Studi di didattica teorica della filosofia

Mario De Pasquale
Il con-filosofare nell'apprendimento della filosofia

1. Il termine "con-filosofare" - 2. Il confilosofare come esperienza virtuale, di natura cognitiva e affettivo-relazionale - 3. La partecipazione alla esperienza di filosofia - 4. Con-filosofare implica l'identificazione con l'autore5. Il problema didattico dell'insegnare e dell'apprendere a confilosofare: pensare e discutere insieme - 6. Mediare tra senso comune e filosofia: il linguaggio - 7. Dal linguaggio quotidiano al linguaggio filosofico - 8. Identificazioni e trasformazioni - 9. Il confilosofare come esperienza di una pluralità di approcci alla realtà: l'incontro con una pluralità di autori, di modelli di filosofia e di generi letterari - 10. I generi letterari - 11. Il confilosofare e la relazione educativa - 12. Ragione e pensiero distribuito nel confilosofare - 13. Tempi e spazi nell'insegnamento della filosofia

 

 

"L'autentica discussione filosofica è un con-filosofare in cui, attraverso i contenuti positivi, le esistenze entrano in contatto tra loro e reciprocamente si dischiudono. [...] La verità essenziale che riguarda l'essere nasce solo nella comunicazione a cui è legata. Mentre nell'indagine positiva delle scienze, la persona è così indifferente che l'ostilità personale non costituisce un ostacolo all'effettiva ricerca della cosa, la verità filosofica è invece una funzione della comunicazione con me stesso e con l'altro. E' infatti la verità con cui vivo e non solo quella con cui penso; è la verità che realizzo perché ne sono convinto e non solo quella che conosco; nel realizzarla torno a convincermene, e non con le sole possibilità del pensiero. E' la coscienza della solidarietà nella comunicazione che essa produce e sviluppa. La vera filosofia, quindi, può realizzarsi solo in comunità. La mancanza di comunicazione del filosofo è un indice della non-verità del suo pensiero. La solitudine imponente e maestosa dei grandi filosofi non è una solitudine cercata, ma l'immenso sforzo del loro pensiero verso quella comunicazione autentica che non si risolve in anticipazioni e surrogati" 
(K. JASPERS, Filosofia.2. Chiarificazione dell'esistenza).

 

1. Il termine "con-filosofare"

Il termine confilosofare, usato dagli autori dei "Programmi Brocca" di filosofia [1] mi sembra molto felice. Indica l'idea di un'esperienza di filosofia da fare insieme con i filosofi, che guidano e orientano coloro che vogliono apprendere. Il testo filosofico costituisce argine sicuro e confine per colui che intende avventurarsi su una via di ricerca, quale è quella filosofica, che si nutre di dubbi, di domande radicali. L'apprendimento della filosofia e del filosofare ha il suo momento centrale nel confilosofare in quanto rappresenta un'esperienza virtuale di ricerca filosofica realizzata in modo protetto e rassicurante, attraverso il rapporto con i maestri, i protagonisti della storia della filosofia.

Il con-filosofare allude ad una situazione comunicativa in cui più persone realizzano l'esperienza del filosofare insieme, ma, dal momento che si parla di un contesto di "apprendimento", si tratta di una relazione, almeno inizialmente, asimmetrica, non paritaria. Ci sono gli autori, che hanno qualcosa da dire e da insegnare e ci sono gli allievi che hanno da conoscere, da comprendere, da imparare. In questo caso l'asimmetria non produce inerzia, ma, a certe condizioni, consente una "relazione operante", che non si esaurisce nella passiva ricezione di nozioni [2]. L'autore offre informazioni; il contesto didattico in cui avviene l'apprendimento decide se le informazioni debbono rimanere nozioni statiche o se esse attivano processi cognitivi ed affettivi, complessi e di varia natura, che rinviano alla vitalità della ricerca e della riflessione filosofica.

Né il fatto che l'incontro con l'autore sia mediato dal testo scritto, pregiudica la vitalità dell'esperienza. In filosofia il testo scritto rinvia sempre e comunque ad un'attività coinvolgente, alla ripetizione virtuale dell'esperienza della domanda. La filosofia ha per costituzione una natura tale che ogni teoria e ogni concetto già dati rimangono nozioni inerti se non si coglie il problema da cui ha avuto origine la ricerca e non si riesca a riviverne la vitalità. Già la comprensione e l'interpretazione del pensiero dell'autore implicano un'attività coinvolgente e un impegno ricostruttivo. Bisogna interrogare il testo, costringerlo a rispondere. La ricerca del filosofo si caratterizza per la radicalità e la libertà della sua ricerca, cioè per il fatto che non dispone di premesse certe da cui far scaturire il suo ragionamento; tuttavia la libertà si sviluppa nel medium di un dibattito e negli argini di un linguaggio condivisi all'interno di una comunità alla cui tradizione si riconosce di appartenere, all'interno di una famiglia di problemi, di riferimenti concettuali, di modelli di razionalità, che sono riconoscibili come peculiari della filosofia. L'alternativa in didattica della filosofia non è tra la centralità dei testi e la centralità del dialogo tra i componenti del gruppo classe, dal momento che un vero dialogo e una vera comunicazione in didattica della filosofia si instaura a partire dall'incontro con i testi filosofici [3], in una significativa esperienza del "confilosofare" con i grandi protagonisti della storia della filosofia.

L'accesso al mondo o ai mondi di senso dell'autore da studiare si fonda sull'orizzonte di precomprensione che i lettori condividono: la tradizione rende disponibili termini, concetti, teorie, che a loro volta sono scaturiti da domande, da aperture di senso, da modelli argomentativi, cioè da esperienze vive di ricerca. Ciò che è tramandato si presenta come cristallizzazione di esperienze vive di ricerca. Nel momento in cui si affaccia sulla scena aperta da un problema filosofico, nel suo contesto sincronico e diacronico, lo studente deve immettersi in universi di senso che richiedono la sua partecipazione come intrerprete che rivive e recita "sceneggiature" già scritte. La filosofia non è mai completamente racchiusa nello scritto del testo, come ricorda Platone nel Fedro. La ripetizione dell'esperienza della ricerca implica pathos e logos, vive insieme all'attivazione del ragionamento formalmente controllato, della presa di distanza, tipico dell'etica della scrittura [4].

In filosofia non si può dare una didattica di natura meccanica,"cinetica" [5], quale quella che deve trasmettere un sapere inerte già definito. Come accade per l'apprendimento che riguarda la letteratura e le arti, l'apprendimento della filosofia richiede una sottrazione della persona che apprende ai meri meccanismi causali e agli automatismi: è necessario fare un'esperienza che si muove da significato a significato, che evolve in condizione di senso [6].

La filosofia può mettere in movimento tanti "luoghi interni" della identità degli studenti. Essa può stimolare, far crescere capacità e abilità, sviluppare potenzialità, ma può anche inibirne altre. L'uomo è complesso; le forme di espressione e di comunicazione, i campi di indagine, la peculiarità degli stili cognitivi, possono rendere molto diversi gli effetti delle stesse situazioni didattiche sugli allievi [7]. La filosofia può anche far soffrire, può destabilizzare, può provocare situazioni da "mutamento catastrofico" [8], cioè crisi, messa indiscussione di modelli preesistenti. Il problema non è costituito dal fatto che questo possa avvenire. Infatti perché dovrebbe essere diversamente? Se tra le finalità dell'insegnamento della filosofia noi consideriamo importante promuovere l'amore per il sapere (sul senso, e sul valore delle cose, su come sia possibile conoscere, su come sia possibile agire giustamente, come sia possibile sperare, su quale sia la propria identità, ecc.), dobbiamo essere disposti ad accettare il fatto che alcuni processi di crescita possano avere un costo umano per il giovane in formazione: da sempre il sapere e il crescere si avvalgono sia del theorein sia del pathein; la conoscenza e la ricerca implicano anche la sofferenza (ma anche la gioia). Chiunque voglia sapere, ricerca, pensa, soffre. Gli adolescenti non fanno eccezione. E' illusione pensare di poter evitare sofferenze, crisi e frustrazioni ai giovani. La preoccupazione di un educatore è quella che la sofferenza non produca ansia, che abbia un senso formativo, che sia finalizzata allo sviluppo della personalità del discente, e che sia vissuta nei limiti di un'esperienza culturale ed educativa.

"Il vero maestro è colui che restituisce il discepolo a se stesso" [9]. Ma per diventare se stessi occorre anche inventarsi [10]. Le forme e i contenuti di questa "invenzione" libera non possono essere programmate né previste né controllate dal docente di filosofia. Ma ci si muove nella direzione giusta se si parte dal presupposto che non si cresce rimanendo fermi: se l'insegnamento della filosofia legittima la ripetizione dell'identico, allora esso dà un piccolo contributo alla tendenza dell'adolescente di collocarsi, falsamente, dove non è, dove non si trova [11].

In quest'ultimo caso l'apprendimento della filosofia diventa un'esteriore acquisizione di nozioni, "esterne", "separate"; esso senza forza trasformatrice diventa una "cosa" inerte, con cui legittimare il "silenzio" [12], la resistenza a trasformare una parte di sé. Nello studio della filosofia questo è possibile senza che il giovane patisca qualche conseguenza, per l'astrattezza e l'esteriorità dell'apprendimento, perché la filosofia è sotto certi aspetti "inutile". In qualunque situazione futura di lavoro o di relazione sociale il giovane "dovrà" saper parlare, scrivere, far di conto, ecc., nessuno mai gli richiederà peculiari cognizioni o abilità o atteggiamenti di natura filosofica, se non come frammenti di una "cultura generale" buona per i tests o come "ornamento" dell'identità sociale. Però nelle esperienze esistenziali e relazionali, quando il giovane deve decidere ciò che è meglio o ciò che è giusto fare, in modo ragionato e responsabile, allora la filosofia e il filosofare potrebbero tornargli molto utile.

Certo non bisogna dimenticare che in ogni caso un uomo comune ha altri criteri e modelli, altri contenuti per orientarsi e scegliere. L'atteggiamento riflessivo, i contenuti e i modelli offerti dalla filosofia e dall'esercizio del filosofare costituiscono una delle possibilità che un giovane ha a disposizione per dare senso alla sua vita. Ma i modelli descrittivi, esplicativi, prescrittivi, le teorie e le proposte dei filosofi non potranno mai tradursi in modelli di comportamento se non vengono appresi attraverso una trasformazione e un esercizio personali.

 

2. Il confilosofare come esperienza virtuale, di natura cognitiva e affettivo-relazionale

Il lettore di filosofia deve necessariamente diventare attore, sia pure per recitare i ruoli previsti dalla sceneggiatura scritta dai filosofi della tradizione. Addentrarsi nell'universo di significati di un testo filosofico, interpretarlo e farlo proprio, per uno studente è anche un percorso interno al proprio mondo interiore. I modelli dell'autore possono funzionare da strumento adeguato per rappresentare parti di sé o della propria esperienza che non avevano ancora avuto occasione di essere rappresentati, o per mutare le rappresentazioni precedenti.

Non dimentichiamo che ogni rappresentazione contiene elementi cognitivi ed affettivi [13] e che ogni introspezione implica una parziale ricostruzione di noi stessi. Non solo nell'esperienza del sogno o dell'analisi, ma anche in qualunque attività di ricordo o di racconto che riguarda se stessi, o almeno parti di se stessi, l'esperienza passata viene ricostruita a partire dagli elementi simbolici ed esperienziali che si hanno a disposizione nel presente.

Ma è l'insieme del linguaggio a permettere la trasformazione del mondo rappresentativo in un mondo simbolico separato e distinto dal sé psicologico, condivisibile con una comunità di appartenenza e negoziabile indefinitamente attraverso il rapporto intersoggettivo di comunicazione.

Il linguaggio filosofico offre la possibilità di elaborare alcuni aspetti importanti della vita, di interrogarsi su di essi, analizzarne gli aspetti problematici, valutare e fare scelte. Quando il giovane studente adolescente incontra la filosofia possiede già un insieme complesso di rappresentazioni, di consapevolezze, di atteggiamenti affettivi, di posizioni più o meno organizzate su varie questioni della vita, un insieme di abitudini e di comportamenti acquisiti e segnati da qualche significato. Per alcuni aspetti l'allievo può non avere mai avuto conoscenza di alcuni problemi o averne avuto una percezione confusa e poco strutturata, o può possedere posizioni assunte in modo poco motivato. A scuola gli studenti hanno l'opportunità di fare esperienze virtuali di ricerca filosofica attraverso l'esperienza del confilosofare attraverso la parziale identificazione con gli autori della tradizione filosofica e la ripetizione del loro percorso di ricerca.

L'esperienza di cambiamento attraverso la realizzazione di esperienze virtuali di ricerca e di esercizio creativo della razionalità filosofica diviene possibile a patto che lo studente abbia l'opportunità di fare esperienze virtuali non solo interiori, ma anche relazionali attraverso la mediazione della filosofia. Il ragazzo deve avere l'opportunità di rivestire altri ruoli e altri status potenzialmente diversi da quelli abituali [14]nel contesto dinamico dell'esperienza didattica. La forma che si attribuisce alla rete di comunicazione, la modalità con cui questa viene organizzata e gestita, la struttura dei rapporti che si riesce a instaurare, in fondo, determinano i ruoli degli allievi [15]. Sono i modelli di attività didattica a determinare le forme della comunicazione; le forme della comunicazione influenzano i ruoli.

Non c'è dubbio che tutto l'insieme delle informazioni proveniente dal mondo esterno, di natura relazionale, multimediale, familiare, potenzialmente costituisce una fonte ineusaribile di significati o immagini potentemente suggestive con cui poter attribuire senso, valore o tonalità affettiva al proprio mondo esperienziale. Molte e di diversa provenienza sono le prospettive e le direzioni da cui possono pervenire all'adolescente modelli di identificazione, mondi di significato fruibili per costruire le "scene di senso" in cui individuare la propria identità e recitare il proprio ruolo sociale. Non possiamo credere che la scuola sia l'unico luogo educativo in cui l'adolescente possa apprendere ad elaborare le informazioni. Esistono le famiglie, i gruppi di amici, i luoghi in cui i giovani fanno esperienze associative di natura culturale, religiosa, sportiva. Il rapporto relazionale che si instaura a scuola per lo studente è un'alternativa sia al rapporto di tipo fusionale, totalmente coinvolgente, quale quello che può essere vissuto in famiglia, sia a quello impersonale, quale quello che può essere vissuto nei vari luoghi della società che frequenta [16]. Noi troppo spesso presupponiamo come già esistenti e definiti nei nostri studenti identità e sistemi di valori, criteri di valutazione, sistemi di interpretazione del mondo. Ci comportiamo come se i contenuti appresi a scuola semplicemente potessero sovrapporsi ad un materiale già consolidato, dimenticando che gli apprendimenti nel momento in cui avvengono sono veicolo e motivo di trasformazione di parti dell'identità del discente. Gli apprendimenti non si sovrappongono, ma decostruiscono e ricostruiscono pezzi di identità del discente nel momento stesso in cui si realizzano.

Se l'apprendimento della filosofia diventa esercizio del linguaggio e della ricerca creati dai filosofi, esperienza del filosofare, allora può divenire veicolo di traformazione in senso evolutivo e maturo dell'identità del discente. Il discente può "narrare" la sua vita, scrivere la sceneggiatura della sua esistenza presente e il progetto del suo immediato futuro attraverso la frequentazione della "soglia" della pratica filosofica [17]: così apre il proprio mondo di sistemi di rappresentazioni e di significati, custodito gelosamente, lo lascia emergere e lo rende disponibile all'elaborazione mediante la filosofia. L'apprendimento della filosofia diventa un laboratorio di piccole e grandi trasformazioni.

La filosofia, per la peculiare natura dei suoi problemi, offre dei confini entro cui organizzare le esperienze dell'adolescente, i suoi vissuti e le sue posizioni di fronte al mondo. La stessa qualità del ragionamento filosofico allude alle capacità di creare confini razionalmente elaborati per le varie dimensioni dell'esistenza: il pensiero (come logos) conserva il suo originario significato etimologico di "raccogliere". "Raccoglie" in unità e con coerenza una molteplicità di elementi, rappresentazioni, immagini, cognizioni, emozioni e sentimenti, secondo criteri consapevolmente definiti in base a intenzionalità consapevolmente elaborate e li sottopone ad un ordine sensato e li orienta verso la comunicazione. Un linguaggio disciplinare offre prospettive da cui definire i problemi, i mezzi per discuterli, le intenzionalità per cercarne la soluzione, modelli già elaborati con cui confrontarsi o da assumere come propri. I comportamenti degli adolescenti sono definiti entro confini incerti; l'azione può essere orientata entro confini definiti, almeno inizialmente, mediante identificazione con modelli acquisiti dalla molteplicità dei mondi frequentati o esperiti come importanti, valutati mediante linguaggi multimediali, emotivi, mitici ed elaborati in modo scarsamente critico.

 

3. La partecipazione alla esperienza di filosofia

Cominciamo con il liberarci da alcuni equivoci che nascono dalla teorizzazione della necessità della partecipazione soggettiva dello studente all'esperienza di filosofia in classe. Cosa vuol dire partecipazione soggettiva? Come lo studente può prendere parte all'incontro con l'autore attraverso il testo?

Si potrebbe pensare che il modo più semplice possa essere quello di leggere il testo filosofico attraverso la prospettiva "soggettiva" dei singoli studenti. Didatticamente questo potrebbe tradursi in una procedura che veda l'emergenza del problema filosofico in una discussione libera in classe e poi la lettura del testo come opportunità di ricerca di riscontri o aiuti contenutistici per i propri vissuti soggettivi. In questo caso il testo viene "filtrato" dai propri vissuti soggettivi: si prende quello che si vuole dal testo e si comprende quello che si vuole comprendere. Il resto lo si lascia inespresso, incompreso, insondabile.

Avvicinarsi al testo valorizzando la partecipazione degli studenti potrebbe legittimare l'idea che la lettura dell'autore debba avvenire attraverso la percezione soggettiva. Seguire questa via potrebbe condurci alla creazione in classe di una comunità dialogante, che riflette sulle proprie esperienze di vita, che però ha poche certezze di sollevarsi al di sopra della spontaneità, del senso comune, di procedere al di là della normale conversazione tra buoni amici. In questo caso l'apprendimento risulterebbe soprattutto dallo scambio tra persone, studenti adolescenti, alla ricerca di modelli di interpretazione della realtà e di modelli significativi di comportamento, ma anche fortemente tentati di cercare conferme assolute alle loro convinzioni, pericolosamente in bilico tra fantasia e realtà, tra emozione e razionalità, tra desiderio e certezza. Né nel processo di ricerca in classe può divenire elemento di riferimento l'esperienza umana ed intellettuale del docente di filosofia. In questo caso l'insegnamneto della filosofia risulterebbe una ingiustificata invadenza di un adulto nei confronti di un giovane, una forzata esperienza di formazione dall'alto su fondamenti soggettivi, in fondo una violazione della libertà del discente.

Non c'è ragione perché questo tipo di dialogo debba necessariamente avvenire a scuola. L'opportunità della socializzazione e dello scambio comunicativo in situazione protetta può realizzarsi in tanti altri luoghi. Se è vero che lo studente oggi chiede che la sua esperienza scolastica sia collegata con le forme e i contenuti della sua vita, non ci si può illudere che egli possa ritenere attraente, sempre e comunque, un'esperienza scolastica che si riduca a libera discussione e a relazione sociale. Non possiamo dimenticare che la peculiarità dell'esperienza scolastica si rivela nell'opportunità di un incontro tra vita e cultura, nell'offrire l'opportunità al giovane di svilupparsi e crescere, di divenire libero, di incontrare sé e gli altri, i propri pari e gli adulti, nel "medium" delle forme e dei contenuti della cultura.

Naturalmente in un contesto didattico "spontaneistico" non esisterebbero garanzie di rispetto della peculiarità, contenutistica e formale, del testo filosofico, che verrebbe forzatamente "curvato" verso le forme percettive, psicologiche, linguistiche, comunicative dei componenti del gruppo classe. Il filosofo autore del testo non verrebbe riconoscuto nella propria identità; verrebbe "violato", ridotto a messaggio tra i messaggi, informazione tra le informazioni, fantasia tra le fantasie, occasione di riflessione e di conversazione. Ma si perderebbe la specifica identità, la forza, la profondità, la ricchezza, la complessità, l'originalità, quindi anche la potenzialità formativa del pensiero del filosofo.

Invece in classe devono incontrarsi persone che fanno rivivere nella comunicazione idee filosofiche apprese dai testi dei grandi autori e si confrontano idee filosofiche che si incarnano in persone realmente esistenti che fanno insieme esperienza di ricerca.

 

4. Con-filosofare implica l'identificazione con l'autore

Il testo filosofico ha un valore storico e un valore assoluto in sé [18], capace di comunicare senso, profondità di pensiero, prospettive di soluzione, anche agli uomini di altri secoli, anche a noi qui ed ora. I valori del testo filosofico sono fruibili solo se il testo viene collocato in un contesto: del pensiero globale dell'autore, del tema o problema filosofico cui fa riferimento, della tradizione e della cultura del tempo. In esso sono presenti dei temi o dei problemi che vengono definiti, discussi e analizzati, di cui si propone una soluzione o un'altra prospettiva di discussione. Il filosofo nel suo "laboratorio" segue un suo approccio, un suo metodo di ricerca, un suo itinerario di riflessione e di discussione, un modello di razionalità; ma lo fa tenendo presente due o più poli della ricerca vivente in filosofia: certamente uno di questi è costituito dalla sua soggettività, ma almeno un altro polo è costituito dal tessuto di riflessioni, da "una famiglia" di problemi e di proposte teoriche, di principi epistemologici e di concetti, che sono radicati in modo indistricabile nel dibattito esistente nella tradizione filosofica e nella comunità contemporanei dei filosofi. [19]

Lo studente per fare l'esperienza del con-filosofare deve riuscire a ripercorrere l'itinerario di ricerca filosofica dall'interno del laboratorio in cui il filosofo elabora il suo pensiero e nei sentieri che legano la ricerca al contesto storico e culturale cui egli fa riferimento. Bisogna dire che per ripercorrere gli itinerari di ricerca dell'autore non si può evitare in ogni caso il coinvolgimento della soggettività. Senza partecipazione e coinvolgimento personale, almeno temporaneo, è impossibile intendere e ripercorrere l'esperienza di ricerca del filosofo, per la semplice ragione che non sarebbe possibile l'identificazione con l'autore. La spiegazione e la comprensione delle esperienze che il linguaggio del filosofo esprime sarebbero impossibili senza la decodifica dei termini-concetti attraverso le rappresentazioni, che sono realtà cognitive ed affettive nello stesso tempo, e attraverso le esperienze cui esse fanno riferimento. Il testo cattura l'intelligenza e l'affettività della persona nel momento in cui riesce ad evocare, attraverso la mediazione dell'elemento simbolico, esperienze e aspettative, concetti e pensieri del lettore.

Ma nel momento in cui coglie termini e concetti all'interno di un tessuto narrativo, il lettore individua parti di sé che potrebbero essere evocati da quel tessuto linguistico, che esprime esperienze virtualmente possibili anche per lui. Egli pone parti di sé nelle rappresentazioni espresse dai simboli linguistici del testo, cerca l'identificazione con l'autore del testo, tenta la ripetizione dell'esperienza, poi decide se introiettare l'esperienza o lasciarsene fuori. Ma in ogni caso l'esperienza dell'incontro con l'autore diventa significativa se,almeno inizialmente, è l'autore a condurre sulla via della ricerca. Chi legge deve farsi guidare dall'autore sulle strade della ricerca, deve visitare i laboratori in cui egli ha operato, conoscere i prodotti della sua riflessione, comprenderli, farsi catturare dall'intreccio dei percorsi argomentativi, narrativi, creativi lungo i quali l'autore si è mosso. Il lettore viene trasportato in parte fuori del proprio universo, o meglio il lettore entra con i propri mondi di senso e di esperienze nell'universo di senso dell'autore e lo attraversa esponendosi alle sue domande, alle sue sollecitazioni, alle sue offerte di senso.

La possibilità di una nuova conoscenza è subordinata all'abbandono momentaneo del proprio mondo, alla disponibilità a ripercorrere gli itinerari di ricerca dell'autore, limitando la propria attività a quella che è implicita in una attività di conoscenza, di comprensione profonda, di analisi interpretativa. L'esperienza centrale dell'approcio al testo filosofico in classe è quella orientata dallo sforzo di comprendere, analizzare, ripercorrere l'itinerario di ricerca, attraverso i peculiari metodi e gli stili dell'autore, anche attraverso le peculiarità dei generi letterari da lui usati per esprimere le esperienze di ricerca. Occorre, nei limiti resi possibili dai prerequisiti degli allievi, frequentare fino in fondo i mondi possibili, esercitare le virtualità implicite nei contenuti e nelle forme del testo filosofico. L'opportunità di una trasformazione, di un apprendimento significativo ruota intorno alla possibilità che si possa comprendere ed analizzare il testo per farlo entrare nel "gioco della vita" [20] degli allievi, singolarmente e nel contesto comunicativo di gruppo.

L'insieme di queste osservazioni ci obbligano a scelte precise per quanto riguarda l'attività didattica.

 

5. Il problema didattico dell'insegnare e dell'apprendere a confilosofare: pensare e discutere insieme

Il problema didattico è quello di rendere possibile un'esperienza di filosofia nell'incontro con i grandi protagonisti della tradizione filosofica. Il nostro problema è che questo avvenga in forme in cui la partecipazione soggettiva sia modulabile secondo le volontà degli studenti, sia oggettivabile nelle forme dell'espressione e della comunicazione filosofica, sia veicolabile attraverso i modelli di ricerca dei filosofi e attraverso i loro modelli di razionalità. Il nostro problema è che si possa dare a tutti gli studenti l'opportunità di fare l'esperienza; per questo dobbiamo preoccuparci di rendere accessibile in classe una pluralità di modelli di filosofia, di linguaggi e di razionalità filosofica, di generi espressivi, di stili cognitivi. Riscoprire il ruolo di insegnante come docente "architetto della propria prassi educativa" [ 21] significa anche questo. Ma come questo insieme di intenti può tradursi in prassi educativa?

La comunicazione filosofica e la discussione dialogica in classe tra prospettive intepretative diverse o conflittuali, costituiscono un terreno strutturante, in termini realistici, per l'identità dello studente. L'adolescente è disposto ad investire energie intellettuali ed emotive se ha la possibilità a scuola di trovare elementi di identificazione parziale e se può farsi non solo "occupare" da contenuti, ma può invece farsi trascinare da "esperienze di ricerca" coinvolgenti anche esistenzialmente, mediato dalla cultura e dalla comunicazione simbolicamente strutturata.

La negoziazione tra prospettive diverse, la competizione e il conflitto non solo sono inevitabili, ma, purchè avvengano secondo regole democratiche e in modo protetto, sono anche produttive. E' necessario un clima comunicativo aperto e tollerante, rispettoso e dialogante, ma è inutile cercare in classe il clima ovattato e asettico. Azzerare, annientare le occasioni di conflitto, quindi anche di sofferenza, potrebbe essere definita più come un'azione difensiva che un'azione didatticamente giusta. Sterilizzare le discussioni in classe è possibile solo a costo di chiudere le porte dell'aula alla vita reale delle persone, agli apprendimenti autenticamente interiorizzati, ai processi di identificazione parziale con filosofi, all'esperienza della vera ricerca.

Molti docenti lo fanno. Ma lo fanno, inconsapevolmente, per se stessi più che per gli studenti. Essi sono terrorizzati soprattutto dalla possibilità del cambiamento e del conflitto, che sono esperienze anche dolorose, che rievocano, fantasmaticamente, morte, abbandono, distruzione, catastrofe [22]. Anche l'insegnante teme il cambiamento e la fatica del conflitto. L'insegnante cerca di proteggere se stesso, proiettando anche sugli allievi le sue paure. A volte ricorre all'autorità del ruolo o della "verità", alla idealizzazione delle situazioni e dei contenuti, alla razionalizzazione delle occasioni di conflitto, giungendo sino al soffocamento della comunicazione stessa; spesso si rifugia nello specialismo disciplinare o nella rigidità del controllo e della negazione del conflitto stesso [23].Invece soltanto la comunicazione può garantire un'adeguata regolazione e un effettivo controllo monitoraggio dell'efficacia del processo di insegnamento-apprendimento della filosofia, oggi più che mai.

Nella comunicazione in classe si instaura un rapporto dialogico tra studenti e tra studenti e docente. Ma si può parlare davvero di rapporto dialogico tra docente e studenti e in che senso? Il rapporto educativo è in parte asimmetrico e in parte complementare [24].

Il docente alterna atteggiamenti di asimmetria e di complementarietà. L'esercizio dell'autorevolezza gli viene dal suo ruolo, dalle sue risorse intellettuali e di sapere; da questa posizione ha il compito di garantire la validità scientifica dell'approccio alla disciplina, di vigilare sui suoi confini epistemologici, sulla vigenza degli elementi della sua identità peculiare. Ma egli è anche membro del gruppo e, in quanto tale, coinvolto nella ricerca che il gruppo svolge; in quanto esperto è in grado di facilitare la circolarità della comunicazione dialogica [25], creando contesti di "apprendimento problematico", sottolinenando e sostenendo le "zone di sviluppo prossimo", ofrendo domande, spunti, riportando alla memoria cose dimenticate, aiutando a risolvere i problemi.

Come interprete del testo filosofico, il docente, malgrado la sua maggiore perizia e maturità, può costituire un polo complementare, in senso dialogico, della ricerca dei significati e del senso che i componenti del gruppo classe svolgono insieme. Il docente consente di spostare la zona prossimale di sviluppo [26]dei discenti sempre più in avanti o semplicemente da qualche altra parte. L'insegnante stimola la problematizzazione e il confllitto cognitivo con lo scopo di far progredire la riflessione e l'elaborazione del discorso, offre un costante sostegno interpretativo agli scambi linguistici [27]. Ma, paradossalmente, il pensiero che circola tra i lettori del testo filosofico e tra persone dialoganti con atteggiamenti filosofici non necessariamente sgorga soltanto dalla mente e dal cuore del più esperto. Il feedback che proviene dai pensieri sparsi degli allievi può spostare in avanti o in un'altra collocazione la ricerca personale non solo dei compagni di classe ma anche del docente stesso. L'esercizio libero del pensare e del ragionare attraverso il dialogo è, appunto, libero. In questi delimitati frangenti il docente esercita l'autorevolezza del suo ruolo solo per controllare il processo in corso in classe da un punto di vista epistemologico e relazionale. Non ha particolari posizioni di privilegio di fronte all'emergere della riflessione spontanea, del ragionamento e della valutazione di una semplice esperienza di filosofia in quanto tale.

Se il docente si mostra per quello che poi è, un esperto che sa la disciplina ma che non sa la verità di tutte le interpretazioni, che non controlla e non possiede tutti i pensieri che possono essere pensati su un argomento presente nel testo filosofico, che comprende e che interpreta, ma che si riconosce relativo nel suo sapere, che sa apprezzare i contributi degli altri componenti della classe, allora egli può costituire in un altro modo il modello di identificazione parziale per gli allievi. Egli rappresenta una esemplificazione e una testimonianza del vero atteggiamento filosofico della ricerca: egli pone domande e porge riflessioni come forma di aiuto allo studente perché metta in luce le sue conoscenzee e le sue riflessioni su un argomento di studio, manifesta attenzione e interesse nei confronti dell'interlocutore, non esprime netti giudizi di valutazione che scoraggerebbero la libera espressione [28].

 

6. Mediare tra senso comune e filosofia: il linguaggio

Tra i vari momenti dell'attività didattica si devono contemplare forme di mediazione tra la vita quotidiana, tra il senso comune e i livelli rigorosi del linguaggio disciplinare.

Pensare è sempre anche un'esperienza linguistica. Forse è illusorio immaginare un'identità stabile e costante, che prima pensa e che poi si affida al linguaggio nelle sue varie forme per esprimere quello che ha pensato, pensare ad un io profondo che esiste all'interno e che poi appare, si esprime fuori all'esterno. [29]Le parole che uno studente usa per descrivere un fatto o un'esperienza, per coordinare il tessuto del suo racconto, non sono totalmente esterne e "altro" rispetto alla sua identità. La posizione personale, di fronte ai vari aspetti della vita si stabilizza nelle forme dei concetti, delle parole, delle immagini, dei "luoghi"narrativi, che lo studente nella quotidianità usa.

Il sapere filosofico viene veicolato da un linguaggio, da una famiglia di concetti, di problemi, di metodi di ricerca e di mezzi espressivi, di forme di scrittura, di generi, che hanno una tradizione e una storia. Quando lo studente si avvicina alla filosofia deve immergersi in un nuovo universo linguistico che si porta dietro nuovi concetti, nuovi modi di guardare e di interrogare la realtà, nuovi modi di discuterla e valutarla.

Lo studente può usare il nuovo linguaggio per sottoporre a riflessione critica il linguaggio d'uso quotidiano o quello che apprende negli ambiti disciplinari; con il linguaggio filosofico può aprire varchi, discontinuità nel linguaggio del senso comune [30]. E' "un'attività di spostamento e trasformazione", "di scoperta e invenzione", un lavoro di spaesamento, che produce turbamento [31].

In un certo senso è il linguaggio filosofico che "ci mette in distanza rispetto a noi stessi" [32], che ci consente di star dentro alla flosofia già pensata dagli autori, e che ci consente poi di uscirne per tornare a noi stessi, portandoci dietro la ricchezza della ricerca filosofica degli autori, "oscillando" tra noi e loro.

Questo è il modo in cui la stessa relazione emotiva in classe può essere instaurata attraverso la mediazione della materia insegnata [33]. L'esperienza di incontro con gli autori, attraverso il testo filosofico, ci permette di uscire da noi stessi, di fare un'esperienza virtuale mediante identificazione con i filosofi, e poi di ritornare dentro la complessità della nostra identità.

 

7. Dal linguaggio quotidiano al linguaggio filosofico

Le rappresentazioni dell'allievo prendono forma nel linguaggio ordinario, all'interno di sistemi simbolici che già possiede, di varia provenienza, che convivono nella sua personalità. Concetti, modelli di comportamento, stili cognitivi e comunicativi, espressivi e relazionali, provengono dalla famiglia, dal gruppo dei pari, dai mondi idealizzati dello sport, della musica di massa, del tempo libero, ecc. Noi a volte diamo per scontatto che "un linguaggio idealizzato della cultura" possa spontaneamente mediare il rapporto tra filosofia e allievi. In realtà questa è solo una speranza. Quando scambiamo speranze con certezze rischiamo di non trovare riscontro nella motivazione e nell'interesse degli allievi: se facciamo astrattamente riferimento ad un soggetto-studente ideale, al di là della specificità dei linguaggi, che potrebbe rivelarsi come un fantasma, una proiezione indebita dei nostri universi simbolici. Presupponiamo una cultura condivisa, un insieme di vocabolari, di visioni del mondo, di modelli mentali e comunicativi, che riteniamo comuni a noi e a loro [34]. Ma questo è tutto da verificare nel nostro mondo, attraversato da rapidi cambiamenti.

Il docente di filosofia deve prendere consapevolezza della sussistenza di una parziale diversità di vocabolari e di modelli cognitivi ed espressivi e deve accettare la prospettiva di entrare in atteggiamento di "negoziazione" con l'universo linguistico e mentale dei giovani discenti. Il compito didattico è quello di far emergere i pensieri dei giovani e i "giochi linguistici" cui fanno riferimento, permettere il loro accesso nell'universo semantico e sintattico della tradizione filosofica, consentire la loro trasformazione-ridescrizione attraverso la frequentazione dei testi filosofici e l'esperienza di filosofia dialogata realizzata nella comunità della classe. Le parole quotidiane, quando gli studenti avranno fatto esperienza della pluralità dei modelli presenti nell'universo filosofico della tradizione, in parte andranno conservate, in parte verrano deformate, distorte, in parte trasformate, in parte cancellate e perdute. Le nuove parole della filosofia possono divenire veicolo per dilatare i confini entro cui definire problemi e questioni, nuove aperture di senso, sperimentare nuovi interrogativi.

I termini filosofici, che sono in qualche modo, secondo la bella definizione di Adorno, "cicatrici di problemi irrisolti", diventano organi di potenziamento, di dilatazione delle potenzialità cognitive ed espressive del soggetto, consentendo l'accesso ad una pluralità di mondi possibili di senso e la loro sperimentazione virtuale. Se si parte dal linguaggio della realtà quotidiana del senso comune, quindi, non è per rimanerne prigionieri al suo interno, irrigiditi in una meccanica ripetizione; al contrario il linguaggio quotidiano è una via di comunicazione per rendere possibile l'accesso all'esperienza di filosofia in forme rigorose e controllate, seguendo le strade della ricerca suggerite dai filosofi. E' vero che la ricchezza peculiare della filosofia è nella sua inutilità immediata, nella sua indipendenza da preoccupazioni funzionali; perché solo così si possono ricercare il senso e il valore delle cose. Ma quando poi un uomo deve capire, valutare e scegliere nel modo migliore riguardo alle cose importanti della sua vita, chi può seriamente affermare la inutilità della filosofia?

In questa prospettiva, in classe l'esperienza di filosofia deve passare attraverso l'uso del linguaggio parlato e del linguaggio scritto. Attraverso l'esercizio dei modelli e dei giochi linguistici, dei generi e delle tipologie possibili elaborate dalla tradizione filosofica sia nella dimensione della oralità sia nella dimensione della scrittura, si possono saggiare le varie prospettive teoretiche, valoriali, esperienziali, comunicative espresse dai filosofi della tradizione [35].

 

8. Identificazioni e trasformazioni

Lo studente cerca negli adulti supporti per l'identificazione [36]. La crescita dello studente avviene a tappe, seguendo successivi oggetti ideali sempre più evoluti, rappresentati da persone realmente esistenti o da figure della cultura, dello sport, della musica ecc. I saperi possiedono la capacità in chi li apprende di emanciparlo dalle organizzazioni simboliche ed affettive precedenti, di liberarlo dalle rigide catene di informazioni, cognizioni, sentimenti, cui era stato legato sino a quel momento. Possono aiutare l'allievo a liberarsi dalla schiavitù delle abitudini, dalle attese sclerotizzate, dai comportamenti conformistici. Nel caso dell'apprendimento della filosofia gli oggetti ideali sono rappresentati dai filosofi. Lo sviluppo psicologico ed umano implica anche l'abbandono di oggetti ideali di identificazione quando se ne trova uno ritenuto migliore. Tutti gli oggetti ideali poi si integrano in una struttura d'insieme nel processo formativo dello studente [37]: in questo modo egli controlla i propri "oggetti interni" e i propri processi interni, li rischiara, li riempie di contenuti, elabora posizioni in modo ragionato e le mette alla prova della realtà. Attraverso processi di identificazione parziale con i grandi autori lo studente mette a disposizione del suo "io" percorsi di ricerca ricchi di senso, descrizioni di problemi ma anche proposte di soluzione di problemi, dubbi ma anche nuova conoscenza. Sperimenta possibilità di orientamento e di cambiamento.

Questa dinamica consente all'adolescente di arricchirsi e trasformarsi. Le identificazioni successive gli consentono di sottoporre i processi interni alla prova della realtà senza farne le spese, perché in fondo egli sostituisce un modello ad un altro. La ricerca di affinità e di differenze con l'altro, specie se adulto, ha come scopo quello di trovare una direzione da prendere, per orientarsi secondo un autonomo progetto di vita. Anche l'insegnante può rivestire un ruolo di questo genere [38]. L'insegnante per l'adolescente costituisce un oggetto di identificazione, un'anticipazione di ciò che può divenire ma, affettivamente, viene vissuto in modo ambivalente: l'adulto, se è molto significativo per lui, può aiutarlo a cercare la propria strada ma è anche un rivale da cui dovrà emanciparsi per affermare la propria autonomia [39]. L'insegnante paradossalmente è colui che gli offre i mezzi per eliminarlo simbolicamente [40]. E' il destino dei padri e degli educatori. Se i processi di identificazione vengono mediati dalla disciplina e dalla vitalità della comunicazione di gruppo in classe, esistono molte probabilità che possano essere rielaborati in modo equilibrato e produttivo, che lo studente possa investire energie psichiche nel sapere, senza ansie: egli può valorizzare la percezione della "comunanza di natura" con il docente e con l'autore studiato, senza sentirsi minacciato dalla competizione e dallo status di maggior potere dell'insegnante.

E' importante che gli studenti percepiscano che anche il docente è attraversato dagli stessi dubbi, si pone gli stessi interrogativi sugli stessi problemi, su cui cerca di indagare con la medesima passione e con lo stesso desiderio di sapere.

Anche gli autori della tradizione filosofica da studiare in classe devono assumere la connotazione di persone vive, filosofi che trasmettono un'esperienza di ricerca: devono prendere forma in classe con le loro titubanze, con la pregnanza problematica delle loro domande radicali, con il peso drammatico delle difficoltà di cui il loro percorso di ricerca è intessuto. Non c'è un fattore più controproducente sulla motivazione degli studenti di quello costituito dal presentare i pensieri dei filosofi solo nella forma di " prodotto finito", come fredda registrazione delle risposte, teorie che non fanno trasparire le domande da cui sono scaturite. L'identificazione degli allievi con gli autori non è possibile se non attraverso la riproduzione di un'esperienza di ricerca "in fieri", rivivendo la tensione etica e il tormento che l'attraversa.

 

9. Il confilosofare come esperienza di una pluralità di approcci alla realtà: l'incontro con una pluralità di autori, di modelli di filosofia e di generi letterari

Il termine "confilosofare" esprime adeguatamente la complessità e la forza di questa esigenza. Da questo punto di vista il problema che Platone analizza nel Fedro, quando discute dell'oralità e della scrittura nel filosofare, sembra attuale, anche nell'epoca della multimedialità. Il filosofare rimane inevitabilmente come un'esperienza che si nutre di "etica della oralità" e di "etica della scrittura" [41].

Il faticoso processo di formazione e di definizione di concetti e di discorsi argomentati, si nutre della pluralità di strategie di pensiero. La riflessione che nasce dal desiderio di conoscere, dalla passione per la verità, si muove inizialmente come un pensare senza concetto in vista della formazione del concetto; attraverso l'uso di immagini, metafore, analogie, si proiettano "esche" per pescare nel patrimonio personale cognizioni, ricordi, rappresentazioni e sistemi organizzati di rappresentazioni, associazioni di natura cognitiva ed affettiva [42]. In una fase aurorale il pensare prende le forme del "viaggiare" tra i sentieri dei nostri archivi mentali. Il "viaggio" può trasformare e rielaborare gli elementi del patrimonio personale rievocato secondo aggregati di nuova composizione. Poi gli elementi devono essere ricomposti, "legati insieme" in un ragionamento costruito secondo coerenza di significato.

La filosofia viene elaborata a contatto con la vita vissuta, con le quotidiane passioni del domandare e del rispondere, ma ha bisogno anche della riflessione pacata, della lucida razionalità che nasce dalla "distanza" dal flusso delle emozioni e dall'esercizio del controllo. Il consolidamento delle "convinzioni" si radica sulla rigidità dell'attaccamento alle emozioni; esiste un bisogno di attaccamento affettivo alle proprie certezze, che può prevaricare sull'esigenza di ricerca della verità [43]. Il mondo affettivo se non si apre alla riflessione e alla critica, al confronto, alla possibilità del cambiamento, imbriglia con la forza delle emozioni le idee e le coinvolge in processi difensivi di razionalizzazione.

In fondo il logos parla di ciò di cui il mito racconta [44], la metafora o l'immagine è ciò di cui parla il concetto. La differenza è nell'intenzionalità dell'attività del racconto. L'intenzionalità filosofica non è quella di lasciarsi trasportare dalla navigazione sull'onda dei vissuti emotivi, dall'immersione nell'esperienza, con il fine di rendere partecipi gli altri del pathos provato. La mera espressione del pathos può essere peculiare dell'esperienza artistica. Il ragionamento filosofico è fatto anche di concetti, che disincarnano i vissuti, di argomentazioni che spogliano i sentimenti delle forme più suggestive, di giudizi che determinano i confini del discorso, di regole con cui legare e integrare le parole e gli orizzonti semantici. Il pensiero filosofico è rigoroso nel perseguire la verità al di là del pathos, malgrado la sofferenza o la gioia.

Lo scritto, che cristallizza i pensieri, che esprime e comunica una ricerca filosofica, almeno in un contesto educativo e didattico, deve rivivere nelle persone che filosofano, deve ridiventare nell'attualità della classe, "qui ed ora", domanda, dubbio, percorso di ricerca, ambivalenza, poi risposta, cambiamento. La ricchezza di senso dei testi filosofici emerge per i giovani allievi per la prima volta come se fosse "nuova". Anche le interpretazioni già fatte o i significati già acquisiti dal docente per lui sono esperienze "nuove".

Su questo punto credo sia molto appropriata e potenzialmente ricca di potenzialità, in didattica della filosofia, l'area di ricerca sull'applicazione nell'insegnamento dei modelli tradizionali di ricerca filosofica [45]. Questi consentono di vivere l'esperienza di insegnamento-apprendimento della filosofia come una ripetizione delle esperienze di ricerca filosofica. L'incontro con il filosofo attraverso i testi e attraverso la discussione filosofica in classe può significare per lo studente rivivere l'avventura affascinante di un percorso di ricerca, in tutte le sue peculiarità. Il testo, a fianco del suo significato storico, mantiene intatti nell'attualità tutta la sua forza e il suo fascino, al di là del tempo. L'autore filosofo propone riflessioni, pensieri, scenari di senso, problemi e soluzioni, che si rivelano vitali ancora "hic et nunc" al lettore motivato e interessato. Il dialogo con gli autori nel confilosofare non è una mera operazione filologica, di "archeologia antiquaria", ma di viva esperienza di ricerca, potenzialmente appassionante.

Il curricolo di filosofia deve quindi comprendere al proprio interno una scelta di una pluralità di modelli presenti all'interno della storia della filosofia, una pluralità di autori, di tradizioni teoriche e storiografiche, di modelli di razionalità. Lo studente di filosofia deve avere la possibilità di incontrare una pluralità di percorsi di ricerca filosofica, sia per ragioni di rigore storico e scientifico, sia per ragioni etiche ed educative. La libertà di scelta e di valutazione del giovane sarebbe inibita nel caso egli non avesse la possibilità di conoscere la ricchezza delle prospettive teoretiche e valutative, anche diverse e alternative nel merito delle proposte disoluzione dei problemi e nei metodi di ricerca. La libertà di coscienza si nutre di conoscenza e di capacità di valutazione autonoma.

Dalla pluralità dei modelli di filosofia e di razionalità filosofica, di strategie di pensiero e di metodi di ricerca, l'allievo, gradualmente, nell'ambito dell'intero corso di filosofia, può giungere ad acquisire un insieme di abilità e atteggiamenti generali, di ordine cognitivo ed affettivo, che può utilizzare come elementi di una pratica culturale nella quotidianità dei contesti di vita, laddove si imbatte in problemi definibili, discutibili e risolvibili filosoficamente.

 

10. I generi letterari

L'esperienza "virtuale" di problematizzazione dell'esistenza attraverso l'identificazione parziale con i modelli filosofici può essere perseguita non soltanto attraverso i contenuti ma anche per altre vie, ad esempio attraverso le forme del discorso filosofico. I generi letterari attraverso cui gli autori hanno dato forma alla loro ricerca filosofica non sono "esterni" rispetto ai contenuti delle stesse esperienze di ricerca. Un genere letterario rappresenta un insieme di potenzialità virtuali, precostituisce alcune forme dell'esperienza di ricerca: le modalità di approccio cognitivo, gli atteggiamenti e le intenzionalità con cui si interroga la realtà, le aperture prospettiche attraverso cui si definiscono e si discutono i problemi, gli stili cognitivi con cui occuparsene.

I sistemi simbolici mediano il pensiero e influenzano sia le rappresentazioni con cui si strutturano le conoscenze sia le abilità mentali con cui esse vengono trattate e integrate nella propria personalità [46]. Quando un giovane adolescente deve conseguire una padronanza sulle forme della sua esistenza, della realtà sociale, non è detto che lo faccia maturando atteggiamenti da "piccolo scienziato", "piccolo logico", ecc. Ma è molto più probabile che egli organizzi la sua esperienza sotto forma di racconti, che possono raggiungere solo il livello della "verosimiglianza", convenzionalmente e culturalmente trasmessi [47].

Il pensiero è l'insieme di tante attività tenute insieme come le corde che intrecciano una fune [48], vive e si nutre di conoscenze e di abilità che sono veicolati necessariamente dal linguaggio, che plasma anche parzialmente le rappresentazioni che noi abbiamo di noi stessi, del mondo e degli altri. L'intelligenza operante di un individuo non si può, probabilmente, identificare in modo isolato né la si può localizzare soltanto nella coscienza del singolo: bisogna tener conto del contesto linguistico-culturale della comunità cui fa riferimento, con cui è impegnato in un ideale scambio di pensieri, informazioni, atteggiamenti [49].

Nell'insegnamento della filosofia, come più volte detto, i punti di riferimento sono due. L'uno è costituito dalla tradizione filosofica; l'altro punto di riferimento è la cultura, il linguaggio, le credenze, condivisi nella comunità sociale di appartenenza nell'attualità in cui è inserita l'attività didattica.

I generi letterari non sono soltatnto delle inessenziali questioni di forma. Un genere è un modo di raccontare, di rappresentare le vicende umane, ma, soprattutto, è un modo che predispone ad usare in un certo modo la mente e la sensibilità. I generi letterari sono inviti ad assumere un particolare stile cognitivo, un atteggiamento epistemologico, delle intenzionalità particolari, forse anche degli stati d'animo, delle "posizioni " di fronte alla realtà che condizionano la visione e il racconto delle cose. Possono influenzare i nostri modi di pensare.

In un certo senso forse la struttura del linguaggio e la struttura del pensiero finiscono per non potersi distinguere l'uno dall'altro [50]. "La nostra esperienza delle cose umane finisce per assumere la forma dei racconti di cui ci serviamo per parlarne" [51].

Noi organizziamo la nostra esperienza sotto forma di racconti; il mondo della vita per noi assume significato non certo nelle forme della descrizione scientifica, che, al limite, costituisce un sostrato dei nostri racconti. I racconti sulla vita noi li facciamo attraverso le forme della narrazione. La filosofia racconta della realtà secondo varie forme: il soggetto medita, ragiona dialetticamente, dialoga, argomenta con rigore in modo sistematico, lancia lampi di intuizione negli aforismi, ragiona combinando immagini poetiche, metafore affascinanti e "dimostrazioni", usa mitos e logos; a volte riproduce la forma deduttiva geometrico-matematica. Spesso il logos ragiona di ciò che si racconta nel mito e il mito racconta di ciò di cui si è ragionato. Entrare nel laboratorio della ricerca filosofica ci metterebbe di fronte a molte soprese. Spesso grandi autori hanno prodotto pensieri attraverso le immagini e insieme cattedrali di logica coerenza formale [52]. Spesso si sono espressi attraverso le lettere ad amici e a discepoli, a volte con furore immaginativo-poetico.

In classe l'adolescente deve avere la possibilità di interrogare e di narrare la vita, di problematizzarla, di approfondirla, di renderla libera e ricca. Gli avvenimenti della sua vita devono essere integrati originalmente nel contesto dei valori, delle credenze, delle procedure comunicative, condivise dalla comunità in cui vive, attraverso l'appropriazione consapevole e la rielaborazione creativa dei sistemi simbolici della cultura di appartenenza, che on necessariamente il giovane deve ripetere in modo conformistico. La ridescrizione autonoma e creativa delle proprie forme di vita implica per il giovane adolescente pur sempre l'immersione negli argini e negli orizzonti entro cui fluiscono le storie, i linguaggi, i sistemi simbolici che plasmano le identità collettive all'interno di una comunità [53].

Narrare la propria vita, descriverla, attribuirle senso e valore, orientarla consapevolmente verso scopi ed obiettivi, in modo ragionato e responsabile, consente all'adolescente di organizzare le strutture della propria esperienza umana collocandosi dentro un progetto individuale sul futuro e dentro una storia sociale condivisa, per accettarla o per cambiarla. Si tratta di legittimare culturalmente le proprie esperienze di vita: naturalmente se questo non avviene a scuola, attraverso esperienze culturali, avverrà comunque altrove, senza garanzie di autonomia e di consapevolezza per il giovane. La collocazione dentro gli argini della storia sociale condivisa e dentro la tradizione sarà mediata dai "racconti" dei mass media, dalla mitologia delle stars della televisione o del cinema, dai racconti provenienti dall'universo della musica, dello sport e così via. L'acquisizione dei modelli avverrà per immersione, con spirito mimetico e gregario, con atteggiamento minimalista, attraverso l'ebbrezza dell'appartenenza ai gruppi e alle sublculture. La filosofia è uno dei linguaggi con cui un giovane può interrogare e narrare la propria vita attraverso concetti, mezzi di analisi e di discussione razionali, riferire le sue azioni e i suoi vissuti a stati intenzionali, a valori, a scelte ragionate. Attraverso parziali identificazioni con l'autore cerca di capire perché le sue azioni vengono compiute così e non in altro modo. Gli autori offrono visioni del mondo, prospettive di interpretazione e mondi di senso, ma anche metodi, vie di ricerca, modalità di rappresentare e di raccontare le vicende umane, che costituiscono "modi che predispongono a usare in un certo modo la nostra mente e la nostra sensibilità" [54]

Se raccontare la propria vita attraverso l'esperienza di filosofia può fornire allo studente l'opportunità di creare una versione ricostruita, secondo modelli, della vita e di se stessi [55], raccontarla attraverso diversi generi letterari può costituire una moltiplicazione delle opportunità e dei modelli. Attraverso i modelli di filosofia lo studente può interpretare ambiti della vita; attraverso i generi espressivi può sperimentare una molteplicità di forme di descrizione del mondo umano [56]. Sono inviti ad un particolare stile cognitivo che può influenzare i nostri modi di pensare e di descrivere la realtà.

Gli studenti nel "confilosofare" si impegnano a leggere e interpretare gli autori della tradizione filosofica e nel contempo a dialogare con loro, in un contesto di classe in cui si realizza una "negoziazione di diverse narrazioni nelle pratiche comunicative" [57]. E' questo un modo di impegnarsi soggettivamente nella narrazione di sé. Narrare è un po' scoprire se stessi. Non può essere prevedibile del tutto l'effetto che l'esperienza di filosofia può avere sulla persona. Così come non può essere prevedibile qualunque esperienza creativa, in cui il convolgimento implica la possibilità di una trasformazione. Ogni studente comunque ha l'opportunità di plasmare un progetto, anche se provvisorio, sul futuro, di elaborare desideri e di sperimentare itinerari di ricerca, sulla base di motivazioni e di scelte consapevoli.

11. Il confilosofare e la relazione educativa

Il punto di articolazione tra insegnamento e apprendimento si trova nella comunicazione, che assicura la regolazione del processo [58]. E' un rischio elaborare in modo raffinato la programmazione didattico-educativa, articolare gli obiettivi nelle unità didattiche, scegliere e distribuire contenuti, percorsi, operazioni da svolgere, tecniche di verifica e di controllo, di valutazione e dimenticarsi dell'ovvietà che non necessariamente tutto questo apparato produce apprendimenti, cioè attiva ristrutturazione di parti disé, attivando atteggiamenti e procedure di elaborazione della propria esperienza. La regolazione del processo non può che avvenire nell'interazione comunicativa. La comunicazione produce di per sé apprendimento.

Un flusso di informazioni alimenta la ricerca in comune della classe: quelle che provengono dall'interno e dall'esterno della scuola. Quale filtro vi deve essere per la mole delle informazioni che tendono ad entrare in classe nell'ora di filosofia? Tutto potrebbe passare in classe ma soltanto attraverso il filtro costituito dai confini costituiti dalla peculiarità contenutistica ed epistemologica della filosofia: gli argini entro cui far scorrere le informazioni e le esperienze devono essere filosofici: i problemi, i modi di trattarli, le intenzionalità e gli atteggiamenti, le procedure con cui discuterne. Nell'esperienza del confilosofare i problemi e le domande scaturiscono dal rapporto con gli autori: indicano le prospettive attraverso cui interrogare il mondo, verso cui finalizzare la raccolta e la trattazione delle informazioni.

Anche il conflitto delle interpretazioni è produttivo, a condizione che gli studenti vengano aiutati a scegliere dei punti di riferimento, a padroneggiare le proprie forze interiori, ad autovalutarsi, a comprendersi a partire dai contenuti e dalle forme della filosofia.

Nell'apprendimento della filosofia il confilosofare è veicolo ed occasione di trasformazione dei pensieri e degli atteggiamenti valutativi e comunicativi. A questo obiettivo cooperano diverse variabili dell'attività didattica. Dovrebbe essere previsto nell'attività didattica l'alternarsi delle fasi in cui ci sia il rigore della comprensione e dell'analisi del testo filosofco e delle fasi in cui ci sia la possibilità di fare esperienza di valutazione degli apprendimenti, sperimentare mutamenti e cambiamenti di idee, di prospettive di lettura, in un'atmosfera priva dell'assillo della verifica e della quantificazione della prestazione, in un clima relazionale accettante, comunicativo, "ironico", "leggero". Bisogna alternare in libertà il linguaggio analogico e il linguaggio logico formale, il passaggio da un livello simbolico ad un altro, la rappresentazione iconica, in cui sia possibile il superamento delle barriere disciplinari. La dimensione didattica dovrebbe consentire la scomposizione e la rielaborazione degli apprendimenti, la determinazione degli atteggiamenti più adeguati per operare trasformazioni.

 

12. Ragione e pensiero distribuito nel confilosofare

Nelle scienze psicocognitive si vanno elaborando modelli di evoluzione dei processi cognitivi basati su un concetto di pensiero e di ragione non più semplice, lineare, ma complesso e multidimensionale. Si tende a concepire la ragione, almeno parzialmente, entro forme di vita ed orizzonti determinati culturalmente e socialmente, e la cognizione come situata e distribuita in una dimensione sociale e comunicativa, sulla base di alcuni assunti importanti. Il primo assunto riguarda la localizzazione del pensiero: pensiero non è più isolabile nella mente dell'individuo singolo, separato dall'ambiente, in cui risiede soltanto uno dei poli della sua attività, ma all'interno delle relazioni sociali e comunicative in cui è immerso. Il secondo riguarda le caratteristiche stesse del pensiero: non si sviluppa in modo costantemente uniforme, secondo scansioni temporali rigidamente prefissate e gerarchizzate, in modo sempre uguale, a prescindere dal contesto storico, sociale, culturale in cui si sviluppa. Il terzo riguarda le stesse modalità dello sviluppo del pensiero ed è molto importante. Il pensiero non sarebbe reso operativo nel corso di un processo di sviluppo di tipo lineare e cumulativo (dal semplice al complesso), ma, influenzato dalla conoscenza strutturata precedentemente.

Sulla base di questi assunti la partecipazione consapevole dell'individuo ai processi di apprendimento degli apparati simbolici, delle forme e dei linguaggi culturali con cui una comunità definisce e risolve i problemi, con cui attribuisce significati e dà senso alle cose della vita, è fondamentale. La conoscenza diventa in questo contesto una costruzione, una partecipazione ad un'esperienza condivisa, in cui il pensiero nasce e cresce con il discorso, con la comunicazione e con l'interiorizzazione dei frutti dell'esperienza relazionale e comunicativa [59]. La conoscenza posseduta agisce sulle motivazioni, sugli atteggiamenti e sugli stili cognitivi, modificandoli e trasformandoli. A loro volta le motivazioni e gli atteggiamenti cognitivi sono di importanza fondamentale per la determinazione della qualità dell'apprendimento e dello sviluppo del pensiero.

Questo ci fa pensare alla necessità di prevedere determinate fasi dell'attività didattica in cui possano emergere in classe i modelli impliciti che orientano spontaneamente tanto la condotta quanto l'apprendimento degli allievi, in modo che possano essere elaborati nella comunicazione ed eventualmente trasformati attraverso l'esperienza di filosofia.

Per l'insegnamento della filosofia le conseguenze didattiche sarebbero notevoli. In questa sede ci interessa soltanto sottolineare l'importanza decisiva per l'insegnamento della filosofia della dimensione relazionale e comunicativa. I docenti di filosofia devono tener presente la qualità globale del pensare: i livelli di intelligenza, la metacognizione, gli atteggiamenti, le motivazioni, i contesti d apprendimento [60]. Nell'impostazione dell'attività didattica i contenuti, i processi, le disposizioni, le strategie di pensiero e i modelli di razionalità, le capacità di valutazione, devono essere tenuti presente e coordinati nella loro intierezza e organicità.

Vi è una stretta correlazione tra l'apprendimento delle forme del pensare filosofico e le forme della comunicazione; l'autonomia cognitiva degli allievi si costruisce anche attraverso l'esperienza del pensare e del discutere insieme in classe, attraverso lo sforzo di definire i problemi da prospettive diverse, con modelli plurali, all'interno di un conflitto cognitivo. Nella discussione in classe, che si sforza di essere una comunità di lettori di testi filosofici e una comunità di ricerca filosofica sulla propria vita, il pensiero si distribuisce tra tutti i componenti del gruppo classe, scorre dall'uno all'altro. Ogni allievo è una fonte di sviluppo in modo circolare per le mappe mentali degli altri allievi [61]. La comunicazione filosofica in classe consente le condizioni migliori per l'apprendimento della filosofia; l'esperienza di ricerca del gruppo classe non si riferisce, naturalmente, alla eventuale produzione di riflessioni originali, ma si riferisce alle modalità di acquisire i contenuti e le abilità del filosofare, nonchè allo sforzo personale di ciascun allievo di usare l'esperienza di filosofia per interrogare la sua vita, attribuire senso e valore alle sue azioni, orientarle con responsabilità e libertà. Per un adolescente fare esperienza di filosofia in classe,anche se non produce risultati particolrmnte rilevanti, in ogni caso offre la possibilità di maturare una consapevolezza, ina decisione, un giudizio parziale su qualche aspetto di un problema, una migliore comprensione di qualche realtà, l'occasione di un cambiamento.

 

13. Tempi e spazi nell'insegnamento della filosofia

Non sempre le finalità e gli obiettivi dell'insegnamento della filosofia sono compatibili con le correnti concezioni e modalità di gestione dei tempi e degli spazi didattici.

Spesso il tempo nelle nostre ore di filosofia è senza qualità, meramente esteriore e quantitativo, rapido e senza soste, che consente solo ruoli da distratti spettatori del panorama degli autori della storia della filosofia. Un modo di gestire il tempo che neutralizza e sterilizza la vitalità delle occasioni di apprendimento, nella misura in cui depriva gli studenti della possibilità di partecipazione e di comunicazione filosofica in classe, non consente alla classe di incontrare i grandi autori mediante il confilosofare e di trasformarsi, quindi, in una piccola comunità di ricerca.

E' fondamentale che il tempo in classe sia gestito in modo non rigido e persecutorio, ma che sia invece gestito in modo liberante e flessibile. Il tempo del filosofare e, quindi della ripetizione dell'esperienza del filosofare, è della stessa qualità del tempo della "festa" [62], in cui ciascuno è preso dall'unica preoccupazione di cercare il senso e il valore delle cose per la propria vita, indipendentemente da ogni altra incombenza funzionale. Se noi pretendiamo che gli studenti in classe pensino, partecipino, elaborino posizioni, discutano, bisogna dar loro il tempo per farlo. Se facciamo domande dobbiamo offrire il tempo giusto per elaborare risposte. Se si sta facendo un'esperienza di apprendimento, i tempi devono essere dettati dai ritmi dell'apprendimento; se si sta discutendo di qualcosa occorre che gli allievi abbiano il tempo per pensare, per mettere ordine tra le proprie idee, per esprimerle agli altri, il tempo per ascoltare le idee degli altri, di ripensare le proprie sulla base di quelle degli altri.

Per questo i tempi devono essere più dilatati, più adeguati alle istanze che scaturiscono dall'interno delle esperienze didattiche. Dal modo in cui si gestisce il tempo in classe dipende l'utilizzo dello spazio interno ed esterno entro cui si strutturano, si conservano e si trasformano le esperienze ed affettive, passate e presenti, dei discenti. Lo spazio interno è quello determinato dal luogo entro cui sono associate le conoscenze, le esperienze di una persona, secondo strutture logiche ed emotive. I nuovi apprendimenti si confrontano non soltanto con un singolo elemento dello spazio interno ma con una piccola totalità di elementi cognitivi ed affettivi. Il "software" con cui il soggetto tratta ed elabora le informazioni sensate già esistenti, è costituito da strutture cognitive, da abilità intellettuali, da paradigmi culturali, categorie e principi generali, con cui si valuta, si sceglie e si crea il nuovo. L'identità di ciascuno si definisce dinamicamente all'interno di questi spazi e all'interno di questi orizzonti, attraverso la persistenza di scene influenti di senso che orientano i comportamenti, attraverso piccoli e grandi cambiamenti. Quando si incontra la proposta di un filosofo si lascia scorrere il passato dentro di sé, lo si lascia diventare presente, per costruire e progettare un futuro, attraverso la mediazione del confilosofare.

Ciò non vuol dire che la gestione del tempo non debba conoscere regole e confini, che in ogni caso sono necessari. Ci si riferisce più ad uno stile generale, ad un'atmosfera in cui la classe è immersa. A volte è sufficiente un po' di flessibilità, di elasticità nel considerare ciò che è importante e ciò che lo è di meno nella realizzazione dei programmi previsti, nel considerare che i risultati in profondità ottenuti nella realizzazione di apprendimenti significativi, ricompensano ampiamente alcuni ritardi o lacune nell'estensione dei programmi.

E' un errore nell'attività didattica impostare il problema della gestione del tempo senza considerare lo spazio delle esperienze che il tempo stesso va a definire e a misurare all'interno dell'attività di insegnamento. Il raggiungimento degli obiettivi dell'insegnamento è strettamente collegato alla qualità della relazione educativa e delle modalità comunicative entro cui si realizza l'esperienza di insegnamento-apprendimento.

Il contesto affettivo relazionale del gruppo classe costituisce non soltanto un passivo contenitore delle dinamiche comunicative, ma anche "matrice" attiva di esse, nella misura in cui genera una circolazione distribuita delle idee e delle emozioni. I tempi dell'apprendimento della filosofia hanno una dimensione individuale e una di gruppo. Ma il controllo della gestione della qualità del tempo dell'insegnamento-apprendimento del filosofare è possibile soltanto a livello del gruppo classe, inteso nella sua interezza come struttura unitaria e globale.

Solo un tempo più curvato verso le esigenze della riflessione e della relazione comunicativa può consentire di gestire la totalità delle opportunità offerte dagli spazi interni della classe, e quelli esterni, dipendenti dalla moltiplicazione, all'interno dell'istituto scolastico, e anche fuori, degli itinerari e dei luoghi su cui far scorrere il "traffico" cognitivo, affettivo e sociale dei percorsi formativi. Si parte dal presupposto che quando si parla di spazio didattico si intende parlare non solo di qualcosa di fisico ma di qualcosa che racchiude in un confine fisico un "campo" dinamico relazionale entro cui creare opportunità didattiche, di insegnamento e di apprendimento, di fruizione e di scambio di informazioni, di rapporti comunicativi dentro e fuori della classe (lo spazio delle altre classi, dei luoghi in cui sono presenti le risorse didattiche dell'Istituto biblioteche, sale audiovisivi, ecc.).

 

Note

1. Piani di studio, p. 230.

2. M. SANTI, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, La Nuova Italia, Roma, 1995, p. 36.

3. "All''accusa di malattia ermeneutica nella lezione di filosofia, non si ontrappone più semplicemente il postulato del filosofare autonomo nel dialogo. Nella discussione didattica si è intanto rilevato che anche la comprensione dei testi comporta caratteristiche comunicative, e che, viceversa, al colloquio didattico su filosofi classici come partners dialoganti, non si può rimnunciare. La riflessione sulle idee storicamente date non esclude il pensare autonomo; il percorso guidato non è ricezione passiva, ma esercizio attivo" (J. ROHBECK, Begriff, Beispiel, Modell. Zur Arbeit mit phlisophischen Texten anhand des "Leviathan" von Thomas Hobbes., in Zeitschrift fur Didaktik der Philosophie, 7 Ig 1985,Heft 1,p.26 (trad. it. di U. Damiani).

4. Cfr. C. SINI, Filosofia e scrittura

5. Cfr. A. GARGANI, La figura del maestro. Esemplarità, autenticità e inautenticità, cit., p. 16.

6. Ivi, p. 17.

7. Cfr. M. Trombino, Classificazione degli esercizi di filosofia, in particolare gli Esercizi scritti di creatività e I dibattiti.

8. W.BION, Il cambiamento catastrofico, Loescher, Firenze 1981.

9. GARGANI, cit., p. 6.

10. Ibidem.

11. Ibidem.

12. Ivi, p. 32.

13. La rappresentazione: indica due diversi concetti: 1) una organizzazione interna stabile, una mappa interna che raccoglie e integra tutte le immagini mentali e le disposizioni relazionali di sé e degli altri; 2) dall'altra i contenuti e le caratteristiche cognitivo-affetive di queste immagini, che si collocano all'interno dell'esperienza personale. Cfr. J. SANDLER, L'inconscio e il mondo rappresentazionale, in M. AMMANITI, D.N. STERN, Rappresentazioni e narrazioni, Laterza-Bari, 1991, pp.67-80. Cfr. anche J.SANDLER, B. ROSENBLATT, Il concetto di mondo rappresentazionale,in La ricerca in psicoanalisi, I, Boringhieri, Torino 1980.

14. M. POSTIC, La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro scolaro, cit. ,p. 72-73.

15. Ivi, p. 97.

16. M. MALAGOLI TOGLIATTI, L. ROCCHIETTA TOFANI, Il gruppo-classe, La nuova Italia Scientifica, 1990, p. 58.

17. C. SINI, Filosofia e scrittura, cit., p. 85.

18. R. BODEI, Testo e contesto per la storia della filosofia, in AA.VV., Il testo e la parola. L'insegnamento della filosofia nell'Europa contemporanea, SEI, Torino, 1991, p. 63.

19. La ricerca su questo tema è, per le sue ricadute didattiche, estremamente interessante. La produzione scientifica è vasta. Si fa cenno solo ad alcuni testi-base. Cfr. L.S.VYGOTSKIJ, Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-Bari 1990; id., Storia e sviluppo delle funzioni psichiche superiori, Firenze, Giunti-Barbera, 1974; id.,Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980; J.BRUNER, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Boringhieri, Torino 1992; id., Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma 1964; id., Psicologia della conoscenza, Armando, Roma 1968; id., La costruzione narrativa della realtà, in M. AMMANITI - D.N. STERN, Rappresentazioni e narrazioni, pp. 17-42; C. PONTECORVO, D. CASTIGLIA, A.M. ZUCCHERMAGLIO, Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1991; C. PONTECORVO (a cura di), La condivisione della conoscenza, La nuova Italia, Firenze 1993; M. LIPMAN, Pratica filosofica e riforma dell'educazione. La filosofia con i bambini, in Bollettino S.F.I., n.35, 1988, pp.27-44; id., Filosofare con i bambini. Conversazione con M. Lipman, in Educazione Permanente, anno XIV, n. 6/1991, pp. 57-72; id., Il prisma dei perché, Armando, Roma 1992, a cura di A. COSENTINO, di cui cfr. anche Introduzione, pp. 1-18. Per una ampia bibliografia sullo stato della ricerca internazionale sul pensiero distribuito, cfr. M. SANTI, Ragionare con il discorso, cit., pp. 183-203.

20. Sul rapporto tra esperienza di filosofia e "gioco" cfr. P. EMANUELE, Nel meraviglioso mondo della filosofia, Piemme, Casale Monferrato, 1995; in particolare il capitolo III, dal titolo Il gioco filosofico cattura lo stupore, pp.49-77; cfr. anche il testo ormai classico di J.HUIZINGA, Homo ludens, Einaudi, Torino, 1973.

21. F.FRABBONI, Manuale di didattica generale, Laterza, Roma-Bari 1992, p. 53; cfr. anche F.E. ERDAS, Didattica e formazione. La professionalità docente come formazione, Armando, Roma1991, pp.22-23.

22. Sul rapporto tra il concetto di catastrofe e il concetto di trasformazione in filosofia cfr. A. GARGANI, La figura del maestro: esemplarità,autenticità e inautenticità, cit. pp. 22 ss.; M.DE PASQUALE, Dolore, mutamento ed elaborazione del lutto nel filosofare, in Aa.Vv., La filosofia del dolore, Matera 1992; id., Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Franco Angeli, Milano 1994, cap. 5, pp. 171-198. Sul rapporto tra mutamento catastrofico e trasformazione psichica in Bion, cfr.W.BION, Il cambiamento catastrofico, cit.;id., Trasformazioni: il passaggio dall'apprendimento alla crescita, Armando, Roma 1973; id., Gli elementi di psicoanalisi, Armando, Roma 1979; id., Apprendere dall'esperienza, Armando, Roma 1972. Per il dibattito su Bion, cfr. C. NERI, A.C. ORREALE, P. FADDA, Letture bioniane, Borla, Roma, 1987; M. PINES (a cura di), Bion e la psicoterapia dei gruppi, Borla, Roma 1988. Cfr. anche F.CORRAO, Trasformazioni narrative, in M. AMMANIRI, D.N. STERN, cit., pp.43-52; id., Modelli psicoanalitici: mito, passione, memoria, pp.64-66.

23. Cfr. M. De Pasquale, La relazione educativa e l'insegnamento della filosofia.

24. Sull'argomento cfr.M.POSTIC, La relazione educativa, cit., pp. 119-138.

25. Cfr. sul tema M. SANTI, Ragionare con il discorso, cit., pp.95 ss.; M. LIPMAN, cit.

26. Per zona prossimale di sviluppo bisogna intendere la differenza tra il livello di risposta a un problema che il discente elabora da solo e il livello di risposta che il discente è in grado di elaborare con l'aiuto e la guida dell'adulto. Cfr. L.S. VIGOTSKY, Pensiero e linguaggio, cit., p.274; sul tema cfr. anche id., Il porcesso cognitivo, cit.; B. ZANI, P. SELLERI, D. DAVID, La comunicazione. Modelli teorici e contesti sociali, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994, pp. 175 ss.; M.SANTI, cit., pp.46-51.

27. Cfr. sull'argomento, tra gli altri, B. ZANI, P. SELLERI, D. DAVID, cit.; P. LUMBELLI, Comunicazione non autoritaria, Franco Angeli, Milano 1972; id., Educazione come discorso, Il Mulino, Bologna 1981; Id., Psicologia dell'educazione. Comunicare a scuola. Il Mulino, Bologna 1988; G. PEIRONE, Formazione e/o comunicazione, SEI, Torino 1982.

28. Cfr. B. ZANI, P. SELLERI, D. DAVID, cit., pp. 162 ss. Vedi anche la II parte di questo volume; in particolare gli esercizi di creatività e i dibattiti in classe.

29. P. A. ROVATTI, Scritture del pensiero, in Filosofia '93, cit., pp. 215-229; in questo contesto si fa riferimento a quanto detto nelle 216-217.

30. Ivi, p.227.

31. Ibidem.

32. Ivi,p.228.

33. M.POSTIC, cit., p. 173.

34. Ivi, pp. 59 ss.

35. Cfr. M. Trombino, Classificazione degli esercizi di filosofia, in particolare gli Esercizi scritti di creatività.

36. M.POSTIC, cit., p. 173; cfr. sul tema anche A. N. CESARO, Rappresentabilità e narrabilità del sé nello sviluppo, in M. AMMANITI, D.N. STERN, cit., pp. 132-139; C. PONTECORVO, Narrazione e pensiero discorsivo nell'infanzia, cit., pp.141-158.

37. Cfr.A.N. CESARO, cit.

38. Ivi,p.176.

39. Ibidem.

40. Ibidem.

41. C. SINI, Filosofia e scrittura, cit.

42. Cfr. J.F. LYOTARD, La scrittura riflessiva, in G.VATTIMO, Filosofia '94, cit., pp. 99-102; A. GARGANI, La figura del maestro: esemplarità, autenticità e inautenticità, cit.; Id., L'attrito del pensiero, in G.VATTIMO (a cura di), Filosofia '86, Laterza, Roma-Bari, 1987, pp. 5-22.

43. Cfr. E. MORIN, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano 1989, pp. 143-155; R. BODEI, Varcare i limiti: strategie di negazione del desiderio di conoscenza, in L. PRETA, (a cura di), La passione del conoscere, Laterza, Roma-Bari, pp. 113-139; Id, Geometria delle pssioni, Feltrinelli, Milano 1992, capitoli V e VI; C. CASTORIADIS, Passione e conoscenza, in L. PRETA, op. cit., pp. 89-111; S. VECA, Professione filosofo, in AA.VV., J. JACOBELLI, Dove va la filosofia italiana?, Laterza, Roma-Bari 1998; id., Il linguaggio e altri enigmi, in G. VATTIMO, Filosofia '90, Laterza, Roma-Bari 1991, pp. 117-131; M. DE PASQUALE, Didattica della filosofia, cit., capitoli V e VI.

44. C.SINI, cit., p. 16.

45. Cfr.M. TROMBINO, Ha senso la ricerca didattica in filosofia?

46. BRUNER, La costruzione narrativa della realtà, cit., p. 18.

47. J. BRUNER, cit, pp. 20-21; id., La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari, 1988.

48. A. GARGANI, L'attrito del pensiero, in Filosofia '86, p. 18.

49. Sul rapporto tra sviluppo del pensiero e dimensione relazionale cfr. nota 53.

50. Cfr. J. BRUNER, La costruzione narrativa della realtà, cit.; P. A. ROVATTI, Scritture del pensiero, cit.

51. J.BRUNER, La costruzione, cit., p. 21.

52. P. ROSSI, Il passato, la memoria e l'oblio, pp. 49-58; L. PRETA (a cura di), Immagini e metafore della scienza, Laterza, Roma-Bari, 1992; G. HOLTON, Metafore nella scienza e nell'istruzione, Il Mulino, Bologna 1986; E. MORIN, La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 156-248; J. RHOBECK, Pensare in immagini. Funzioni dell'immagine nell'insegnamento della filosofia, cit.; id., Il problema della mediazione nell'insegnamento della filosofia, in Paradigmi, n.11, 1986, pp. 403-425.

53. J. BRUNER, La costruzione narrativa della realtà, cit., pp. 37-38; R. RORTY, Le asserzioni sono pretese di validità universale?, in Filosofia '94, cit., pp. 53-71; id., Conseguenze del pragmatismo, Feltrinelli, Milano 1986; id., La filosofia dopo la filosofia, Laterza, Roma-Bari, 1989.

54. J.BRUNER, cit., p.31. Alcune esperienze di scrittura creativa in didattica della filosofia valorizzano la peculiare ricchezza dei generi letterari e degli stili dei filosofi. Cfr. M. PINOTTI, La filosofia tra senso comune ed argomentazione, Bollettino SFI, n. 152, Maggio-Agosto 1994, pp.3950; M. TROMBINO, Lettura dei classici e scrittura creativa, Bollettino SFI, n.150, Settembre-Dicembre 1993, pp. 31-48.

55. C. F. FELDMAN, I generi letterari come modelli mentali, in M. AMMANITI, D.N. STERN (a curadi), Rappresentazioni e narrazioni, cit., pp. 113-131), p. 128.

56. Ivi, p. 116.

57. R. RORTY, Le asserzioni sono pretese di validità universale?, cit.

58. M. POSTIC, cit., p. 14.

59. Cfr. l'accurata analisi che fa dell'argomento M. SANTI in Ragionare con il discorso, cit., in particolare nel cap.I, pp.5-51. Cfr. anche C. PONTECORVO, Discutere, argomentare e pensare a scuola, in C. PONTECORVO, A.M. AJELLO, C. ZUCCHERMAGLIO, Discutendo si impara, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1991; C. PONTECORVO, C. ZUCCHERMAGLIO, L'interazione tra processi e contenuti d conoscenza: le discussioni in classe, in M. GROPPO (a cura di), Psicologia dell'educazione, UNICOPLI, Milano 1984, I.

60. M. SANTI, cit., p. 32.

61. JOHONSON-LAIRD, Modelli mentali, Il Mulino, Bologna 1988.

62. Cfr. H. G. INIGUEZ, Di quel che accade e di quel che si racconta. Modi di essere della riflessione quotidiana, in G. VATTIMO (a cura di), Filosofia '89, Laterza, Roma-Bari, 1990, pp. 20-21.