi, non sono riusciti sino ad ora a promuovere un reale rinnovamento dell'insegnamento e ad offrire una chiara, compiuta, interessante definizione dell'identità della filosofia e del filosofare, della sua attuale vitalità, del suo rapporto con la galassia delle altre forme culturali contemporanee e con la tradizione.

È pacifico che alla base dell'insegnamento filosofico nella scuola non possa essere scelta una particolare determinata filosofia, per una pluralità di ragioni di carattere teorico, didattico e pedagogico.

L'identità culturale, l'orizzonte problematico, il metodo d'indagine, il lessico, la dimensione semantica e sintattica del patrimonio della tradizione filosofica, la stessa peculiarità della configurazione dei soggetti protagonisti della comunità dei filosofi, i suoi interlocutori e i suoi rapporti con gli altri saperi, hanno trovato la loro definizione nella storia della cultura occidentale, in una pluralità di paradigmi teorici e in forme estremamente varie e dinamiche 6, A buon diritto si può affermare che «la filosofia è ciò che nelle varie epoche si è inteso per filosofia» 7. Anche quelle particolari domande filosofiche, che si rivelano più potenti e persistenti delle risposte che ricevono nel tempo, non possono non assumere una peculiare «alterità», una connotazione di «differenza», a seconda della specificità storica del linguaggio, della struttura semantica e sintattica, con cui sono formulate, definite all'interno di un contesto storico-culturale determinato, in senso sincronico e diacronico. I problemi filosofici vengono definiti, discussi e risolti, con il loro grappolo di domande e di risposte, all'interno del cammino storico della tradizione della ricerca filosofica. È costitutivo del filosofare il chiedere e il dare ragione di tutto, un atteggiamento di costante problematicità, un'incessante ricerca di ragioni valide per giustificare azioni e situazioni, mettendo in discussione il già dato, il già noto, ciò che costituisce autorità. La tradizione filosofica ha assunto questo atteggiamento di «autoreflessività» 8 nei confronti delle certezze già acquisite, delle sue stesse possibilità conoscitive, dei suoi metodi, nei confronti della definizione del suo orizzonte problematico e del suo rapporto con le altre forme culturali. Spesso problemi, modi e contenuti del filosofare sono mutati nella storia.

È facile raccogliere consenso sul fatto che la storia della filosofia non possa essere ridotta negli argini rigidi della linearità e dell'unità, che essa si sia sviluppata in modo «decisivo» a partire da alcuni grandi nodi storici, costituiti da grandi autori o importanti «tradizioni di pensiero», fondamentali problemi e nuclei tematici 9. Da questi nodi la tradizione filosofica ha tratto impulso, innovazione creativa, mediante contributi che sfidano il tempo, elaborati secondo una pluralità di itinerari teorici, spesso conflittuali e alternativi tra loro, non solo in termini diacronici ma anche in termini sincronici. Forse l'immagine più adeguata per raffigurare e per esprimere la situazione della ricerca filosofica è quella di un Partenone poggiante su più colonne, legate da un architrave di principi e di temi generali, piuttosto che quella di una torre poggiante su un mattone 10.

L'apprendimento del filosofare si deve realizzare attraverso la riappropriazione da parte del discente della struttura semantica e sintattica che la ricerca filosofica ha assunto nella tradizione, così come essa si è presentata nella storia, mediante la conoscenza che egli ne acquisisce nell'incontro con i testi filosofici nell'esperienza didattica.

La valenza formativa del pluralismo è poi fuori discussione. Nessuna formazione all'esercizio responsabile della libertà e all'autonomia della scelta è possibile senza un'educazione alla conoscenza all'analisi, alla valutazione e al giudizio di una pluralità di alternative, a fronte di alcune rischiose tendenze, purtroppo esistenti nella società contemporanea, all'irrigidimento nel fanatismo e alla chiusura autosufficiente nelle proprie verità.

Il problema è che l'orizzonte di pre-comprensione, l'orizzonte storico-esistenziale, sociale, culturale, antropologico, in cui gli allievi sono inseriti, da cui partono per apprendere a filosofare, mediante l'incontro con i testi e mediante l'avventura nel passato della tradizione, è ricco di vuoti, di «assenze», di «buchi neri».

Se è vero che la filosofia è ciò che nelle varie epoche è stato definito come filosofia, vi è però un elemento paradossale nella didattica della filosofia nelle scuole superiori: manca nell'impianto generale dell'insegnamento una chiara immagine di quella che nell'epoca attuale dovrebbe essere riconosciuta come peculiare identità culturale della filosofia e del filosofare 11.

Ciò che gli studenti immaginano di poter aspettarsi dalla pratica filosofica, in conflittuale rapporto con l'orizzonte dei loro bisogni culturali ed educativi, con il quadro delle istanze emergenti dalla complessità delle trasformazioni rapide e profonde della società in cui vivono, viene spesso percepito in modo deformato e distorto, facendo riferimento a modelli di filosofia superati, datati, vecchi, acriticamente dedotti dal mondo dei «media» o elaborati sulla base di informazioni provenienti dal mondo della scuola, in cui lo studio della filosofia contemporanea, e in particolare, quella del '900, è gravemente lacunoso, se non assente del tutto.

L'orizzonte storico-esistenziale degli allievi comprende anche il quadro delle forme culturali, dei linguaggi disciplinari mediante i quali essi possono definire in termini consapevoli sé, il mondo e gli altri. L'identità e la funzionalità dei singoli saperi disciplinari, di cui occorre impadronirsi per poter elaborare in termini culturali le proprie esperienze di vita, sono definiti dalla dislocazione che storicamente di volta in volta lo sviluppo della ricerca all'interno delle singole discipline opera dei campi d'indagine propri e altrui, delle proprie identità epistemologiche, nel contesto di un sistema interrelato di rapporti reciproci nel panorama culturale complessivo.

I1 sapere filosofico non può sottrarsi a questa dinamica dello sviluppo culturale. In realtà il processo di rinnovamento dell'identità culturale ed epistemologica attuale della filosofia nel mondo della scuola non è avvenuto, e si è lasciato che sia i docenti sia gli studenti scegliessero tra le immagini di filosofia appartenenti al passato, per affidare loro una «funzione vicaria» a fronte della nebulosità dell'identità attuale della disciplina.

Del resto il ritardo nel rinnovare l'asse culturale, cui fa riferimento l'impianto complessivo dell'insegnamento della filosofia, è anche sintomo di una difficoltà più generale della ricerca filosofica a ridefinire in termini epistemologici e culturali chiari e netti i connotati della propria attuale identità, nel quadro delle forme culturali del nostro tempo. Non è certamente un caso che il dibattito, svoltosi negli ultimi decenni in Italia, sulla natura del rinnovamento dell'insegnamento della filosofia nella scuola superiore, si sia svolto in buona misura anche intorno alla questione della definizione del senso e del valore della stessa attività filosofica nel panorama dello sviluppo culturale contemporaneo 12.

In recenti periodi, del resto, un surplus affluente di storiografia filosofica in Italia ha probabilmente mascherato una seria situazione d'impasse, di disorientamento, di difficoltà e di incertezza riguardo al problema della definizione dello statuto epistemologico della disciplina e del suo futuro nel panorama culturale contemporaneo, costituendone nello stesso tempo un chiaro sintomo 13.

Molte posizioni assunte a proposito negli ultimi decenni hanno oscillato tra l'ossessiva teorizzazione della fine della filosofia, la riaffermazione di una immagine «forte» di filosofia e tentativi di deformazione «mimetica» della sua identità culturale. Spesso gli atteggiamenti estremi, ispirati alla persistenza anacronistica di deliri di onnipotenza o all'autodistruttività impotente, più che alternative teoriche possibili sono sembrati atteggiamenti difensivi, spesso inconsapevoli, forse «reattivi» nei confronti di una difficoltà e di un disagio nel portare avanti un processo realistico di reidentificazione.

Spesso il disagio e il disorientamento probabilmente provocati dalla caduta, ormai definitiva, di un'immagine «forte» di filosofia e dall'incapacità di gestirne la relativa «debolezza», rinnovando o mutando gli ambiti problematici, le forme e i modi del filosofare nell'attualità, hanno prodotto, invece che il coraggio e la fantasia della ricostruzione, l'abbandono alla mera reattività, orientata a distruggere ciò che era diventato incerto e debole 14. Di qui l'alternativa tra la dissoluzione della filosofia, intesa come un impero che aveva ormai perso tutte le sue province, conquistate dall'avanzare della ricerca specialistica, nelle scienze umane e sociali i5, e la sua sopravvivenza come epistemologia, come coscienza critica dentro ai saperi specialistici, o come disciplina storica specialistica, «scientifica» naturalmente. Gli storici della filosofia spesso si sono presentati come le «sentinelle» vigilanti sul progresso culturale, difensori dei consumatori da imbrogli perpetrabili, in un mercato culturale che richiede «senso» e sicurezze nel ventre tranquillizzante della tradizione, dai venditori di «favole consolatorie», da interpreti di una fatua attività che intende sopravvivere a se stessa 16.

Fine della filosofia o nuovo inizio?

Probabilmente è più realistico interpretare il problema della fine della filosofia come il problema del ritrovamento dei suoi inizi. Il problema è quello della ricostruzione dell'identità della filosofia, della sua collocazione all'interno della galassia dei saperi contemporanei e nell'ambito dell'universo delle forme attuali della comunicazione, da discutere e risolvere all'interno della tradizione di provenienza, e nella fedeltà ai suoi principi fondamentali, tenendo conto delle discontinuità e delle novità rappresentate dai grandi mutamenti della nostra età 17. «Se siamo disposti a rinunciare a una parte dei nostri desideri infantili possiamo imparare a tollerare che alcune delle nostre aspettative si rivelino come delle illusioni» 18, senza che la rinuncia all'onnipotenza del pensiero debba necessariamente significare la proclamazione della totale impotenza, della regressione nel silenzio, nella dimensione estetica o, peggio, nel «narcisismo tragico oracolare» dei profeti di sventura, autori di diagnosi epocali cupe e senza speranza sui nostri tempi, nella caduta della forza critica, analitica e progettuale dell'attività filosofica 19

Un'identità da ricercare, non solo da conservare

L'identità di una disciplina è una realtà dinamica, non statica; è fatta di persistenze nel tempo di elementi riconoscibili come peculiari, ma anche di trasformazioni, di cambiamenti e di integrazioni, di difesa del patrimonio già acquisito ma anche di apertura al rischio del nuovo, in un incessante movimento intessuto di apprendimenti, di elaborazioni, di ristrutturazioni continue. Tanto l'insegnante quanto il ricercatore devono andare a cercare l'identità di «filosofi» nell'intreccio delle relazioni che di fatto vengono essi stessi ad istituire con le varie e complesse direzioni del mondo in cui vivono 20. Nel cercare i nuovi inizi del filosofare contemporaneo non si può che partire dall'apertura al «disagio», dall'ascolto e dalla comprensione delle ragioni che lo producono.

Nel nostro tempo non solo i nuovi sviluppi della scienza e della tecnica, le continue ridefinizioni degli statuti epistemologici dei vari linguaggi disciplinari, impegnati nei vari campi della produzione di sapere, ma anche i rapidi mutamenti nei modelli culturali, antropologici e sociali, impongono al filosofo di non rimuovere l'orizzonte di contingenza storico-culturale cui appartiene, accettando un continuo impegno di ridefinizione creativa della propria identità culturale, quale viene trasmessa dalla tradizione. Il filosofo non deve solo reinterpretare in modo sempre nuovo il passato della propria tradizione, né naturalmente trasformarsi nel mero custode del proprio passato ma deve saper riformulare i propri peculiari problemi o individuarne dei nuovi 21, ridefinendo gli ambiti di possibilità e lo statuto formale del proprio modello di razionalità.

Il filosofo non può ridefinire la sua identità culturale soltanto all'interno della tradizione e della comunità dei filosofi. Gli ambiti di possibilità del filosofare, del suo linguaggio, dei suoi metodi e dei suoi mezzi, delle sue procedure, del suo modello di razionalità, l'estensione della sua comunicazione, non possono che essere definiti all'interno di confini delimitati dalle potenzialità degli altri campi disciplinari.

Risulta sempre più difficile definire l'identità della filosofia in base peculiarità dell'oggetto a cui si rivolge la sua riflessione 22. Sono pochi ormai i problemi la cui discussione venga ritenuta prerogativa esclusiva dei filosofi. Se è vero che i rapidi e profondi mutamenti indotti dallo sviluppo della ricerca scientifica e dei modelli culturali fanno emergere nuovi interrogativi e richieste di senso di natura filosofica, è anche vero che molti problemi, tradizionalmente soltanto filosofici, in ragione della loro multidimensionalità, oggi non solo possono, ma devono essere discussi in una dimensione di collaborazione e di comunicazione costanti con i vari saperi disciplinari.

La filosofia si rivela una disciplina «di frontiera», in quanto incontra ai suoi confini linguaggi disciplinari molteplici e diversi e con essi collabora e dialoga per chiarire e discutere le esigenze, i problemi dell'esistenza e della coesistenza umana 23.

Su un medesimo problema può esserci una molteplicità di approcci e di prospettive di indagine, mossi e orientati da diverse intenzionalità e finalità, con diversi metodi e procedure, con concetti e linguaggi, strutture formali e teoriche diversi, ereditati da tradizioni disciplinari storicamente ben individuabili. Se alla filosofia quindi non resta l'«esclusiva «che di pochissimi campi d'indagine, ad essa nondimeno si offre un grandissimo orizzonte potenziale di intervento e di ricerca, nella misura in cui anche la riflessione filosofica è un'attività multidimensionale, che si esercita su un ampio panorama di problemi in un rapporto ricorsivo e dialogico con gli altri saperi e con il contesto culturale complessivo delle forme di vita 24.

La salvaguardia dei valori «umanistici» non è una prerogativa della filosofia, dell'arte e della religione, ma di tutte le forme culturali. Non avrebbe senso una nuova evocazione di antiche guerre tra Kultur e Zivilisation, tra istanze dell'anima e istanze dell'intelletto 25. Se si vuole evitare una sterile alternativa tra uno scetticismo generalizzato e un oscurantismo originato dalla frammentazione degli specialismi, in un contesto privo di comunicazione e di riflessione comune, è necessario trovare nuove forme di collaborazione e di armonizzazione tra pratiche disciplinari diverse. Del resto la qualità totale della conoscenza e della riflessione che deriverebbe da un comune sforzo di collaborazione ne guadagnerebbe in misura tale da arricchire le singole pratiche disciplinari, in una comune esperienza di autocomprensione 26.

L'esercizio del filosofare: quale sapere si pratica? Caratteristiche generali

Il modello generale di filosofia, a cui si ispirano i nuovi programmi di filosofia per una secondaria superiore rinnovata, elaborati dagli esperti della «Commissione Brocca», sembra realizzare al meglio una felice sintesi tra la fedeltà ai principi e ai valori peculiari della tradizione disciplinare e le istanze di rinnovamento poste dai grandi mutamenti del nostro tempo.

A ciascun docente è offerta l'opportunità di operare delle scelte culturali e di renderle operative nella programmazione e nella gestione della prassi didattica nelle proprie classi. Ma le sue scelte devono avere come punto di riferimento irrinunciabile le esigenze educative degli studenti e il rispetto della verità storica; ciò impegna il docente a rendere conto della pluralità dei modelli diversi, alternativi, di filosofia e a rispettare il diritto di ciascun allievo alla libertà di valutazione, ad ottemperare alle sue richieste di essere se stesso e progettare autonomamente il suo futuro a fronte delle difficoltà che il mondo gli pone.

Il rispetto della libertà dei docenti di operare delle scelte e, nello stesso tempo, dell'autonomia delle coscienze degli allievi, nell'ambito delle finalità fissate dai «nuovi programmi di filosofia», viene garantito soltanto da un insegnamento ispirato ad un modello generale di filosofia aperto, problematico, critico, pluralistico, tollerante, dialogante, laico, umile 27. L'insegnamento deve offrire agli allievi l'opportunità di conoscere e di apprendere un'adeguata molteplicità di modelli di filosofia e di razionalità filosofica con cui poter comprendere sé, il mondo, gli altri, discernere tra alternative possibili, valutare criticamente le esperienze in modo consapevole, in modo ragionato, motivato, e realizzare i propri progetti di vita dominando la realtà con capacità di autodeterminazione responsabile.

Allora si tratta di individuare delle caratteristiche generali comuni ad una forma di attività culturale, che produca un sapere non vicariabile da altre forme di produzione di sapere.

L'identità del discorso filosofico può essere definito e riconosciuto soltanto in parte, o niente affatto, dagli oggetti di cui si occupa, ma certamente per le peculiarità del proprio approccio ai problemi su cui indaga: per le tipiche domande che pone, per le finalità che ispirano la sua ricerca, per la particolare impostazione che dà ai problemi e le qualità delle soluzioni che cerca, per la specificità degli atteggiamenti che orientano la ricerca e la comunicazione filosofiche, per la particolarità dei metodi e delle procedure di discussione di cui si avvale 28. In modo indicativo ed orientativo si può tentare di enucleare alcuni dei caratteri generali peculiari dell'attività filosofica.

a) Più che un sapere determinato, onnicomprensivo, un insieme sistematico di presunte verità, definitive o perenni, la filosofia consiste nell'amore per il sapere, che nasce, socraticamente, dalla consapevolezza della propria ignoranza e quindi dal desiderio di conoscere.

Il filosofare si nutre del suo incessante interrogare, del suo chiedere ragione di tutto, esercitando il dubbio, la critica nei confronti delle presunte verità esibite dai discorsi scientifici e dai racconti «mitici», nei confronti di tutte le forme culturali e, in generale, di tutte le modalità in cui la realtà umana si dispiega, mettendo in questione con radicalità ogni presunta «sapienza» e le stesse sue possibilità 29. La ricerca filosofica è un'esperienza che avviene in una dimensione di « medietà», animata da «eros platonico», nella tensione, continuamente inappagata, tra sapere ed ignoranza, tra esperienza e verità, al confine tra il noto e l'ignoto, tra il chiaro e lo scuro, in un continuo «viaggiare tra esilio e dimora» 30.

In questo senso il filosofo esercita la sua attività in una dimensione di «limite» e di «contingenza»: può essere al servizio della verità nella misura in cui la sua attività si rivela «disvelamento di quel limite o punto di cerniera tra ciò che si disvela (aletheia) e quello che resta nascosto o che si "chiude" (lethe, l'elemento immemoriale o oblio primigenio)» 31, in un contesto di significati in cui il concetto di «limite» viene assunto in modo affermativo, positivo, come qualcosa che può predicarsi dell'essere, della cui verità la filosofia tende a farsi rivelatrice 32.

b) La tensione alla verità orienta in modo peculiare il filosofare verso la ricerca del ..perché» e non del «come», verso il conferimento di senso e l'attribuzione di valore a fatti, conoscenze ed esperienze in riferimento alle istanze più profonde poste dall'esistenza e dalla coesistenza umana. In questo risiede il peculiare compito «cognitivo», e non, o non soltanto, etico-estetico 33 o consolatorio 34 del filosofare.

Nel filosofare gli sforzi di comprensione, di analisi e di valutazione, mediante l'esercizio del ragionamento e della critica, non sono mossi dall'intenzione di descrivere l'oggettività delle cose, «così come esse stanno nella realtà». La rilevanza filosofica di fatti, problemi, conoscenze, esperienze consiste nello svelarne le implicazioni di senso, valoriali ed etiche, per la vita umana; la specificità del filosofare consiste nel valutare le implicazioni e le responsabilità che derivano all'uomo dai grandi cambiamenti, nel presente e nel futuro, nello scegliere tra progetti e ragioni alternativi su di noi e sul mondo, tra una pluralità di punti di vista, cercando il meglio per elevare la qualità delle forme di vita, ciò che si riveli più giusto, più degno e adeguato per suscitare speranza e orientare l'attività di trasformazione umana sul mondo 35.

Fine del filosofare non è la descrizione scientifica o la espressione artistica di un fatto o di un'esperienza, anche se di fronte a molti problemi la descrizione scientifica per il filosofo assume la rilevanza di un «principio di realtà»: può costituire presupposto, orizzonte realistico cui far riferimento per discutere di un problema.

Il linguaggio filosofico non può sostituirsi né sovrapporsi a quello specialistico, ma non può neanche ignorarlo. Ormai anche la sua funzione vicaria nei confronti di ambiti specialistici di indagine 36 sta per volgere al termine o si è già conclusa del tutto. Di fronte a certi problemi può risultare abbastanza difficile per un filosofo separare del tutto la riflessione sul senso o sul valore dalla conoscenza dalla descrizione scientifica del referente empirico che inerisce; l'alternativa è che il suo interrogare «radicale» possa costituire un indiretto e involontario contributo all'erosione del «principio di realtà» 37.

In questo senso diventa una peculiarità del filosofare non l'isolamento ma la ricerca del dialogo e della cooperazione con gli altri linguaggi disciplinari, onde evitare definitivamente al filosofo il rischio di dare spazio dentro di sé alla M.me Bovary che vi alberga minacciosamente, che tende a «credere che la realtà abbia il suo luogo di elezione nell'immagine che ne danno i testi filosofici, o piuttosto nel non distinguere la realtà da quel riflesso testuale» 38.

Certo distinguendo la peculiare specialistica competenza del ricercatore dall'ambito dei problemi e delle riflessioni che le sue ricerche possono implicare, si può affermare che in certi ambiti di indagine «le pratiche appartengono ai soli specialisti ma le idee di questi ultimi possono e devono essere di tutti» 39. I filosofi a volte devono trattare anche problemi che emergono dagli sviluppi scientifici «a condizione naturalmente che riescano ad evitare l'estrapolazione irriflessa, il tradimento semantico, la decontestualizzazione» 40. Al limite, un dialogo più aperto non produce soltanto implicazioni filosofiche rivenienti dagli sviluppi della conoscenza scientifica, ma anche stimoli per l'indagine scientifica rivenienti dalle interrogazioni filosofiche 41.

La tensione alla verità non può essere certo legittimata da una presunta posizione privilegiata della filosofia rispetto alle altre forme di produzione di sapere, che le consentirebbe di «fondare criticamente» le loro potenzialità conoscitive o di rivestire un ruolo di suprema istanza di giudizio di validità sui risultati acquisiti dalle loro ricerche, o di assumersi la responsabilità di una loro unificazione. Esiste una pariteticità tra le molteplici forme culturali e tra i molteplici linguaggi disciplinari, in una rete di rapporti ispirati al dialogo, al confronto, alla cooperazione.

Il "policentrismo" e il carattere multidisciplinare di molti problemi della filosofia contemporanea, sottolineano in termini positivi la dimensione di «non autosufficienza» della pratica filosofica e quindi ne esaltano In modo più evidente la vocazione storica al dialogo e al confronto con le scienze naturali ed umane, che ha caratterizzato la sua direzione di ricerca sin dalle origini.

c) La radicalità è una delle caratteristiche peculiari, unanimemente riconosciuta, della ricerca filosofica. Questo termine designa un insieme di significati che si riferiscono alla particolarità delle intenzionalità che orientano l'attività del filosofare e alla specificità degli atteggiamenti di ricerca che la sostengono.

La radicalità definisce la «libertà» del filosofare, la sua emancipazione da qualunque determinismo di qualsiasi natura, che possa condizionarne in termini causali la direzione di ricerca o precostituirne in termini necessitanti l'orientamento problematico, prefigurarne l'articolazione del ragionamento in mere forme deduttive-dimostrative a partire da una verità già data.

Il ragionare filosofico si distingue da tutte le altre modalità di esercizio della razionalità per il fatto di non disporre di premesse certe da cui partire e da cui «dedurre solo implicazioni e conseguenze», siano queste opinioni provenienti dal senso comune, siano verità derivanti dai risultati di procedimenti scientifico-sperimentali o assiomi di qualunque natura. Il filosofo si pone come «socratica sentinella» che non si appaga mai delle risposte né accetta passivamente le stesse premesse del discorso senza prima metterle in questione e sottoporle ad esame critico 42,

- La radicalità individua la totale problematicità del filosofare, il suo chiedere ragione di tutto senza presupporre nulla di scontato. Filosofare in modo radicale vuol dire capacità di provare «stupore» e «meraviglia», di provocare «spaesamento» e «destabilizzazione» verso il già noto, guardare le cose dal punto di vista di ciò che è possibile e che ancora non c'è, e che può non avere radici preesistenti e risultare ancora speranza.

La radicalità si esprime nella capacità del ragionare filosofico di «sospendere nel silenzio», di «epochizzare» ogni verità e ogni rapporto reale, nel suo continuo permanere nell'orizzonte della domanda 43, nella capacità di sospendere il tempo sottraendosi alla catena meccanico-causale del già certo e di evitare subordinazione a mere preoccupazioni di funzionalità rinnovando l'esperienza del filosofare come un continuo ritorno all'infanzia dell'intelletto 44.

La patologia dell'accellerazione del corso storico e la crisi delI'avvenire 45, che affliggono il nostro tempo, rischiano di costringere i giovani e gli adulti all'impossibilità di attribuire una dimensione di continuità e di significatività al proprio presente, nel rapporto con il passato e con il futuro 46, di distinguere tra ciò che nell'«estasi della contingenza» si impone come necessario e ciò che invece è solo possibile 47, in cui il presente a volte sembra presentarsi nella forma del sogno e i mutamenti sembrano apparire «senza ragioni».

Il filosofare consente di trascendere la dimensione del tempo quantitativo e della passiva continuità, di rifugiarsi in una dimensione "patica" del tempo "concreto vissuto di contingenza e di discontinuità" 48, la liberazione dal peso della necessità causale, immaginando nuovi scenari, al di là degli orizzonti già definiti dalle conoscenze acquisite e dalle regole vigenti.

Da questo punto di vista si può dire che l'attività filosofica facendo tesoro della propria caratteristica di «radicalità» può definirsi dotata di «gratuità» 49, cioè di capacità di provocare discontinuità rispetto alle catene di ragioni già esistenti, che si presentano con le apparenze della falsa necessità, di elaborare nella contingenza quotidiana correzioni e riparazioni nei confronti del passato, progettando un futuro diverso, orientando il cammino degli uomini secondo i principi-guida della speranza e della responsabilità 50.

«La serietà della ragione trasfigura le lacrime del tempo nel sorriso della grazia. La quale, liberando la speranza e la responsabilità, senza parole ci chiama alla responsabilità verso la nostra speranza» 51.

La radicalità del filosofare consente l'esperienza dell'«esonero» dalle incombenze funzionali della routine quotidiana in quanto favorisce il raccoglimento in noi stessi e un processo di reidentificazione del nostro essere, che risulta difficile nell'esteriorità, nella complessità e frammentarietà del tempo di lavoro e delle relazioni quotidiane 52.

Il tempo della riflessione e del ragionare filosofici "favorisce una specie di dilatazione dello spazio interno rendendolo capace di accogliere il presente; accogliere quelle cose che si vanno a vedere per il puro desiderio di incontrarle" 53, come accade nei giorni di festa (rispetto ai giorni feriali) e nel proprio privato domicilio (rispetto all'anonimato e alla standardizzazione vigenti nel mondo esterno), quando si cerca di riconoscere e di arricchire la propria identità 54. Il filosofare dovrebbe consentire un continuo ritorno ad una capacità di guardare alle cose, propria dell'infanzia, un ricominciare sempre da capo, emancipandosi dalle pressioni delle logiche della velocità, dell'efficienza, della fungibilità universale, del godimento narcisistico, della performatività, che governano la quotidianità.

Radicalità significa capacità di ricostruire continuamente la propria identità conservando ma anche trasformando il passato rendendo le cose passate disponibili alla morte o al cambiamento a divenire oggetto di ulteriori interpretazioni che orientino il nostro vivere e il nostro pensare, attraverso l'esperienza del lutto, della sua elaborazione e del suo superamento nell'ambito dell'attività conoscitiva 55. La radicalità del filosofare, come disponibilità al cambiamento, consente e rende comunicabili anche l'emergere di aspetti del nostro passato o della realtà sino a quel momento immemorabili quindi non redimibili 56. Nell'insieme queste caratteristiche della radicalità filosofica richiamano alla mente i connotati essenziali della caratteristica teoretica contemplativa e critica dell'attività del filosofare, definita dai padri della filosofia sin dalle sue origini.

d) La tensione del filosofare all'unità, all'interezza e alla totalità permane solo come esigenza insopprimibile del desiderio umano di sapere quindi come ideale regolativo della ricerca e della comunicazione filosofica intersoggettiva

L'idea di una filosofia capace di dar vita ad un'enciclopedia unitaria del sapere, dopo gli ultimi tentativi illuministici, idealistici, romantici, positivistici e neopositivistici, o in grado di guidare l'elaborazione di una teoria critica della «totalità sociale» 57 è ormai un anacronismo improponibile, e impossibile nell'epoca della complessità.

Ugualmente mitica è l'idea di un'unità della filosofia, la cui storia invece si è sempre sviluppata, e tuttora si sviluppa, in una molteplicità di modelli, in un contesto pluralistico e competitivo di visioni del mondo, di paradigmi teorici e interpretativi 58. La pluralità ha acquisito da tempo ormai una valenza positiva; è una ricchezza e non un limite della ricerca.

Rimane l'esigenza per ciascun filosofo di tracciare un quadro significativamente coerente della moteplicità delle sue conoscenze ed esperienze, mediando tra una pluralità di contenuti e di istanze culturali, psichiche, emotive, che si presentano alla sua riflessione e alla sua valutazione dall'esterno e dal suo stesso interno.

L'istanza unificante del filosofare proviene dalla sua natura "egoica", simile a quella dell'«io», che mette in atto un continuo sforzo di mediazione tra una pluralità di istanze, anche conflittuali, di carattere cognitivo ed emotivo, al fine di realizzare un precario equilibrio nei rapporti con se stesso, con gli altri e con il mondo, secondo un «principio di realtà». Ma si tratta di un'identità in equilibrio precario e continuamente, dinamicamente, in trasformazione, in aperta verso nuove esperienze e nuove conoscenze, verso l'«altro» da sé, quindi all'integrazione dentro di sé del nuovo e del diverso attraverso ristrutturazioni continue.

Il filosofare produce unità nel processo di interpretazione dei fatti sociali e culturali, inserendoli nell'orizzonte delle scene influenti di senso e di verità che comandano una forma di vita umana, all'interno della comunicazione che si produce tra le varie pratiche discorsive, prodotte dagli uomini. La tendenza a comporre una visione unitaria intorno ad un problema o ad un fatto, mediante la conversazione dialogante con gli altri linguaggi disciplinari, non può in nessun modo essere intesa come espressione di un privilegio carismatico del filosofo, consistente nel dare l'interpretazione «vera» ad una molteplicità di frammenti particolari di conoscenza, né, tanto meno, come tendenza al dominio, alla repressione delle diversità e della pluralità delle prospettive di lettura.

L'aspirazione all'unità diventa invece fondamento di un autentico pluralismo nella misura in cui si realizza in modo transitorio e contingente «nell'intersoggettività porosa di un consenso linguistico» 59, come confronto, dialogo e discussione tra linguaggi e orizzonti interpretativi diversi, che avanzino pretese di validità. La tendenza all'unità non necessariamente deve prendere la forma di «fusione degli orizzonti» o di «assimilazione» del diverso, o, peggio, della «negazione» del pluralismo; la tendenza all'unità si pone come aspirazione al confronto e alla discussione tra prospettive diverse, nella speranza di una convergenza o di un consenso regolati linguisticamente 60.

In ogni caso la comunicazione costituisce già esperienza di unità se essa avviene nell'ambito di un consenso sulle modalità di un dialogo tollerante, democratico, pluralistico, che si articoli in modo ragionevole ed argomentato. Di questo processo di costruzione di unità, come complesso delle condizioni che consentono il dialogo, certamente il filosofo può e deve sentirsi a buona ragione protagonista 61. È necessario continuare ad aspirare idealmente all'unità di una volontà comune costituita intersoggettivamente, che confidi nel dialogo, che si avvalga di un'immagine di ragione debole quanto si vuole ma non disfattistica 62.

L'aspirazione all'unità e l'aspirazione alla verità sono strettamente legate nel filosofare. La possibilità di tracciare sintesi unitarie su un tema o un problema è finalizzata anche alla salvaguardia della possibilità di elaborare criticamente nuove interpretazioni, nuove descrizioni, nuovi progetti, nuovi impegni di responsabilità verso il presente e il futuro.

L'attività filosofica non ha come fine soltanto la comprensione del proprio tempo con il pensiero, all'interno delle forme culturali di vita e degli orizzonti di senso storicamente dati, alla ricerca di «solidarietà» con i propri simili in nome di valori, paradigmi teorici, modelli di vita già stabiliti, riscoprendo per sé una valenza terapeutica e formativa 63.

La caratteristica di radicalità spinge l'attività filosofica a mettere in discussione anche le premesse, le forme culturali e i paradigmi etico-valoriali entro cui si svolge la vita di una comunità. Questo non è possibile senza mantenere la distinzione tra ciò che è contingente e un «concetto idealizzante» di verità, un modello possibile, ragionevolmente fondato e intersoggettivamente costituito, che si ponga come criterio per giudicare ciò che si propone come nuovo, alternativo e migliore rispetto al già esistente 64.

Un contenuto idealizzato della realtà conferisce unità e connessione alle interpretazioni delle situazioni, dei problemi e alle proposte per superarli, così come l'unità idealizzata della prassi comunicativa consente al filosofo di tradurre le sue interpretazioni critiche e le sue proposte in istanza di giudizio sulla realtà, con qualche pretesa di validità, in quanto intersoggettivamente fondate, capaci di orientare in qualche modo l'azione di cambiamento.

In questa opera di ricerca dell'unità, il filosofo valorizza l'irriducibilità della propria individualità, partecipando con la totalità della propria persona, ma all'interno della mediazione costituita dal dialogo e dalla comunicazione intersoggettiva 65.

Quale modello di razionalità filosofica insegnare?

Filosofare: raccontare, elaborare nuove descrizioni del mondo, interpretare o ragionare e argomentare?

L'attività filosofica si è caratterizzata sin dalle origini come una forma di ricerca della verità, animata dall'amore per il sapere, che si è affidata alla ragione per definire i problemi più rilevanti della vita umana, per discuterli ed eventualmente risolverli. L'uso del ragionamento, come procedimento specifico di conoscenza e come guida della condotta umana in generale, ha sempre costituito una peculiarità essenziale del filosofare.

La potenza conoscitiva dell'attività filosofica è sempre consistita proprio nella capacità di definire cose, esperienze e problemi, di discuterli analiticamente con la fondata speranza di cercare un'adeguata comprensione o una giusta soluzione, investendo sulla forza della razionalità. Il ragionamento si è sempre posto elettivamente come procedimento privilegiato per chiarire, comprendere e dominare un problema o una situazione, individuarne la struttura, le dinamiche di cambiamento, le possibilità di soluzione, consentendo l'emancipazione dalla suggestione ingannevole delle apparenze, delle immagini provenienti dai sensi, delle false opinioni; consente la liberazione dalle deformazioni inconsapevoli provocate dai pregiudizi, dal fascino incontrollabile dei miti, delle narrazioni fantastiche e poetiche, dalla schiavitù verso le emozioni, per tendere alla ricerca della giusta misura. Il ragionamento filosofico è nato e si è sviluppato come potente strumento di controllo sulle credenze e sulle valutazioni infondate, in grado di costruire, elaborare prospettive di lettura, produrre strutture cognitive e regole formali, nonché atteggiamenti, capaci di costituire riferimento uniforme e costante per la discussione e la comunicazione con gli altri uomini motivati alla ricerca disinteressata della verità.

L'uso di metodi e procedimenti razionali hanno reso possibile discernere, secondo regole e processi mentali controllabili da tutti nella comunicazione filosofica, tra una pluralità di elementi diversi (pensieri, esperienze, emozioni, credenze, opinioni, miti, pure fantasie o creazioni poetiche), ambivalenti o contraddittorii, e di elaborare ragionamenti secondo un ordine coerente, secondo un senso organicamente unitario, capaci di consentire la scelta di opinioni fondate su ragioni e su argomenti, suscettibili di analisi critica e di discussione, di eventuali revisione o di correzione.

La potenza conoscitiva del ragionare si è sempre caratterizzata per la sua capacità di produrre, a partire da dati presupposti, inferenze, confronti e analisi, valutazioni, in grado non solo di offrire argomenti, motivati e logicamente rigorosi, per legittimare, giustificare o garantire la validità delle affermazioni fatte, ma altresì di produrre possibilità di conoscenza nuove rispetto a quelle disponibili nel momento iniziale. Un processo di pensiero ordinato e organizzato secondo regole, che orienta una complessità di attività logico-simboliche, comprensibili e suscettibili di consenso da parte di tutti, finalizzato alla comunicazione e alla ricerca intersoggettiva della verità, si connota sin dagli inizi come diverso da altre attività mentali e psichiche per la dimensione di controllabilità pubblica che caratterizza le sue dinamiche, per la sua capacità di produrre una potenziale unità nella comunicazione o almeno un'opportunità di confronto, di dialogo, di discussione.

La narrazione mitica, religiosa, poetica, la rappresentazione e l'espressione estetica in generale, nel loro sforzo di attingere alla verità, non hanno potuto disporre di una garanzia di controllabilità, e quindi di regole formali in grado di garantire validità e credibilità ai propri contenuti.

L'attività filosofica ha suscitato, insieme ad interrogativi e a inquietudini, spesso privi della consolazione della risposta, anche speranze nella possibilità di un processo controllato e controllabile di discussione e di soluzione dei problemi più importanti della vita umana. I filosofi traducono in problemi filosofici molti problemi che hanno origini extrafilosofiche nella molteplicità degli ambiti di vita quotidiana, li definiscono e li discutono con un linguaggio capace di mobilitare le migliori risorse intellettuali, relazionali ed emotive e di utilizzarle in modo integrato secondo rigorose regole logiche.

L'uso del logos ha garantito la possibilità di una riduzione sensata della complessità degli elementi a disposizione della mente su un problema, mediante operazioni e processi di pensiero capaci di guidare una motivata selezione di conoscenze, di ricordi, di esperienze, di emozioni, e una loro rielaborazione secondo regole formali riproducibili consapevolmente, mediante argomentazioni discorsive. Questo insieme di attività regolate e controllate ha consentito uno sviluppo creativo nell'avventura del cammino della conoscenza.

La razionalità filosofica si è sempre posta, sin dalle origini, come originata dalla meraviglia e dallo stupore, ma strutturalmente fondata sulla mediazione del discorso, che riduce ad unità, che procede da premesse verso delle conclusioni; la razionalità filosofica, per la sua caratteristica di radicalità, è capace di mettere in discussione le stesse premesse da cui parte, ma che si legittima in ogni caso con ragioni, sostenute da procedimenti argomentativi. La peculiarità discorsiva-argomentativa del ragionare filosofico è sempre stata ritenuta un segno tipico della situazione di finitezza e di contingenza della realtà umana, quindi dei limiti e delle possibilità della mente umana.

Le grandi tradizioni di pensiero nella storia della filosofia hanno elaborato modelli diversi di razionalità filosofica. Le peculiarità e gli ambiti di possibilità del filosofare, del suo linguaggio, del suo modello di razionalità, dei suoi metodi, dei suoi mezzi e delle sue procedure di discussione, l'estensione del suo orizzonte di comunicazione, in particolare dall'età moderna in poi, sono generalmente stati rielaborati all'interno della comunità dei filosofi, ma sempre anche in relazione agli sviluppi generatisi all'interno degli altri campi di produzione del sapere.

I grandi processi di trasformazione indotti dall'irreversibile sviluppo scientifico e tecnologico hanno prodotto nell'età moderna una continua tensione alla ridefinizione dell'identità della filosofia, epistemologica e culturale, alla ridescrizione di alcuni tra i grandi tradizionali problemi filosofici, alla discussione o revisione del suo modello di razionalità. La filosofia ha visto non soltanto la riduzione del territorio del suo impero e l'autonomizzazione graduale di molte delle sue province, con il proliferare dei saperi scientifici specialistici, ma anche una continua «destabilizzazione» delle pretese di validità del suo modello di razionalità. E questo è spesso avvenuto in modo molto più pluralistico e conflittuale di quanto certe interpretazioni storiche vorrebbero far credere. L'«indebolimento» del modello di razionalità filosofica, insieme ad un generale «indebolimento» della razionalità scientifica in gran parte del panorama epistemologico contemporaneo, sembra a volte coincidere con una caduta di fiducia nei confronti della «razionalità» tout-court nella cultura contemporanea.

Avvertire i limiti di un modello tradizionale di razionalità filosofica, di un metodo di ricerca e di discussione dei problemi tradizionalmente definiti filosofici, sentire il bisogno di superarlo o di ridefinirne i confini, o di instaurare rapporti diversi con ciò che tradizionalmente è sempre rimasto fuori di quei confini, non necessariamente legittima l'abbandono di ogni pretesa verso la razionalità e le sue prerogative.

Il desiderio di esplorare territori «di confine», nei «chiaroscuri» dell'esperienza umana, prima esclusi dall'orizzonte tipico dell'indagine filosofica da modelli rigidi di «razionalità», di valorizzare ambiti polivalenti e complessi di esperienza umana tradizionalmente di difficile dominio razionale, e per questo emarginati come inaffidabili, può risultare un ampliamento dell'orizzonte di possibilità della ricerca filosofica, purché la ricerca non rinunci ad essere razionale criticamente controllabile e discutibile. È sempre stato un elemento caratteristico del filosofare il discutere razionalmente anche dei propri limiti. Sarebbe distruttiva della stessa identità del filosofare ridurre il linguaggio filosofico all'interno dell'orizzonte della dimensione estetica. Estetico sarebbe un linguaggio capace di «creazione poetica «di nuove visioni del mondo, di nuove forme di vita, come genere letterario, che produce nuovi sistemi di metafore o formula nuovi vocabolari, nuove interpretazioni dopo radicali «decostruzioni», che rinunci a dare ragione argomentata delle proprie interpretazioni o ammetta le possibilità di argomentazione soltanto come codificazione di pratiche già in uso all'interno di determinate forme di vita 66.

La rinuncia alla pretesa di verità della ricerca filosofica, la sua riduzione a genere discorsivo di carattere letterario, che inventa e propone valori per orientare la condotta umana, la rinuncia alla sua funzione cognitiva e l'esaltazione della sua funzione pragmatico-terapeutica, del suo compito etico-estetico nella creazione di nuove ridescrizioni del mondo e delle forme di vita, fa tutt'uno con la riduzione a narrazione o a creazione poetica del ragionare filosofico, che sarebbe, del resto, incapace di dare ragione dei nuovi paradigmi culturali creati o di nuovi sistemi di metafore o dei nuovi vocabolari elaborati, entro le cui regole poter costruire i saperi e risolvere i problemi. La mancanza di ragioni, di criteri controllabili e discutibili razionalmente da tutti, rende anche arbitrarie la decisione e la responsabilità eticamente orientata delle scelte. Così anche le «decostruzioni» o le radicali reinterpretazioni della storia della cultura passata, in quanto non argomentate, partono da scelte iniziali «poetiche» e infondate, quindi non controllabili e non discutibili 67.

Esiste il rischio che in alcuni ambiti della cultura contemporanea l'attività filosofica venga identificata con una sapienza intuitiva o con una creatività di tipo estetico, che «supera per definizione la limitatezza dei discorsi razionali» 68 ed esiste la possibilità che si prospetti «una nuova cultura nella quale abbiano il dominio le facoltà non intellettive, nella quale si verifichino un assottigliamento e una riduzione delle funzioni dell"'Io" e del "Super-Io"» 69.

Una delle irrinunciabili finalità formative dell'insegnamento della filosofia consiste proprio nella sua idoneità a promuovere nelle nuove generazioni l'acquisizione di capacità, abilità ed atteggiamenti «razionali», che consentano ai giovani un esercizio autonomo e critico della libertà, in un mondo in cui è diventato difficile a volte anche distinguere i confini netti dell'io e del mondo in cui si vive 70, in ragione dell'esistenza di condizioni che, tendenzialmente, tendono all'erosione dello stesso «principio di realtà».

Il ragionare filosofico e il "mondo instabile". Contro un uso narcisistico del filosofare

Oggi il mondo assume caratteristiche di grande «instabilità», di non «durevolezza» e di precarietà, e suscita per questo negli adolescenti sentimenti di insicurezza e di spaesamento. Il loro bisogno di rassicuramento non può derivare dalla «fissità» del mondo degli oggetti e deve invece trovare radici in una nuova forza dell'io, nella sua capacità di mediazione culturale tra sé, il mondo e gli altri, che consenta di discernere la «realtà» delle cose, di distinguere la realtà dalla fantasia, di individuare il senso in una frammentarietà di» regioni del mondo della vita», di scegliere e di intervenire creativamente nella propria esistenza.

Ai rischi derivanti da un affidamento delle nuove generazioni ad una cultura narcisistica, che tende a ridurre a livelli «minimali» le prerogative dell'io, che cerca strategie di difese nell'autosufficienza «da sopravvivenza» o nell'autoannientamento «fusionale» in qualche entità cui abbandonarsi 71, le istituzioni educative non possono che rispondere con una strategia e con contenuti educativi che privilegino il rafforzamento delle capacità razionali dei giovani, che ristabiliscano la vigenza di un «principio di realtà» negli sforzi di comprensione della realtà e di realizzazione di un progetto libero e autonomo di vita.

Sarebbe paradossale che i docenti nelle scuole trasmettessero un modello di attività filosofica che rinunci alle sue pretese di verità attraverso l'uso critico della razionalità, dando, in modo perverso e irresponsabile, un contributo alla tendenziale erosione di un principio di realtà, concedendo le giovani menti al turbinio dei deliri della fantasia e dell'irrazionale, piuttosto che alla forza libera, razionale, realistica, consapevole della ragione. Non si può responsabilmente promuovere un uso narcisistico del filosofare e della filosofia 72. Rinunciare ai tratti essenziali di comportamento razionale significherebbe rinunciare alla peculiarità del filosofare, alla sua pretesa di verità, di comunicabilità universale, di produzione ragionata di senso.

Del resto sottovalutando la dimensione della razionalità nell'insegnamento della filosofia si tradirebbero i bisogni tipici dell'adolescente di elaborare una presa di posizione ragionata sulla totalità del reale 73, di pervenire all'unificazione nella propria coscienza di una pluralità di istanze e di sollecitazioni, di conoscenze e di valutazioni, che hanno necessità di essere elaborate ed armonizzate, in una dimensione consapevole e realistica 74, «per soddisfare quelle esigenze di comprensione di sé e della realtà, che vengono imposte da una consapevole assunzione di ruoli e di responsabilità nella realtà contemporanea» 75. La ricerca, tipica dell'adolescente, di senso, di modelli di riferimento per la interpretazione della realtà e di se stesso, per la guida della condotta, la sua aspirazione ad un'autonomia di giudizio e di valutazione, attraverso un confronto tra prospettive plurali e conflittuali, in una dimensione di elaborazione culturale consapevole, sarebbero tradite da un insegnamento che ridimensionasse il valore della riflessione, del ragionamento controllato e rigoroso, dell'esercizio razionale della criticità.

Naturalmente tutte le discipline, ciascuna secondo le proprie caratteristiche, contribuiscono al soddisfacimento di tali esigenze; la filosofia in particolare non solo promuove «la capacità di esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro senso, cioè sul loro rapporto con la totalità dell'esperienza umana» 76, ma si pone esplicitamente l'obiettivo di rendere consapevoli i discenti circa i processi formali del pensiero, le modalità di esercizio del controllo critico del discorso, attraverso l'uso di strategie argomentative e di procedure logiche.

Quale modello di razionalità filosofica insegnare?

Non si intende in questa sede descrivere o discutere la pluralità dei modelli di razionalità filosofica succedutisi nella storia. La prospettiva attraverso cui si intende guardare al problema rimane so stanzialmente ancorata ad interessi di natura didattica.

Non c'è dubbio che un impianto storico dell'insegnamento della filosofia, anche se ridotto e lasciato in parte alla responsabilità e alla libera scelta del docente, nella costruzione dei propri curricoli, garantisce la possibilità di conoscere e usare una molteplicità di modelli di razionalità filosofica, tanti quanti sono quelli elaborati dalle più importanti tradizioni e dai più grandi protagonisti della storia della filosofia. È necessario che lo studente apprenda e impari ad utilizzare una molteplicità di modelli, ma è opportuno anche che abbia una conoscenza del panorama dell'attuale dibattito in campo epistemologico sia nelle scienze della natura sia nelle scienze umane. È importante che acquisisca consapevolmente i tratti essenziali e generali di un abito di razionalità filosofica, fatto di capacità, abilità, atteggiamenti cognitivi, affettivi e comunicativi, di intenzionalità e di finalità, che siano tipici del filosofare, al di là dei particolari modelli che caratterizzano le teorie delle singole tradizioni filosofiche.

Intendo riassumere rapidamente, solo in termini indicativi e orientativi, le caratteristiche di alcuni tra i modelli più diffusi nel dibattito epistemologico contemporaneo, almeno nell'orizzonte delle discipline umanistiche, per la buona ragione che essi risultano tra i più direttamente disponibili per un ordinario uso didattico. In seguito tenterò di definire almeno alcuni importanti elementi generali di una ideale razionalità filosofica.

Farò riferimento:

1) al modello problematicista-popperiano-fallibilista, che si può far risalire a D. Antiseri;

2) al modello ermeneutico nella forma che appare condivisibile dalla gran parte dei protagonisti della attuale tradizione ermeneutica;

3) al modello di razionalità filosofica che potremmo definire «classico», la cui paternità è attribuibile ai grandi protagonisti della filosofia antica, in particolare Platone ed Aristotele, definito da E. Berti, anche sulla base di un'attenta considerazione degli esiti dell'attuale dibattito epistemologico nell'ambito delle scienze della natura.

I ) Il modello razionalista problematicista fallibilista di D. Antiseri

I1 modello ha i suoi fondamenti nell'epistemologia fallibilista popperiana, nella teoria dell'ermeneutica, nella psicologia genetica 77. L'autore parte dalla convinzione che lo sviluppo del dibattito epistemologico contemporaneo consente di parlare di un ridimensionamento della forza onnipotente della razionalità scientifica, dell'esistenza di motivi teorici che «rendono forte il pensiero debole e che, al medesimo tempo, ci fanno vedere la debolezza del pensiero forte» 78, rivendicando la possibilità di esistenza di un unico atteggiamento e di un unico metodo di ricerca in tutti i campi disciplinari: razionale fallibilista, critico, problematico, aperto, pluralista, congetturale, che permette distinzioni soltanto per ciò che riguarda i mezzi di controllo o di confutazione delle congetture.

Ogni ricerca prende sempre inizio dai problemi, che sono aspettazioni deluse rispetto all'orizzonte di pre-comprensione o alle ipotesi, rispetto alle congetture da cui il ricercatore parte e per questo creano meraviglia e stupore 79. Un problema scoppia sempre all'interno di un contesto teorico, all'interno di un orizzonte di aspettazioni, dentro un programma di ricerca, dalla contraddizione tra un'ipotesi e l'asserzione che descrive un fatto o tra due teorie. Non esistono problemi isolati, ma situazioni problematiche oggettive, cioè problemi con il loro sfondo teorico e pratico. Giudicando l'osservativismo e l'induttivismo due miti 80, l'autore sottolinea che le ipotesi sono sempre risposte a domande, tentativi di soluzione dei problemi e che noi abbiamo problemi perché abbiamo la memoria della tradizione dentro di noi. «È la tradizione (culturale) la grande madre dei problemi: e i problemi si risolvono inventando, creando, costruendo ipotesi o congetture e andando poi a provarle» 81. Il metodo ipotetico-deduttivo, congetturale, che vale per ogni tipo di ricerca si avvale di conoscenze rigorose ma anche di creatività e fantasia per elaborare idee nuove, ipotesi o congetture, cioè mondi possibili, che riescano a risolvere i problemi in cui si inciampa senza soste.

Le teorie devono essere controllate. In linea di principio le teorie sono controllabili se possono essere falsificate, cioè se da esse possono essere estratte conseguenze che descrivano osservazioni possibili di fatti ed eventi, sottoponibili a controllo empirico. È la falsificabilità il criterio di demarcazione tra una teoria che può essere controllata empiricamente o no, cioè tra una teoria che si costruisce secondo un linguaggio scientifico o secondo un altro tipo di linguaggio.

A questo punto l'autore propone una teoria unificata del metodo: sostiene che nella ricerca scientifica (si tratti di risolvere problemi di fisica, di storia, di sociologia, di linguistica, di critica testuale ecc.) si procede sempre con unico metodo, che si può riassumere nelle tre componenti essenziali: problemi-teorie-critiche. Il metodo unico è quello della ricerca, della produzione di congetture e di eventuali confutazioni 82. L'autore da questo punto di vista sostiene profonde analogie tra il metodo ermeneutico, facendo riferimento al modello gadameriano, e quello fallibilista prima descritto, sottolineando che anche l'interpretazione di un testo o la sua traduzione procedono per congetture e confutazioni, che sono messe alla prova nelle operazioni di lettura e di studio dei testi. Antiseri arriva a sostenere apertamente che la teoria ermeneutica di Gadamer e l'epistemologia fallibilista di Popper esprimono lo stesso procedimento metodologico in due lingue diverse 83.

Differenti nelle diverse discipline sarebbero invece le tecniche di prova in grado di eliminare gli errori presenti nelle teorie: possono essere fondate sulla suscettibilità di confutazione-falsificazione logica ed empirica o sono semplicemente criticabili. Le teorie filosofiche sono criticabili poiché esse non sono asserzioni isolate e perentorie intorno al mondo; sono invece collegate, presuppongono o sono incompatibili con altre teorie, con altre situazioni problematiche oggettive 84.

Le implicazioni didattiche nell'insegnamento della filosofia sono molteplici e hanno fondamento nei seguenti principi-base:

a) esistono i problemi filosofici;

b) i problemi filosofici hanno radici extrafilosofiche; c) esistono le teorie filosofiche;

d) le teorie filosofiche, diversamente da quelle scientifiche, non sono confutabili, ma sono criticabili.

L'esercizio della razionalità filosofica dovrebbe ancorarsi su una impostazione largamente problematica. I1 punto di partenza dell'attività didattica dovrebbe consistere nella promozione negli studenti della sensibilità ai problemi, nell'accettazione e nella selezione dei loro problemi quotidiani e delle ingenue teorie con cui essi li risolvono, da cui l'insegnante deve far scaturire una tensione alla ricerca I ragazzi, che l'insegnante ha aiutato ad «inciampare» nei problemi, in una dimensione di discussione dialogica, vengono motivati all'elaborazione di domande significative, che alimentano la passione della ricerca.

La tradizione della filosofia offrirebbe loro elementi teorici e storici di conoscenza per discutere e risolvere il problema, attraverso l'impatto con le teorie e con gli autori del passato, ma rimane centrale il processo di rinnovamento dell'attività di ricerca. Questa si esercita nell'impegno, portato avanti con rigore e con fantasia, con coraggio e con accortezza metodologica, di elaborare e discutere ipotesi e congetture di soluzione del problema in esame, nel confronto con le teorie già elaborate nel passato, con la storia dei loro «effetti», sforzandosi di sottoporle alla prova della critica e della confutazione con coerenza logica e ricchezza argomentativa. La discussione di un problema rinvia ad una ricca e complessa rete di collegamenti interdisciplinari nella misura in cui lo stato problematico oggettivo a cui il problema è intrecciato è multidimensionale: il problema è uno, molte invece sono le prospettive disciplinari attraverso cui può essere definito, discusso e risolto.

Piuttosto che una visita pietosa ad un cimitero di pensatori che escogitano teorie anacronistiche per problemi inattuali, dimenticando le domande e privilegiando in modo dogmatico l'accumulo delle risposte del passato, o rispondendo a domande che nessuno ha posto per problemi che non interessano nessuno, provocando scetticismo e demotivazione, l'insegnante dovrebbe far inciampare i ragazzi nei problemi, far nascere la passione per la ricerca. La passione scaccerà noia e disinteresse e stimolerà gli studenti invece a pensare alle soluzioni di questi problemi, a chiedere, a cercare teorie, a leggere, a informarsi. La discussione così si articolerà intorno allo sforzo di controllare la resistenza delle teorie risolutrici ai colpi della critica demolitrice 85.

In questo contesto la lettura dei testi classici e della saggistica, dei manuali, di enciclopedie e di dizionari filosofici, rivestirebbe il ruolo di fonte fondamentale di informazione rilevante per la discussione e la soluzione del problema. La storia della filosofia diventa significativa storia di problemi, di teorie, di critiche ed errori, da esaminare e discutere in classe in modo da ampliare l'orizzonte teorico e storico della consapevolezza su un problema e nutrire negli studenti l'amore per il valore imprescindibile della tradizione, fonte di problemi e di soluzione di problemi 86.

L'autore auspica la formazione in classe di giovani filosofi né scettici né dogmatici, ma razionali, critici, sempre pronti a correggersi e criticarsi a vicenda, L'acquisizione di un «habitus» di indomabili amanti del vero e della ricerca 87, passerebbe attraverso l'appropriazione del linguaggio filosofico come di un linguaggio razionale, critico, fallibilista, aperto indefinitamente al dialogo nella comunicazione, per definire discutere e risolvere problemi attuali. Una modalità di discussione filosofica in cui la passione per la ricerca, la fantasia e l'immaginazione convivano con il rigore logico e con la critica fondata e argomentata, in cui la lucidità dell'analisi si coniughi con un uso liberante e fecondo dell'errore. L'autore prefigura l'immagine ideale di una classe impegnata in un'esperienza di insegnamento-apprendimento della filosofia come quella di una comunità di ricerca, viva e appassionata, tollerante e rigorosa.

2) Il modello ermeneutico di razionalità filosofica

Quella ermeneutica è senz'altro una delle forme di razionalità che può vantare maggiore successo nell'orizzonte culturale attuale. Naturalmente esistono diverse posizioni all'interno del movimento ermeneutico; cercherò di delineare una piattaforma teorica che raccolga i tratti essenziali di quelle posizioni che intendono l'attività ermeneutica come esercizio di una forma razionale, controllata ed argomentata di interpretazione della tradizione 88.

La razionalità ermeneutica si pone come alternativa a quella vigente nel mondo delle scienze della natura. La razionalità scientifica viene ritenuta meramente ed essenzialmente formale, calcolatoria e, in quanto tale, lascerebbe fuori di sé il mondo dei fini, dei valori, del senso, cioè tutto ciò che è importante nella vita umana; del resto la razionalità scientifica non sarebbe in grado nemmeno di dare ragione delle sue stesse premesse. Il mondo della vita sarebbe abbandonato quindi alle scelte immotivate dell'irrazionale, dell'emotivo, dell'estetico. Le scienze della natura devono essere legittimate, orientate da un senso che la cultura, che nasce nella coscienza comune e si esprime nella lingua storica della comunità, è in grado di produrre 89,

La razionalità ermeneutica si esercita nell'esperienza interpretativa di un soggetto storicamente determinato all'interno di una comunità e di una tradizione determinate in cui si è immersi, nell'ambito delle forme culturali e delle forme di vita che delimitano l'orizzonte di pre-comprensione dei soggetti interpretanti. Il presupposto fondamentale è che non sia possibile porsi domande radicali, comprendere, pensare creativamente, ragionare e discutere, valutare e interpretare se non all'interno di un'appartenenza ad una tradizione, che definisce e delimita il contesto culturale storico della nostra vita, le stesse forme della percezione, della riflessione, del comunicare, all'interno delle quali vigono regole specifiche di validazione, attraverso la mediazione della dimensione linguistica.

Scomparsa l'immagine di una verità come «corrispondenza» ad una presunta oggettività del reale, il rapporto con essa non è più da intendere in termini di appropriazione cognitiva, ma nella forma dell'«abitare» in un'eredità, in una tradizione, ricca di eventi storicamente collocati nella temporalità e nella contingenza da cui si proviene 90. Ragionare sui problemi assume la forma del confronto con le interpretazioni e con le teorie che hanno elaborato le soluzioni dei problemi nella tradizione di appartenenza. Ciascuno vive la propria personale esperienza interpretativa come un evento che continua a svolgere le possibilità implicite nella rete complessa della cultura di provenienza.

Naturalmente esiste il problema della legittimazione della creatività nell'attività interpretativa all'interno della tradizione in cui «si abita». Il problema si pone anche per la legittimazione e la spiegazione delle «nuove aperture epocali» nella tradizione vivente della comunità ermeneutica, delle grandi svolte paradigmatiche, entro cui scorrerebbe e si orienterebbe il flusso della «normale» attività ermeneutica.

Nel primo punto già si pone la questione centrale del valore da attribuire alla dimensione in cui «le svolte interpretative» si realizzino: se si possa cioè far rientrare nell'ambito filosofico-razionale o se invece debba essere classificata come di natura estetico-religiosa. Non mi pare si possano nutrire dubbi sul fatto che la creazione di nuovi sistemi di metafore, di schemi concettuali di decidibilità, le «decostruzioni» interpretative, le aperture di nuove «scene globali di senso», di nuove concezioni del mondo, siano affidate ad una dimensione non razionale di produzione intellettuale, nel caso vengano sottratte al controllo e alla discussione sostenuti da ragionamenti e da argomenti. Altrimenti la tradizione culturale cui la comunità ermeneutica apparterrebbe sarebbe costituita da discontinuità tutte «infondate» razionalmente, ma radicate sul terreno dell'esperienza estetica, religiosa o comunque della filosofia della storia.

È stato giustamente affermato che nell'ambito di una ricerca razionale filosofica o scientifica, mai i fatti possono sostituire le ragioni e le argomentazioni 91, né la pura narrazione può mai sostituire la giustificazione razionale di eventi accaduti. È la medesima differenza che passa tra un atteggiamento e un'esperienza estetica e un atteggiamento ed un'esperienza filosofica o scientifica.

Se si rinuncia alla controllabilità delle teorie e dei paradigmi, «il vero» rimane definibile soltanto all'interno di paradigmi, schemi ed interpretazioni a loro volta incontrollabili. Non esisterebbero più criteri per distinguere un paradigma o uno schema da qualcos'altro; semplicemente sparirebbe la nozione ideale di verità 92 e non esisterebbe più la possibilità di definire criteri epistemologicamente accettabili per parlare di avvicinamento ad una verità ideale, di progresso scientifico 93 o di avanzamento della conoscenza in generale. Del resto, come è stato osservato 94, se nelle varie epoche i cambiamenti di vocabolari o di sistemi di metafore rispondessero a motivazioni di carattere etico-pragmatico, non discutibili razionalmente, sembrerebbe impossibile un dialogo tra culture e forme di vita che usino vocabolari diversi, perché intraducibili reciprocamente nelle due lingue, e sembrerebbe immotivato lo stesso confronto con il passato della tradizione, dal momento che ogni epoca non è «giudicabile» secondo ragioni, ma solo «comprensibile». Lo spazio che divide simili convinzioni dal giustificazionismo e dal fatalismo verso il passato è molto piccolo.

Modelli di razionalità filosofica improntati a questi principi sarebbero incompatibili con l'impianto generale dello statuto epistemologico della disciplina, nonché altresì con le finalità dello stesso insegnamento della filosofia. Quindi didatticamente sarebbero non utilizzabili.

Il problema è se il movimento ermeneutico debba riconoscere l'esistenza di una questione di validità del discorso interpretativo. Si va diffondendo l'esigenza di un diritto-dovere all'argomentazione da parte dell'ermeneutica 95, come costitutiva della sua pretesa di verità, insieme ad un certo tentativo di recupero del valore delle scienze positive, intese non più come «oblio dell'essere, ma come condizioni di una trasformazione del senso dell'essere nella direzione del suo darsi post-metafisico 96,

«Ridurre in maniera storicistica-relativistica le esigenze di validità del discorso a giochi linguistici e a forme di vita finisce per coincidere... 97 con la riduzione della razionalità discorsiva a semplice volontà di potenza o al dominio tecnico di Heidegger» 98.

La logica dell'ermeneutica è quella della domanda e della risposta. Si risponde agli appelli che provengono dall'orizzonte storicoesistenziale degli interpreti e dal passato, entro una tradizione, un'eredità, una storia della verità, che continua negli eventi interpretativi dei soggetti interlocutori della comunità ermeneutica. Non è una creazione poetica, ma un discorrere argomentando, un ragionare. Il rapporto con la tradizione vuole essere una relazione fatta di ascolto ma anche di discussione argomentata, di comprensione ma anche di critica fondata. L'immersione nel continuo della tradizione linguistica di ciascun interprete non esclude la critica e la discontinuità, la «torsione» e la creativa ridescrizione dell'eredità, il mutamento e l'innovazione.

Nella dialettica vivente di domanda e risposta si instaura il rapporto tra i soggetti componenti della comunità ermeneutica e tra questi e i testi della tradizione, in una tensione alla verità dinamicamente sempre aperta. Le domande radicali non vanno solo riproposte ma rielaborate continuamente, le risposte vanno costruite apportando ragioni e argomentando, non con il rinvio ad una qualche autorità sia pure quella «forte» della tradizione di appartenenza. La stessa appartenenza ad una tradizione culturale in generale, e filosofica in particolare, non può essere un dato naturale, ma essa stessa richiede adesione consapevole e motivata, fondata sulla conoscenza e la condivisione dei principi e delle regole su cui si fonda, quindi ragionata e argomentata, coscientemente voluta, che implica la ricostruzione e la reinterpretazione del processo entro cui si è immersi 99.

In questo senso anche il secondo punto (cioè quello della autonoma creatività libera dell'individuo nei processi interpretativi) del problema posto precedentemente viene a chiarimento. Anche se in un contesto di relazione dialogica con i testi della tradizione e con la comunità degli interlocutori, deve essere garantita la possibilità per il singolo non solo di elaborare una personale interpretazione, di criticarne altre, ma anche di cambiare le regole prestabilite, con qualche pretesa di avere ragione 100, in un rapporto di parità e di reciprocità tra comunità e singolo innovatore.

Importante è riuscire a definire criteri per raggiungere il consenso sulle condizioni di costruzione di regole e sulle modalità di osservarle, per realizzare una autentica comunicazione tra gli interlocutori. La pluralità libera delle interpretazioni e delle valutazioni, pone il problema delle condizioni per una ricerca di una comunità della comunicazione, che possa trovare un consenso sulle condizioni trascendentali del processo di comunicazione e di costruzione del consenso, a prescindere dai contenuti contingenti prodotti dalla comunicazione stessa.

È l'itinerario di ricerca di alcuni protagonisti del dibattito tra gli ermeneutici. Apel insegue la possibilità di definire una «concezione normativa di un consenso ideale di una comunità della comunicazione, ideale e illimitata, adottando un ideale regolativo del procedimento della formazione del consenso circa il modo di seguire una regola» 101. Le norme dovrebbero essere stabilite a priori e produrre le condizioni tanto per un consenso provvisorio quanto «per la messa in discussione del consenso esistente di fatto, in vista di soluzioni migliori» 102. Questo dovrebbe consentire la distinzione tra i presupposti universalmente validi dell'esercizio della comunicazione, riguardanti cioè i principi formali e procedurali dei discorsi, da individuare mediante una pratica linguistica razionale, argomentata, riflessiva, critica, e i paradigmi di fondo contingenti, storicamente delimitati del mondo della vita 103.

Questa soluzione, certo di problematica realizzazione, consentirebbe di separare il livello della comunicazione ideale filosofica dagli sforzi umani di costruire storiche forme di vita contingenti buone, sempre trascendibili in forme migliori, da elaborare nei luoghi culturali della comunicazione.

Interessanti anche le ricerche habermasiane sulle condizioni di una situazione discorsiva ideale, capaci di creare consenso tra i protagonisti di una comunicazione dialogica. In particolare i principi regolatori della comunicazione dialogica potrebbero pacificamente orientare le discussioni all'interno di un gruppo classe nella quotidiana attività didattica: il rispetto dell'altro e l'assenza di opacità nel confronto, la volontà di farsi capire e di comprendere l'altro, la pariteticità tra dialoganti, la pretesa di verità e il riferimento ideale ad essa nella ricerca, la veridicità dell'intenzione, la correttezza e la coerenza logico-sintattica del discorso 104.

3) Il modello «classico» di razionalità filosofica riproposto in un'analisi di E. Berti: la discussione dialettica

Nel panorama del dibattito attuale sulle forme di razionalità del filosofare, si inseriscono alcuni interventi tendenti non solo a sottolineare il carattere costitutivamente argomentativo del filosofare, ma a rivendicarne una forma relativamente «forte», anche se non dogmatica né «onnipotente», attribuendone l'originaria paternità ai grandi protagonisti della filosofia antica: Socrate, Platone ed Aristotele 105.

La posizione viene sviluppata in riferimento dialettico con lo stato problematico oggettivo della discussione epistemologica contemporanea e, in particolare, in un continuo critico confronto con il modello ermeneutico di razionalità filosofica, specie quello più tendente verso soluzioni di tipo estetico, relativistico, irrazionale. Il confronto legittima una richiesta di peculiare identità e specifica funzionalità per la razionalità filosofica nella struttura «galattica» del sapere contemporaneo, purché abbia caratteristiche di fondata e robusta "ragionevolezza" .

Agli ermeneutici Berti rimprovera il fatto che nel loro modello di razionalità riducano le argomentazioni in alcuni casi a narrazione-interpretazione di un processo storico, cioè che apportino fatti in luogo di ragioni 106, e che altre volte, pur riconoscendo il valore del metodo dialogico della domanda e della risposta, facciano prevalere un modello estetico come emblematico dell'interpretazione e della conoscenza in generale 107.

Il dibattito epistemologico scientifico contemporaneo, dopo la svolta della fisica relativistica, indeterministica e quantistica, ha abbandonato insieme all'ingenua visione di una struttura oggettiva della realtà anche il modello assiomatico-deduttivo della matematica, per far posto ad un'immagine di razionalità meno forte, più ipotetica, congetturale, critica, provvisoria, probabilistica, logicamente più avveduta 108. Ma in ogni caso, essendo una razionalità formale, non può essere applicata al mondo della vita e dei fini, dei valori, e risulta anche incapace di discutere le sue stesse premesse.

Berti parte dal presupposto che ciò che caratterizza l'attività filosofica non è l'oggetto delle sue riflessioni, ma il modo in cui vi si riferisce e se ne parla, l'intenzione della ricerca orientata all'individuazione del senso per la vita umana di qualunque oggetto di riferimento, anche a prescindere dalla sua «verità». Caratteristico del filosofare è la capacità di prolematizzazione radicale, la sua pretesa di discutere le premesse di un discorso, le ipotesi su cui è fondato qualunque processo di ricerca. E questo secondo Berti richiede l'uso della logica della discussione dialettica delle ipotesi (teorizzata da Aristotele nei Topici e già sviluppata da Platone nella critica alla logica matematica) 109.

Secondo l'autore la peculiarità del filosofare è generalmente il suo carattere argomentativo, cioè l'essere strutturalmente orientato a non fare semplicemente delle affermazioni ma a giustificarle, a portare a sostegno di esse della ragioni, delle motivazioni (il logon didonai socratico) capaci di renderne conto a degli interlocutori. Ma questo non sarebbe sufficiente, in quanto tante forme di discorso potrebbero avere le stesse caratteristiche e non essere necessariamente filosofiche. Tipico del discorso filosofico è che le sue pretese di verità non abbiano premesse date e certe da cui partire, cioè la sua radicalità. Il filosofo deve discutere le stesse premesse, non accetta nulla di scontato, domanda tutto e tutto sospende nell'interrogativo e nel dubbio.

Proprio perché il filosofo non ha premesse certe da cui partire deve strutturare il suo discorso dialetticamente, cioè fondandosi su domande e risposte, tentativi di confutazione, critiche e risoluzione fondata dei dubbi, ulteriori argomentati apporti di ragione in favore della propria opinione.

Non esiste un altro modo, d'altronde, per cercare di ottenere il consenso dei propri interlocutori se non quello di convincere con ragioni, rispondendo con argomentazioni alle obiezioni, senza avere mai la certezza di potersi sottrarre ad ulteriori critiche. Come insegnava Platone nella VII Lettera, peculiare della argomentazione filosofica è assumere questa capacità di discutere di tutto argomentando, con spirito non agonistico, ma per amore della verità, con disponibilità non solo a confutare ma anche ad essere confutati, senza invidia e senza risentimento, come si fa tra buoni amici,

La forma della discussione filosofica sarebbe allora il dialogo, fondato su domanda e risposta, su reciproca offerta di ragioni ed argomentazioni. Ma Berti sostiene, supportando la sua tesi con i testi dei grandi dell'antichità, che non è sufficiente tutto ciò. Bisogna anche garantire la validità, la tenuta logica del discorso filosofico, non soltanto con la coerenza e la compattezza interna del discorso, ma anche con la necessità delle sue conclusioni, «la quale nel caso del discorso filosofico, dove non si dispone di premesse evidenti da cui partire, non può che essere data dall'impossibilità delle sue negazioni... 110. Bisogna allora riuscire ad argomentare in modo da escludere, cioè confutare, ridurre in contraddizione, ogni possibile alternativa alla tesi che si intende sostenere» 111.

Quindi nella discussione filosofica si afferma, anche se provvisoriamente, la tesi di chi vede prevalere le proprie ragioni e mostra nello stesso tempo l'insussistenza degli argomenti contrari, in una comunicazione regolata dal consenso degli interlocutori, tollerante e non violenta, che mai può ritenersi conchiusa e definitiva.

L'esercizio della razionalità filosofica in classe. elementi caratteristici comuni e generali

Le finalità più importanti dell'insegnamento della filosofia 112, non sono perseguibili senza l'acquisizione di capacità e abilità di ragionamento, che consentano una consapevole elaborazione di idee e valutazioni personali, la maturazione di un senso di responsabilità fondato sull'esercizio di un controllo critico del discorso, attraverso l'uso di strategie argomentative e di procedure logiche.

I docenti dovrebbero perseguire con molta attenzione gli obiettivi cognitivi ed affettivi relativi all'acquisizione di un «habitus» di razionalità filosofica da parte degli studenti. A questo fine si può tentare di definire all'interno di un'unica piattaforma, anche se in modo molto parziale e sicuramente incompleto, alcuni principi irrinunciabili costitutivi di un concetto molto generale di razionalità filosofica, al di là dei vari e diversi modelli storici in cui ha preso forma, che possa costituire riferimento per orientare l'attività didattica.

a) La razionalità filosofica, per definizione, costituzione e struttura è fondata sulla mediazione del discorso, che non è una semplice narrazione o mera affermazione di qualcosa, ma si articola secondo una logica argomentativa. Il filosofo rende ragione di quello che va affermando, e chiede ragione di quello che affermano gli interlocutori, apportando argomentazioni fondate a sostegno delle proprie tesi, logicamente strutturate in forme coerenti e non contraddittorie, secondo una direzione unitaria di senso.

b) Proprio perché fondato su una logica argomentativa il linguaggio filosofico ha pretese di ideale universalità: le argomentazioni e i ragionamenti filosofici possono essere compresi, discussi, riprodotti e valutati, all'interno di un comune standard di razionalità, possono essere comunicabili liberamente e controllati pubblicamente, quindi criticati o accettati.

c) La logica argomentativa del ragionare filosofico si struttura idealmente nella forma di dialettica domanda-risposta, attraverso discorsi brevi, in cui la prevalenza è della domanda. Questa modalità di ragionare rende strutturale nella sua stessa articolazione una costitutiva apertura del filosofare. Il filosofo si riconosce sempre pronto a mettere in discussione i contenuti e i modi della sua attività filosofica, una disponibilità ad un continuo, infinito trascendimento delle sue certezze, animato da autentico desiderio di sapere, da motivato spirito di ricerca.

d) La razionalità filosofica esprime una tensione all'unità non contraddittoria del discorso. Il ragionare filosofico tende a conciliare il massimo di razionalità con il minimo di riduzione della complessità, cioè la riduzione ad unità sensata di una molteplicità di elementi, senza cancellare il senso e il valore della molteplicità 113.

L'unità logica non contraddittoria sostiene il senso e l'intelligibilità del discorso, ma soprattutto garantisce «la tenuta» delle sue argomentazioni, la loro coerenza interna e la loro fondatezza e, quindi, proprio per questo, il discorso filosofico si rende disponibile ad un controllo critico, alla discussione pubblica, alla confutazione, alla correzione, in un processo sempre aperto e mai definitivo.

Una razionalità matura deve tener conto della complessità anche contraddittoria della realtà, a volte della sua natura ambivalente o conflittuale, o tragica, ma è tipico del filosofare cercare una riduzione ad unità non contraddittoria, pur provvisoria e precaria, della complessità o dell'ambivalenza. «L'arte accoglie e tien ferme senza conciliarle in una superiore dimensione forme opposte di esperienza... 114 signoreggia l'opposizione a misura che acconsente ad essa, lasciandola essere» 115. L'arte si propone l'espressione della complessità anche contraddittoria, lasciandola sussistere; la filosofia per costituzione, attraverso la mediazione del ragionamento, deve tentare una riduzione ad unità della molteplicità.

La complessità e l'ambivalenza, non vengono necessariamente negate o rimosse, ma lasciate sussistere come un potenziale «altro», al di qua del giudizio e dell'argomentazione 116, che non muore mai del tutto e può sempre conservarsi o virtualmente ritornare ad emergere nel discorso. Come i termini filosofici si possono considerare delle «cicatrici di problemi irrisolti», così, a maggior ragione, i giudizi si possono ritenere «determinazioni razionali» che lasciano fuori di sé una complessità di alternative, mai sopite del tutto, di cui indirettamente sono una traccia 117. Ma senza giudizi, rigorosamente formulati attraverso concetti e forme logico-sintattiche unitari, non è possibile risolvere in alcun modo qualsiasi ambivalenza o contraddizione, né orientare responsabilmente la condotta umana.

In questo senso sarebbe più adeguato definire il pensiero non come rigidamente univoco, lineare, che si svolge secondo un'articolazione sempre necessaria, sul modello meccanico del rapporto causale dei fenomeni naturali, ma più come una corda, un intreccio robusto di fibre, per sottolineare la riduzione forzosa della complessità degli elementi e, nello stesso tempo, la loro sussistenza 118.

La razionalità filosofica coinvolge la totalità del soggetto che filosofa, verso cui assume una valenza «egoica», unificante e ordinatrice, capacità di distacco e di partecipazione insieme, sia di ascolto sia di controllo.

Il filosofare inevitabilmente è un'attività mentale che investe nella sua interezza chi la pratica, nella misura in cui ciascuno è costretto a rendere ragione di sé, del suo modo di essere al mondo, del suo rapporto con gli altri, del senso da attribuire al sapere appreso da varie fonti disciplinari, alle varie sfere della sua vita quotidiana e alla realtà nella molteplicità delle sue manifestazioni 119.

Naturalmente prendere sul serio il linguaggio filosofico significa prendere sul serio il suo rapporto con il mondo extra-linguistico e le sue forme di vita, tanto sociali che individuali, se non si vuole depotenziarne il significato: «Loquor, ago et patior, ergo cogito» 120. Un soggetto che filosofa senza nutrirsi delle relazioni che intrattiene con le esperienze vive del suo personale orizzonte esistenziale, sarebbe una «caricatura», una «controfigura disincarnata di astratti ego cartesiani» 121. «Questo teatro del soggetto autocentrato e ripiegato sulle parole possibili, concepibili, è un grande esorcismo nei confronti della realtà; la tiene lontana, non ne vuol sapere: non vuole il mondo, ma una versione del mondo... 122 Il soggetto tradizionale deve essere derubricato o depotenziato da regista di pensieri a teatro di eventi» 123.

La razionalità filosofica instaura una modalità di rapporto unificante nei confronti delle altre regioni esperienziali del mondo della vita fuori e dentro di sé; ciò non deve essere inteso nel senso di una pretesa di dominio e di egemonia sulla pluralità dei linguaggi disciplinari con cui possa essere descritto il mondo o di una negazione della varietà delle istanze psicologiche, esistenziali, emotive del soggetto umano. Essa ha valenze «egoiche» in quanto svolge una funzione molto vicina ed analoga a quella che svolge l'io nella complessità della nostra psiche. tiene conto di una grande molteplicità di istanze e le riduce ad unità secondo le esigenze di un dominio realistico degli ambiti di vita.

Ciò avviene in un duplice senso e in una duplice direzione:

1) il ragionare filosofico struttura la pluralità delle nostre esperienze,

cognitive ed affettive, del mondo e delle nostre relazioni attraverso l'armonizzazione, in quanto «disciplina di frontiera», della pluralità delle conoscenze derivate dai campi disciplinari diversi, secondo una direzione di senso, di interpretazione, di valore, di progettualità; 2) d'altra parte la razionalità filosofica struttura e riduce ad unità, secondo un principio di realtà, una complessa realtà di istanze interne all'uomo: cognitive, emotive, logiche e alogiche, presenti e passate, culturali e valoriali, in continuo equilibrio precario tra principio di piacere e principio di realtà.

La razionalità filosofica dovrebbe coniugare il theorein, conoscere mediante riflessione razionale, con il pathein, conoscere mediante esperienza 124, assumendo compiti «leaderistici», «egoici» nei confronti di quelle regioni di confine del soggetto, che hanno spesso costituito il «chiaroscuro», il «notturno», I'«inferiore» dell'esperienza umana, valorizzando quegli elementi a volte espulsi o emarginati da modelli rigidi di razionalità. La ragionevolezza dell'argomentazione del filosofo si propone come una riduzione sensata di complessità, in cui il ragionare impone ordine, misura, coerenza, chiarezza ad istanze cognitive, affettive e valoriali, inizialmente contraddittorie o semplicemente ambivalenti.

Il filosofare unisce, dà rigore geometrico e forza argomentativa, cristallinità logica non contraddittoria ad una complessa esperienza della totalità della persona, guidandola verso l'espressione coerente e lucida, verso la comunicazione dialogica con gli altri, alla ricerca di verità mai definitive.

In questo senso il ragionare filosofico non comprende solo coerenza e compattezza logiche, funzionalità calcolatoria, economicità formale, ma anche fluidità di idee, immaginazione e originalità, potenza analitica e sintetica, capacità di disgregazione del già dato e di ricostruzione secondo un nuovo ordine associativo, continua «distruzione" e «costruzione".

La riflessione filosofica si caratterizza per questa complessità rispetto alla razionalità formalistica, calcolatoria, geometrico-matematica degli scienziati o al linguaggio espressivo degli artisti: ha la possibilità di instaurare un rapporto meno ..schizoide» tra la dimensione logico-argomentativa e l'altra metà del cielo della nostra realtà mentale e psichica.

La razionalità filosofica naturalmente, in quanto «egoica», pur avendo bisogno di affettività, di emozioni, di ricordi, di fantasia, si caratterizza per la sua capacità di «emanciparsi» attraverso il controllo autocosciente. Le emozioni, la passione, il piacere, il desiderio, il dolore fanno parte del processo di conoscenza stesso, ma la ragione consapevole consente al filosofo di controllarli e di non farsene travolgere, di far prevalere il «bisogno di verità» sul «sentimento di verità» e sulla gratificazione personale, il «principio di realtà» sul «principio di piacere» 125.

È solo così che consente un utilizzo in termini positivi e costruttivi delle potenzialità delle componenti «alogiche» della personalità, sottraendole a quella «zona grigia» abitata da ciò che non trova rappresentazione ed elaborazione, in cui un'esperienza rimane immemorabile 126, quindi «cieca», soggiogata da forze primitive distruttive.

Un esercizio creativo della razionalità filosofica coniuga rigore logico e ricchezza emotiva, argomentazione e fantasia, intuizione e lucidità di analisi, senso realistico, coscienza storica e immaginazione nel congetturare scenari possibili di soluzione dei problemi filosofici

Tipico del filosofare è rendere costitutivo del proprio ragionare questo continuo confronto consapevole con la complessità polivalente del proprio essere, traducendo in argomentazione razionale, discutibile, criticabile, in elemento di comunicazione la drammatica conflittualità e la poesia della propria esperienza interiore. In questo senso il discorso filosofico costituisce «un affare del ministero dell'interno del nostro pensiero» 127.

La finalizzazione della razionalità filosofica alla comunicazione consente al filosofo quindi di apprezzare il valore della chiarezza luminosa, della precisione, dell'essenzialità, della comprensibilità del linguaggio filosofico, in modo che sia veicolo di dibattito e di informazione significativa, non di oscura e narcisistica «autoespressione» 128

Note

1. F. Papi, Sull'identità culturale dell'insegnante di filosofia nelle scuole medie superiori, in «Paradigmi», anno IX, n. 21, maggio-agosto 1991, pp. 384-399; in particolare cfr. le pp. 384-388.

2. G. Giannantoni, Sull'insegnamento della filosofia, in Bollettino Sfi, gennaio-aprile, pp. 19-20.

3. Cfr. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, in «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», 59/60, Le Monnier, Firenze-Roma 1992, in particolare i programmi di filosofia sono nel tomo I, pp. 212-235.

4. Cfr. Sui problemi della formazione e dell'aggiornamento degli insegnanti di filosofia cfr. L. Vigone, C. Lanzetti (a cura), L'insegnamento della filosofia. Rapporto Sfi, Laterza, Roma-Bari 1987; cfr. in particolare di M. Bezzi, Quadro analitico dei risultati, ivi, pp. 70-82; di C. Quarenghi, L'immagine dell'insegnante di filosofia, ivi, pp. 97-125. Sui problemi della formazione degli insegnanti di filosofia, cfr. A. Visalberghi, Problemi di formazione degli insegnanti di filosofia, «Bollettino Sfi, n. 106, 1979, pp. 25-30; V. Telmon, Filosofia e formazione: Un colloquio europeo sui compiti del docente di filosofia nelle scuole secondarie e sulla formazione dei professori, Centro Stampa «Lo Scarabeo», Bologna ] 985.

5. F. Papi, Sull'identità culturale dell'insegnante..., cit., p. 397.

6. Sull'argomento cfr. P. Rossi, Paragone degli ingegni moderni e post-moderni, Bologna, Mulino 1989; Id., 11 passato, la memoria e l'oblio, 11 Mulino, Bologna 1991.

7. G. Giannantoni, Riforma della scuola secondaria superiore e problemi dell'insegnamento della filosofia, in Aa.Vv., L'insegnamento della filosofia nella secondaria superiore, Angeli, Milano 1980, p. 24.

8. G. Vattimo, La situazione della filosofia, in Filosofia. Guide bibliografiche, Garzanti, Milano 1990, p. 1.

9. E. Berti, I nuovi programmi di filosofia. Criteri adottati, in «Bollettino Sfi», n. 145, 1992, p. 5.

10. R. Nozick, Spiegazioni filosofiche, Mondadori, Milano 1987, p. 54.

11. G. Giannantoni, Sull' insegnamento della filosofia, cit., p. 20.

12. Per un'esauriente informazione bibliografica sul dibattito negli ultimi dieci anni cfr. Ia bibliografia raccolta da L. Farinelli, C. Quarenghi, L. Vigone, in L. Vigone, C. Lanzetti (a cura), L'insegnamento dellafilosofia, cit., pp. 167-176. Nello stesso volume cfr. anche L. Farinelli, 11 dibattito in corso, ivi, pp. 135-165. Cfr. anche Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, a cura di J. Jacobelli, Laterza, Roma-Ba'n 1987; il dibattito sull'uso del manuale nell'insegnamento della filosofia in «Paradigmi», in particolare il n. 3, 1984, nonché il dibattito apertosi sulla stessa rivista sulla didattica della filosofia, a partire dal n. 23 1990 con interventi di F. Bianco, J. Rohbeck, V. Telmon, e ancora in corso.

13. Aa.Vv., Filosofia '87, a cura di G. Vattimo, Laterza, Roma-Bari 1988, in particolare del curatore Introduzione, pp. V-XII. Sull'argomento cfr. anche Aa.Vv., Dentro la storiografia. Questione di teoria e di didattica, De Donato, Bari, 1983, a cura di G. Semerari; cfr. anche F. De Natale, Tra storicismo e storiografismo, Adriatica Ed., Bari 1987.

14. A riguardo cfr. P. Rossi, Paragone degli ingegni moderni e post-moderni, cit., pp. 39-41; G. Giannantoni, Sull'insegnamento dellafilosofia, cit., pp. 20-21.

15. Negli anni '70 ci fu un grande dibattito tra filosofi e «scienzati sociali». Questi ultimi proponevano di spostare l'asse culturale dei licei da un vecchio «umanesimo retorico» verso un nuovo «umanesimo scientifico». Fulcro di questo spostamento sarebbe dovuto essere la sostituzione, come insegnamento fondamentale comune, dell'insegnamento della filosofia con l'insegnamento delle scienze sociali. Cfr. Aa.Vv., Scienze sociali e riforma della scuola secondaria superiore, Torino Einaudi, 1977 Atti di un Convegno del Consiglio italiano per le scienze sociali. In modo speculare alcuni «storici della filosofia» teorizzavano la fine della filosofia e la sua permanenza come disciplina storica scientifica. Cfr., tra la vasta bibliografia a nguardo, come emblematicamente rappresentativo un breve saggio C.A. Viano, Una filosofia furtiva, in Aa.Vv., Dove va la fflosofia italiana, a cura di J. Jacobelli, cit., pp. 199-207.

16. Cfr. ivi, pp. 205-207.

17. Cfr. G. Giannantoni, Sull'insegnamento della filosofia, cit. pp. 25 ss.; P. Rossi, L'ingegno dei moderni e dei post-moderni, cit.; G. Semerari, Filosofia. Lezioni preliminari, Guerini Associati, Milano 1991. F. Papi, Sull'identità culturale dell'insegnante..., cit., pp. 397-398.

18. P. Rossi, L'ingegno dei moderni..., cit., p. 114.

19. Ibidem.

20. F. Papi, op. cit., p. 386.

21. Cfr. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 24-28.

22. Cfr. G. Vattimo, La situazione della filosofia, cit., p. I; G. Giannantoni, L'insegnamento della filosofia, cit., p. 20; E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 112-114.

23. Semerari, Lezioni preliminari, cit., pp. 15-20.

24. E. Morin, op cit, p. 114.

25. Come è noto nei decenni a cavallo tra '800 e '900, nella cultura tedesca si discusse molto su questo tema. Nella contrapposizione tra intelletto e anima, il primo inteso come soggetto del processo di razionalizzazione tecnico-scientifica della società, privo di qualunque capacità di riflessione e di valutazione critica, la seconda concepita come sede di produzione della Kultur, ricca di nostalgia per una «humanitas» perduta, si tendeva ad affermare come irreversibile la scissione tra processo di «civilizzazione», fondato sulla razionalizzazione disumanizzante, tipica delle società industrialmente avanzate, e cultura umanistica, depositaria dei più alti valori della tradizione occidentale. Su questo tema cfr. T. Maldonado, Le due anime della cultura di Weimar, in Aa.Vv., Lotte sociali e sistema democratico nella Germania degli anni '20, 11 Mulino, Bologna 1978 pp. 153-161; F. Masini, Rivoluzione conservatrice e ideologia della tecnica nella Repubblica di Weimar, Feltrinelli, Milano 1979; M. Cacciari, Rathenau e il suo ambiente, Bari 1979; Aa.Vv., a cura di T. Maldonado, Tecnica e cultura. Il dibattito tedesco tra Bismark e Weimar, Feltrinelli, Milano 1979.

26. C. Sini, All'altezza del tempo, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, cit., p. 182.

27. G. Giannantoni, L'insegnamento della filosofia, cit., p. 29.

28. G. Vattimo, La situazione della filosofia, cit., pp. 1-8.

29. G. Giannantoni, L'insegnamento della filosofia, cit., p. 4; E. Berti, Come argomentano gli ermeneutici, in Aa.Vv. (a cura di G. Vattimo), Filosofia '91, Laterza, Roma-Bari 1992, pp. 20 ss.; A. Pieretti, Perchè la filosofia: quale la sua identità e il suo statuto, «Annali della Pubblica Istruzione», n. 2, 1988, pp. 151-169.

30. G. Marramao, Kairòs Apologia del tempo, Laterza, Roma-Bari 1992, pp. 48 e 106.

31. E. Trias, L'oltrepassamento della metaffsica e il pensiero del limite, in, Aa.Vv., Filoffa '89, a cura di G. Vattimo, Laterza, Roma-Bari 1990, p. 221.

32. Sul concetto positivo di «limite», come costitutivo dell'orizzonte esistenziale dell'uomo e, quindi, anche della sua dimensione conoscitiva, cfr. E. Trias, op cit, pp. 209-222. Cfr. anche A. Gargani, La vita contingente, saggio introduttivo a, R. Rorty, La filosofia dopo la filosofia, Laterza, Roma-Bari 1989; Id., L'attrito del pensiero, in Aa.Vv., Filosofìa '86, a cura di G. Vattimo, pp. 199-207; Id., La filosofia post-analitica, in Aa.Vv., Filosofia '90, a cura di G. Vattimo, Laterza, RomaBari 1991, pp. 133-157. Cfr. anche G. Vattimo, L'ontologia dell'attualità, in Aa.Vv., Filosofia '87, a cura dello stesso autore, Laterza, Roma-Bari 1988, pp. 183-197. Cfr. anche A. Masullo, 11 tempo e la grazia, in Aa.Vv., Filosofia '92, a cura di G. Vattimo, Laterza, Roma-Bari 1993, pp. 97- 118.

33. Un compito del genere per la filosofia, in termini emblematici, è rivendicato da R. Rorty. Dell'autore cfr. Conseguenze del pragmatismo, Feltrinelli, Milano 1986; Id., La filosofia dopo la filosofia, Laterza, Roma-Bari 1989. Cfr. anche S. Rosen, Futuro anteriore, in Aa.Vv., Filosofia '87, a cura di G. Vattimo, pp. 63-80.

34. Cfr. O. Marquard, Sull'imprenscindibilità delle scienze dello spirito, in Aa.Vv., Filosofia '87, cit., pp. 5-20.

35. S. Veca, 11 linguaggio e altri enigmi, in Aa.Vv., Filosofia '90, a cura di G. Vattimo, Laterza-Bari 1991, pp. I 17- 131; Id., Professione filosofo, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana?, cit., pp. 195-198.

36. Cfr. J. Habermas, La funzione vicaria e interpretativa della filosofia, in Id., Etica del discorso, Laterza, Roma-Bari 1989, pp. 5-24.

37. Cfr. sul tema P. Rossi, 11 passato, la memoria e l'oblio, cit. pp. 174-183; Id., Paragone degli ingegni moderni e post-moderni, cit., p. 76.

38. P. Rossi, Paragone..., cit., p. 26.

39. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., p. 33.

40. Ibidem.

41. G. Marramao, Kairòs, cit., p. 42. Cfr. anche, D. Jenicaud, La filosofia oggi e il problema della razionalità, in Aa.Vv., Filosofia '88, a cura di G. Vattimo, Laterza, Roma-Bari 1989, pp. 139- 157.

42. E. Berti, La classicità di un testo, in Aa.Vv., 11 testo e la parola L'insegnamento della filosofia nell'Europa contemporanea. Atti del Convegno tenutosi a Firenze, nei giorni 8-9 marzo 1991, Sei, Torino 1991, p. 41.

43. V. Vitiello, Dire il silenzio, in Filosofia '90, cit., p. 219; P.A. Rovatti, L'esercizio del silenzio, ivi, pp. 31-42; G. Carchia, La scienza senza simboli. Filosofia e conversazione, ivi, pp. 15-29.

44. T. Nagel, Una brevissima introduzione alla filosofia, Milano, Mondadori 1989, p. 53

45. Cfr. G. Marramao, Kaiós, cit., p. 57.

46. G. Marramao, ivi; Id. Potere e secolarizzazione. Le categorie del tempo, ed. Riuniti, Roma 1985; P. Rossi, 11 passato, la memoria , cit., p. 22; cfr. anche A. Masullo, Il tempo e la grazia, cit., p. 104; Id., 11 fenomeno del repentino e la praticità de tempo, in «Paradigmi», anno X, n. 28, gennaio-aprile 1992, pp. 39-77; Id., Sulla questione del .<tempo», in «Iride», 1991, ó, p. 193.; C. Lash, L'io minimo, cit.; sulla percezione del tempo da parte dei giovani cfr. Ie osservazioni in A. Cavalli, A. De Lillo, (a cura), Giovani anni '80. Secondo rapporto lard sulla condlzlone giovanile in Italia, 11 Mulino, Bologna 1988, pp. 55-70 el 19-135.

47. A. Masullo, 11 tempo e la grazia, cit, p. 104.

48. Ivi, p. 113.

49. Nel senso definito da Masullo, ivi, pp. 113 ss.

50. Ivi, pp. 115-116.

51. Ivi, pp. 116.

52. Cfr. H.G. IAiguez, Di quel che accade e di quel che si racconta. (Modi d'essere della «riflessione>, quotidiana), in Aa.Vv., Filosofia '89, cit., pp. 20-21; R. Bubner, Estetizzazione del mondo della vita, ivi, p. 158.

53. H.G. Iniguez, Di quel che accade..., cit., p. 21.

54. Ibidem; cfr. anche R. Bubner, Estetizzazione..., cit., p. 158 (anche se Bubner crede possibile questo in un processo di estetizzazione del mondo della vita).

55. P. Barone, 11 passato immemorabile, in Aa.Vv., Filosofia '89, cit., pp. 106124; cfr. su questo argomento anche il capitolo 5 di questo volume.

56. P. Barone, ivi, pp. 112-115; l'autore riprende in modo originale tematiche di Levi e Amery. Cfr. J. Amery, Rivolta e rassegnazione. Sull'invecchiare, Bollati-Boringhieri, Torino 1988; Id., Intellettuale ad Auschwitz, Bollati-Boringhieri, Torino 1987. P. Levi, I sommersi e i salvati, Bollati-Boringhieri, 1987.

57. M. Horkheimer, La teoria critica della società, tr. it. Einaudi, Torino 1974.

58. B. Coppola, «Normalità» e «rivoluzione>> in filosofia, in «Paradigmi», maggio-agosto 1991, in particolare pp. 381-383.

59. J. Habermas,11 pensiero post-metafisico, cit., pp. 176- 182.

60. Ivi, p. 174.

61. Cfr. K.O. Apel, Autocritica o autoeliminazione della filosofia?, in Aa.Vv., Filosofia '91, cit., pp. 33-50.

62. J. Habermas, Il pensiero post-metafisico, cit., p. 178.

63. R. Rorty, La filosofia dopo la filosofia, cit.; cfr. le osservazioni critiche di A. Gargani, La vita contingente, ivi, pp. IX-XXXII; Id., La filosofia post-analitica, in Aa.Vv., Filosoffa '91, cit., pp. 133-156. Cfr. anche G. Vattimo, 11 diritto all'argomentazione, in Aa.Vv., Filosofia '92, cit., pp. 58-69.; E. Berti, Come argomentano gli ermeneutici, in Aa.Vv., Filosofia '91, cit., pp. 13-31.

64. J. Habermas, La filosofia post-metaffsica, cit., pp. 173-179.

65. Ivi, p. 181.

66. Cfr. Gargani, La vita contingente, cit., p. XXIV.

67. Cfr. G. Vattimo, Il diritto all'argomentazione, cit.; E. Berti, Come argomentano. . ., cit.; J. Habermas, Il pensiero post-metafisico, cit., pp. 151-236; O. Apel, Autocritica o autoeliminazione della filosofia?, in Aa.Vv., Filosofia '91, cit. pp. 34-50.

68. P. Rossi, Paragone degli ingegni moderni e post-moderni, cit., p. 75.

69. Ivi, p. 76.

70. C. Lasch, L'io minimo, La mentalità della sopravvivenza in un'epoca di turbamenti, Feltrinelli, Milano 1985, in particolare cfr. il cap. I, pp. 13-39.

71. Ivi.

72. M. Baldini, Contro il filosofare, Laterza, Roma-Bari 1991, p. 106; P. Rossi, Degli ingegni..., cit., p. 114.

73. J. Piaget, Saggezza ed illusioni della filosofia, tr. it., Torino 1979.

74. Ivi, p. 67.

75. Cfr. Piani di studio della scuola secondaria superiore e e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, cit., punto 2 delle finalità, p. 212.

76. Ivi, punto 3.

77. Cfr. D. Antiseri, Il mestiere di filosofo. Didattica della filosofia, Armando Roma, 1977; Id., Teoria unificata del metodo, Liviana, Padova 1981; Id., Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, Ed. La Scuola, Brescia 1985; Id., Epistemologia e didattica delle scienze, Armando, Roma 1977.

78. D. Antiseri, La forza del pensiero debole, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, cit., p. 10.

79. D. Antiseri, Teoria e pratica della ricerca..., cit., pp. 16 ss.

80. IzXi, p. 26.

81. D. Antiseri, Il mestiere del filosofo, cit., p. 94.

82. Ivi, pp. 89-93.

83. Ivi, pp. 56-66.

84. Ivi, p. 57.

85. Ivi, pp. 113-114.

86. I~i, p. 114.

87. Ibidem.

88. Ci si riferisce a Gadamer, Habermas, Apel, Vattimo.

89. G. Gadamer, Verità e metodo, tr. it. Bompiani, Milano 1983.

90. G. Vattimo, La verità dell'ermeneutica, in Aa.Vv., Filosofia '88, cit., p. 245.

91. E. Berti, Come argomentano gli ermeneutici, cit.; A. Gargani, La filosofia post-analitica, cit.

92. A. Gargani, ivi, p. 138.

93.1vi,p. 139

94. Ivi, pp. 145- 148.

95. G. Vattimo, Diritto all'argomentazione, cit.; Id., La verità dell'ermeneutica, in Aa.Vv., Filosofia '88, cit., pp. 230-247; Id., La ricostruzione della razionalità, in Aa.Vv., Filosofia '91, cit., pp. 89-102. J. Habermas, La filosofia post-metafisica, cit.; Id., La filosofia della modernità, Laterza, Roma-Bari, 1988.

96. G. Vattimo, La ricostruzione della razionalità, cit., p. 102.

97. La sospensione è mia.

98. K. Otto Apel, Autocritica o autoeliminazione della filosofia, cit., p. 20.

99. G. Vattimo, Ricostruzione della razionalità, cit., p. 101.

100. K.O. Apel, Autocritica o autoeliminazione, cit., pp. 43-44.

101.1vi,p.44.

102. Ivi, p. 45.

103. Ivi, p. 48.

104. J. Habermas, 11 pensiero post-metafisico, cit., pp. 170-236; Id., L'etica del discorso, tr. it., Laterza, Roma-Bari 1989.

105. Cfr. E. Berti, Come argomentano gli ermeneutici, cit.; Id., La classicità di un testo, cit.; Id., Sulla dimostrazione dialettica, in «Bollettino Sfi», n. 132, 1987, pp. 7-13; Id., Contraddizione e dialettica negli antichi e nei moderni, L'Epos, Palermo 1987; Id., Le vie della ragione, 11 Mulino, Bologna 1987.

106. Cfr. E. Berti, Come argomentano gli ermeneutici, cit., p. 18.

107. Ivi, p. 27.

108. Ivi, p. 16.

109. Ivi, p. 17.

110. Interruzione mia.

111. E. Berti, La classicità di un testo, cit., pp. 52-53. È ciò che Platone chiamava elenchos o confutazione.

112. Piani di studio - Commissione Brocca, cit., p. 2, 3, 5, ó. delle finalità dell'insegnamento della filosofia, p. 212.

113. S. Melandri, in V. Telmon, La scommessa della filosofia scolastica nella crisi della filosofia, in «Paradigmi», n. 23/1990, p. 428.

114. La sospensione è mia.

115. S. Givone, Le voci contraddittorie degli dei e il silenzio di Dio, in Aa.Vv., Filosofia '90, cit., p. 54.

116. V. Vitiello, Razionalità ermeneutica e topologia della storia, in Aa.Vv., Filosofia ' 91, cit., pp. 137- 157.

117.1vi, p. 155.

118. A. Gargani, Lafflosofia post-analitica, cit., pp. 150 ss.

119. A. Capecci, Funzione e valore dell'insegnamento della filosofia, in A. Capecci, G. Mollo, A. Pieretti, L'insegnamento della filosofia, ed. Porziuncola, Assisi 1988, p. 69.

120. S. Veca,11 linguaggio e altri enigmi, cit., p. 127; cfr. anche pp. 118 ss.

121. Ivi, p. 124; sull'argomento cfr. anche A. Gargani, L'attrito del pensiero, in Aa.Vv., Filosofia '86, a cura di G. Vattimo, Laterza, Roma-Bari 1987, pp. 5-22; Id. Una conversazione solidale, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, cit., pp. 199207; R. Bodei, Varcare i limiti: strategie di negazione del desiderio di conoscenza, in Aa.Vv., La Passione del conoscere, a cura di L. Preta, Laterza, Roma-Bari 1993, pp. 113-133; Id., Geometria delle passioni, Feltrinelli, Milano 1992.

122. Sospensione mia.

123. A. Gargani, L'attrito del pensiero, cit., pp. I l e 14; Id., anche Filosofia '87.

124. F. Rella, L'avventura del pensiero, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, cit., p. 156.

125. Cfr. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 143-155; Aa.Vv., La passione del conoscere, cit. Sull'argomento cfr. anche il capitolo VI di questo volume.

126. P. Barone, 11 passato immemorabile, cit., p. 113.

127. R. Nozick, Spiegazioni filosofiche, cit., p. 54.

128. M. Baldini, Contro il filosofare, cit., p. 74.