Il Giardino dei Pensieri - Studi di didattica teorica della filosofia
Dicembre 2003

Fabio Cioffi
La situazione della didattica della filosofia in Italia attraverso l'evoluzione dei manuali scolastici [1]

1. L’insegnamento della filosofia nel liceo italiano

La prevalenza dell’umanesimo
L’insegnamento della filosofia in Italia avviene all’interno dell’istruzione scolastica superiore ed è circoscritto all’area della formazione liceale. La scuola superiore italiana, attualmente, si articola in tre canali principali: quello "liceale", che non ha finalità immediatamente professionalizzanti ma culturali, e avvia agli studi universitari; quello "tecnico" e quello cosiddetto "professionale", che avviano al lavoro, attraverso curricoli a carattere prevalentemente, anche se non esclusivamente, operativo.

Per storia, tradizione e profilo culturale, il liceo italiano - articolato in tre aree principali: liceo classico, liceo scientifico, liceo linguistico-sociale - ha i caratteri di una scuola orientata alla formazione "umanistica" dei gruppi dirigenti. I suoi tratti distintivi sono quelli di una scuola selettiva, impegnativa, esclusiva, fortemente centrata sul ruolo carismatico del "professore". Pur indeboliti e modificati a partire dagli anni settanta del Novecento, con la nascita della cosiddetta "scuola di massa" e l’entrata nella scuola superiore dei figli di ceti sociali popolari prima esclusi, questi caratteri si mantengono ancora oggi, massimamente nel liceo classico che di questa scuola è il paradigma.

All’interno del curricolo liceale, la filosofia si presenta come la disciplina cardine, coronamento - insieme con le lingue classiche: il latino e il greco - dell’intera istruzione superiore.

 

La storia dell’insegnamento della filosofia in Italia
Può essere utile ripercorrere, in modo molto sintetico, la storia dell’insegnamento della filosofia in Italia nei licei. Le fasi di questa storia coincidono all’incirca con le fasi principali della storia italiana, a partire dalla formazione dello stato unitario nel 1861. Una premessa è necessaria: il sistema scolastico italiano - e di conseguenza l’insegnamento della filosofia al suo interno - si è sempre contraddistinto per la sua sostanziale staticità. Gli ordinamenti e i quadri legislativi della scuola italiana hanno conosciuto soltanto due riforme organiche: la "Legge Casati" del 1859, estesa nel 1861 al nuovo Regno d’Italia, e la "Legge Gentile" del 1923, in epoca fascista. Per difficoltà di ordine politico e culturale, e per una scarsa propensione del sistema scolastico stesso a far maturare al suo interno spinte e motivazioni all’innovazione e al cambiamento, la scuola italiana non conosce da quasi un secolo una riforma complessiva, ma ha proceduto attraverso cambiamenti parziali, progetti e sperimentazioni locali, spesso meritori e molto avanzati, ma che non hanno prefigurato un disegno di riforma complessiva. Anche i due più recenti tentativi di riforma della scuola, operati a cavallo del secolo dagli ultimi due governi in carica - di segno politico opposto, peraltro - si sono arenati o sembrano segnare il passo.

 

La fase positivistica
La prima fase della scuola italiana è quella che va dall’unità all’avvento del fascismo (1861-1922) ed è caratterizzata dalla già ricordata Legge Casati. L’asse culturale di questa riforma è di tipo liberale moderato, laico e "umanistico". Il sistema scolastico è differenziato in due canali: un’istruzione tecnico-professionale e una di tipo liceale. L’insegnamento della filosofia avviene negli ultimi due anni del liceo ed è organizzato secondo una logica di tipo "istituzionale": la materia viene tripartita in logica, metafisica ed etica. Il metodo di insegnamento è sistematico e consiste nell’esposizione delle principali teorie filosofiche sulla verità, la realtà e il bene. Lo statuto della disciplina, e il canone didattico che ne consegue, sono di tipo positivistico: la filosofia studia i fatti, soprattutto quelli relativi all’uomo e alla sua vita sociale, e le leggi che li governano. Nasce una prima generazione di manuali scolastici di filosofia, anch’essi di impronta positivistica e di struttura "istituzionale", tripartiti in logica, metafisica ed etica. Secondo una tpica prospettiva sistematica e positivista, il manuale diventa lo strumento principale dell’insegnamento filosofico.

 

L’apogeo dell’idealismo
La crisi del positivismo e l’affermazione dell’idealismo, nella versione neoidealistica italiana influenzata dal pensiero di Benedetto Croce e Giovanni Gentile, caratterizza la seconda fase della scuola italiana (1923-1945). La Riforma Gentile assegna uno spazio centrale alla filosofia, hegelianamente vista come la forma più alta dello spirito. Il liceo gentiliano è una scuola di élite, classica e laica. Gli elementi determinanti relativamente al’insegnamento filosofico sono:

l’abbinamento dell’insegnamento della filosofia e della storia, in accordo con la convinzione di matrice hegeliana che la filosofia sia nella sua essenza "filosofia della storia"

secondo una prospettiva storicistica, la filosofia viene fatta coincidere con la "storia della filosofia": il metodo storico diventa il metodo di insegnamento della filosofia

si propone di abbandonare lo strumento del manuale e di mettere al centro la lettura e il commento dei classici della filosofia

in nome della "libertà dell’insegnamento", i programmi si limitano a indicare le linee generali dell’insegnamento e non vincolano a liste di contenuti obbligatori

il professore di filosofia legge e commenta i classici, esercitando con gli allievi il "metodo socratico"

Durante il regime fascista molti punti della Riforma Gentile subiscono cambiamenti decisivi, in nome della "fascistizzazione " della scuola operata dal regime. In particolare, è negato il principio della libertà di insegnamento e viene indebolito il richiamo al carattere "laico" dell’istruzione venendo incontro alle richieste della Chiesa cattolica. Su un piano più specifico, in antitesi con lo spirito originario della riforma Gentile, sono introdotti veri e propri programmi di insegnamento, ripartendo cronologicamente sui tre anni finali del liceo la storia della filosofia: il primo anno la filosofia antica e medievale; il secondo anno quella rinascimentale e moderna; il terzo quella dall’Ottocento in poi. La lettura dei classici viene limitata a un classico all’anno, in funzione accessoria alla esposizione storica della filosofia da parte dell’insegnante. La difficoltà dei professori a costruire autonomamente percorsi di lettura dei testi filosofici li conduce, nei fatti, rimanere fortemente vincolati allo strumento del manuale: nascono i profili di storia della filosofia ad uso scolastico, versioni ridotte e semplificate delle storie della filosofia universitarie. La "lezione di filosofia" tende a diventare, almeno nella prassi comune, esposizione retorica e quasi dossografica di contenuti appresi da parte degli studenti in modo prevalentemente nozionistico.

 

La crisi del paradigma storicista
Dopo il 1945 e fino ad oggi, i programmi di filosofia rimangono nella sostanza quelli fissati in epoca fascista, ovviamente depurati da ogni riferimento all’ideologia fascista. Negli anni cinquanta e sessanta, il dibattito più significativo sull’insegnamento della filosofia è quello fra i sostenitori del metodo storico (l’idealismo laico e lo storicismo marxista) e i seguaci del metodo sistematico (la filosofia cattolica di orientamento neotomista). A livello di ordinamenti scolastici e di pratica didattica rimane prevalente l’impostazione che potremmo chiamare "post-gentiliana".

A partire dagli anni settanta, tuttavia, la discussione si sviluppa in modo originale per la concomitanza di vari fattori:

1. la nascita della "scuola di massa" e la contestazione studentesca e sindacale inducono un profondo ripensamento delle finalità del sistema scolastico almeno nelle sue componenti più sensibili al cambiamento.

2. I contatti più stretti fra la cultura italiana e i movimenti filosofici internazionali (lo strutturalismo, le filosofie del linguaggio e delle scienze naturali, più tardi le ermeneutiche) introducono sia a livello universitario, sia a quello liceale temi e problemi estranei alla cultura italiana egemonizzata dallo storicismo e dall’idealismo. Questo porta a mettere in discussione la tradizione filosofica nazionale e dunque anche le modalità del suo insegnamento.

3. Il "tramonto delle ideologie" e la fine delle grandi contrapposizioni culturali (idealismo, marxismo, personalismo cattolico, etc) consentono di allentare il legame necessitante fra statuti teorici della filosofia e canoni didattici: la ricerca didattica e metodologica si sgancia, almeno in parte, da ideologie precostituite, ossia da opzioni veritative assolute sulla realtà, l’uomo e l’esistenza.

 

Verso la liberalizzazione del canone?
Gli effetti di questi processi sono molteplici e complessi. Vediamone alcuni. Innanzitutto, si crea una sorta di "vuoto teorico", provocato dal logorio crescente di teorie e modelli e dall’esaurirsi della capacità poietica ed euristica della teoresi filosofia stessa. La filosofia appare a qualcuno come un sapere che ha perduto la capacità di ""spiegare il mondo". Insegnare la "storia della filosofia" vuol dire allora insegnare la storia della "fine della filosofia"? A che cosa serve "insegnare filosofia" se la "filosofia non serve a nulla"?

Il fatto che nessuna teoria filosofica si sia affermata come paradigma dominante sul piano della spiegazione dei problemi della vita e dell’uomo spinge molti ad auspicare una sostituzione della filosofia con il sapere scientifico, sia quello delle scienze sociali, sia quello delle scienze naturali. Negli anni settanta questa considerazione ha portato a cercare di sostituire l’insegnamento liceale di "Filosofia e storia" con quello di "Scienze umane e storia", di fatto eliminando l’insegnamento della filosofia nella scuola italiana. Solo la reazione vigorosa dei filosofi italiani - protesta che ha potuto contare sull’appoggio sia degli ambienti culturali cattolici, sia di quelli marxisti o post-marxisti - ha reintrodotto la filosofia come disciplina autonoma.

La rottura del legame fra statuto teorico della filosofia e suo canone didattico apre la strada a ricerche di tipo nuovo, di ambito pedagogico, e avvicina il dibattito scolastico nazionale a studi già avviati in Europa, per esempio in Francia. A partire dagli anni settanta, e più ancora nei due decenni successivi, la ricerca didattico-metodologica in filosofia conosce un grande e inedito sviluppo. Matura la convinzione che la filosofia, come sapere e corpus di teorie, non abbia in sè la sua "pedagogia", più di quanto non l’abbiano in sè la chimica o la matematica; che "sapere" la filosofia non significhi di per sè ""sapere insegnare la filosofia"; che dunque la ricerca filosofica e la didattica della filosofia siano cose collegate ma diverse; che, di conseguenza, l’insegnamento della filosofia debba giovarsi di opportune e specifiche tecniche; che, infine, il professore di filosofia del liceo non sia puramente e semplicemente un intellettuale, ossia un operatore della ricerca - come se fosse una sorta di docente universitario "in piccolo" - ma sia soprattutto un "formatore", la cui professionalità, dunque, assume il profilo complesso dell’esperto (colui che sa) e del maestro (colui che sa come fare), del tutor ( colui che applica il metodo zetetico) e del valutatore.

 

Il "bisogno di filosofia"
La maturazione di questi processi e di queste sensibilità nuove allontana in parte il mondo della scuola superiore da quello dell’università. Quest’ultimo si dimostra incapace o poco disposto a orientare i processi sul piano più specificamente didattico-metodologico, nè riesce a porsi in maniera convincente e autorevole sul piano dei contenuti e della ricerca, che appare a molti professori di liceo sempre più specialistica e funzionale alla carriere.

Non si pensi che, in questo quadro - peraltro qui tratteggiato in modo molto veloce e sintetico - la filosofia viva una sua crisi di immagine. Accanto a una relativa crisi della cultura filosofica nella sua configurazione accademica emerge al contrario - prevalentemente al di fuori dell’università - un crescente e variegato interesse "sociale" per la filosofia, espresso a livello della pubblicistica di consumo e attraverso le più svariate forme della comunicazione contemporanea. Alla filosofia strati sempre più ampi di persone chiedono orientamenti e chiarificazioni sulle domande concernenti la vita, sulle questioni di senso, di verità e di valore, ossia sulle questioni che dirigono l’azione responsabile e consapevole della gente dinanzi alla complessità dei problemi morali, sociali e politici del mondo contemporaneo. Questo "bisogno di filosofia" non è solo un bisogno culturale generico e non codificato, ma si risolve in una precisa esigenza pedagogica, nella misura in cui è portato avanti soprattutto dai giovani, che all’interno della scuola individuano nella filosofia la disciplina più "adatta" a parlare dei loro problemi.

I manuali scolastici degli anni settanta-ottanta recepiscono questo statuto di incertezza dell’insegnamento filosofico. In assenza di nuovi ordinamenti e legislazioni, essi rimangono tuttavia legati nella loro struttura e nel metodo didattico che propongono al canone storicistico imperante, arricchendo invece l’offerta formativa sul piano dei contenuti, aprendosi in particolare alle scienze sociali e alle epistemologie e mettendo al centro la "storia esterna" della filosofia, i suoi risvolti di carattere sociale e "culturale", indebolendo quelli "teoretici".

 

 

2. Il dibattito sulla didattica della filosofia in Italia

A che cosa serve la filosofia?
La ricerca pedagogico--didattica sull’insegnamento della filosofia in Italia muove dalle domande, non scontate, se la filosofia debba avere un posto nella scuola italiana e su quale debba essere questo posto. La risposta che i filosofi danno, sia pure con diverse accentazioni, tende a mettere fortemente in valore la funzione "formativa " della disciplina, fino sostenere - come avviene per esempio nel congresso della Società filosofica italiana del 1971 dal titolo La ricerca filosofica e l’insegnamento della filosofia in Italia - che "la scuola si identifica con la filosofia stessa e la filosofia...rappresenta lo spirito reale della scuola più di ogni altra forma di cultura" (V. Telmon). Come si vede, in Italia, alla filosofia non è mai mancata una buona considerazione di sè! Tuttavia, per quanto riguarda i programmi ufficiali e gli ordinamenti legislativi, l’insegnamento della filosofia è fermo ancora agli anni Trenta del Novecento. Diversa e più dinamica è, tuttavia, la situazione di quella che chiamiamo la "filosofia insegnata": la pratica didattica dei professori italiani di filosofia si è andata arricchendo e diversificando. Una élite consistente ha sperimentato modelli e strumenti nuovi, a fronte dell’inerzia prevalente a livello istituzionale. A questa fascia di docenti di "eccellenza" dà voce e sede istituzionale un intelligente e non burocratico ceto dirigente ministeriale, che non riesce tuttavia mettere a sintesi in una riforma complessiva le esperienze e la ricerca accumulate.

 

La centralità del testo filosofico
La critica al paradigma storicista post-gentiliano ha fatto maturare indicazioni e proposte nuove. Sia pure all’interno di un orientamento prevalente a mantenere il metodo storico, emerge la propensione a dare maggiore spazio alla lettura e alla analisi dei testi filosofici e allo studio delle filosofie contemporanee. Una forte spinta verso la "centralità del testo filosofico", a mettere cioè l’analisi testuale al centro dell’insegnamento-apprendimento viene, nei primi anni novanta, da una nuova e per certi versi rivoluzionaria generazione di manuali scolastici.

E’ un fenomeno interessante, e forse tipicamente italiano, che in determinate congiunture della cultura e della scuola nazionali la spinta all’innovazione e la progettazione di strumenti per la formazione non provenga dalle istituzioni, ma venga svolta dall’editoria privata, che raccoglie e dà voce a sua volta alle migliori esperienze e proposte provenienti dagli insegnanti esperti. Questi manuali hanno dunque raccolto le spinte all’innovazione che provenivano dalla scuola, modellizzato pratiche didattiche nuove, diffuso strumenti didattici concretamente usabili dai professori. Hanno, in altre parole, creato gli elementi per un nuovo canone didattico alternativo a quello storicistico.

Nella pratica dell’insegnamento, la finalità di promuovere una conoscenza diretta dei testi si scontra con obiettive difficoltà. Da un lato, appare difficilmente percorribile la via di concentrare l’attività didattica sulla lettura integrale di opere filosofiche, per evidenti ragioni di tempo: questa ipotesi, perseguita con coerenza, non consente infatti di fornire adeguati elementi di conoscenza delle tradizioni in cui i testi si costituiscono. Dall’altro, è senz’altro insoddisfacente la consuetudine di proporre alla lettura semplici scelte antologiche esemplari, da utilizzare a conferma dell’esposizione manualistica: il testo dell’autore perde in questo modo ogni specificità e si riduce a mera "certificazione" dei contenuti di una narrazione - la "lezione cattedratica" dell’insegnante - che si sviluppa del tutto indipendentemente da esso. Il racconto della storia della filosofia si riduce a una ripetitiva "filastrocca di opinioni".

 

Il laboratorio filosofico
La soluzione che si fa strada, anche attraverso i nuovi manuali esistenti sul mercato, è quella di operare attivamente con e sul testo filosofico, integrando strettamente l’analisi testuale con la conoscenza degli elementi fondamentali della storia del pensiero e con l’acquisizione del lessico specifico della disciplina. Se vale la celebre indicazione kantiana secondo cui si impara a "filosofare", non la "filosofia", è nel momento della lettura diretta del testo che tale apprendimento può essere sviluppato: perchè è nella applicazione dell’intelligenza al testo che ci si allontana dall’"imparare" la filosofia come ripetizione di sintesi e di formule e si "impara a imparare", ossia ci si avvicina al quel fare filosofia che è indagine di problemi, apertura e discussione di prospettive attraverso categorie e linguaggio rigorosi.

L’analisi testuale esige dunque un insegnamento non ripetitivo del manuale (o talvolta, come accade, addirittura degli stessi appunti dell’insegnante, sorta di manuale surrettizio e impressionistico), e sollecità docenti e studenti a una didattica operativa, attiva e consapevole, creativa e produttiva. In questa direzione il lavoro d’aula si trasforma, almeno tendenzialmente, in un vero e proprio "laboratorio filosofico".

E’ in questo "fare" che l’insegnamento della filosofia può raggiungere il suo fondamentale obiettivo formativo, cioè lo sviluppo in chi studia del pensiero critico e autonomo, della consapevolezza circa i propri ragionamenti, dell’attitudine al dialogo e al confronto.

 

Metodo storico vs metodo problematico?
La controversia più aspra che divide gli studiosi di didattica della filosofia fino agli anni novanta è quella fra i seguaci del metodo storico e quelli del metodo problematico. I sostenitori del metodo storico rimangono convinti che la prospettiva storica sia quella più rispondente alla effettiva pratica e agli indirizzi di insegnamento caratteristici della scuola italiana: al di fuori di ogni schematismo storicistico - di cui ormai la crisi è evidente - il metodo storico consente di comprendere il costituirsi e l’evolvere delle tradizioni filosofiche nel rapporto con il proprio tempo.

Viceversa, i seguaci del metodo problematico affermano il primato della dimensione teoretica su quella storica, anche in una prospettiva didattica. Il metodo per problemi configura un’attività didattica che privilegia non solo l’analisi testuale - che diventa in questa prospettiva uno strumento, non la finalità in sè - ma anche e soprattutto la discussione organizzata, la argomentazione orale e scritta, la ricerca personale, con una forte attenzione a tre elementi: 1. i temi e i linguaggi della filosofia contemporanea; 2. le relazioni interdisciplinari, soprattutto da un punto vista metodologico ed epistemologico; 3. l’uso delle tecnologie informatiche.

Mentre il metodo storico tende a esporre in bell’ordine i sistemi filosofici in modo "preconfezionato", il metodo per problemi - affermano i suoi sostenitori - consente agli studenti l’apertura soggettiva alla speculazione, educando al senso problematico e all’uso delle competenze logiche; avvicinandosi così - almeno per quello che è consentito dalla cosa stessa - agli interessi degli studenti e alla sfera caotica, ma vitale del loro senso comune.

 

La sperimentazione di nuovi programmi
Nella storia dei tentativi di riforma dei programmi di insegnamento della filosofia in Italia non mancano i progetti istituzionali. Il più importante, oltre che il più recente, è quello elaborato nel 1992 da una commissone ministeriale nota come "Commissione Brocca" (dal nome del suo coordinatore Beniamino Brocca). L’asse dei cosiddetti "programmi Brocca" è quello di un superamento della vecchia immagine della filosofia di matrice umanistica, centrata su una formazione del giovane di tipo classico-letterario, di cui la filosofia sarebbe il coronamento. La filosofia deve sapersi confrontare con i problemi posti dalla contemporaneità e deve collegarsi in modo convinto e consapevole con le esigenze di comprensione di sé, degli altri e della realtà presenti nel mondo giovanile. Per questo, la proposta istituzionale è quella di una "filosofia per tutti", ossia di un inserimento della filosofia, con le dovute specificità, in tutti gli indirizzi della scuola superiore.

Il metodo didattico proposto è quello storico-problematico: l’insegnamento dovrà alleggerire i programmi, così da evitare ogni inutile "enciclopedismo" e concentrarsi sui "grandi autori" e sui "nodi problematici", in specie quelli di ordine etico, politico ed epistemologico, affrontati tuttavia secondo un ordine storico. Si tratta di una proposta forte e "pluralistica" in senso positivo, volta cioè a unire l’esigenza di problematizzare conoscenze e credenze e il riconoscimento della loro storicità.

 

Le cinque chiavi della didattica
I "Programmi Brocca" hanno avuto il merito di indicare come oggi sia necessario utilizzare in maniera intelligente l’insieme delle metodologie a disposizione, considerandole nel loro complesso come un arricchimento della professionalità dell’ insegnante di filosofia.

La programmazione didattica diventa così un’attenta disposizione di esperienze conoscitive, secondo cinque grandi modulazioni della disciplina filosofica: l’analisi d’opera; l’approccio tematico-problematico; la chiave storica; lo studio d’autore; l’intersezione con le altre discipline.

L’abbandono di un modello di insegnamento-apprendimento di tipo enciclopedico non è ovviamente affare da poco. I limiti di questo paradigma sono almeno due: poichè il suo ideale-limite, ovviamente irrealizzabile, è di trasmettere "tutta" l’enciclopedia filosofica, ecco che un insegnamento di questo tipo si qualifica fin dall’inizio non in positivo (secondo la domanda: che cosa gli studenti possono apprendere in modo duraturo e consapevole, e quali scelte didattiche devo operare a questo fine?), ma piuttosto in negativo (che cosa "posso saltare"?)

Il paradigma "trasmissivo-enciclopedico" si caratterizza inoltre per una spinta alla specializzazione, secondo uno schema di scuola liceale che duplica in piccolo l’ambiente educativo dell’università tradizionale, duplicazione di per sé non spregevole, ma inadeguata nella scuola di massa di oggi.

Quali sono invece le caratteristiche di un nuovo modello possibile di insegnamento-apprendimento? Innanzitutto, l’idea che l’insegnamento della filosofia non debba sanare un deficit di informazioni ma debba offrire innanzitutto criteri di selezione, valutazione e utilizzo delle informazioni stesse. Ciò che alla disciplina viene richiesto è qualcosa di più di una coerente e ben argomentata esposizione di concetti e nozioni. Ciò che le si richiede è di fornire un sapere generale, metodologico, di indirizzo. La disciplina non è un archivio delle conoscenze. In una "società della conoscenza", la formazione delle nuove generazioni, deve consentire a queste ultime di esercitare una "mobilità" non solo geografica e professionale, ma anche culturale. Il giovane deve diventare risorsa per la società; ma perché sia risorsa deve essere produttore critico e consapevole di sapere, non puro ricettore.

Le conoscenze oggi sono in trasformazione cosi’ rapida che è necessario non solo sapere, ma anche sapere come sapere, apprendere cioè le strategie per acquisire nuove conoscenze, e sapere intorno al proprio sapere, ossia sviluppare consapevolezza epistemologica sui saperi e sul proprio stile cognitivo. Il che ha almeno due conseguenze significative: 1. occorre porre una attenzione maggiore al quadro epistemologico delle discipline; sviluppare coscienza della struttura complessiva del sapere, così da integrare la dimensione disciplinare con quella reticolare; 2. occorre aumentare il grado di autoconsapevolezza che abbiamo sul nostro apprendimento; cosa utile se è vero - come sostiene Nelson Goodman - che ogni conoscenza produce non una rappresentazione del mondo quanto una vera e propria costruzione di mondi diversi, che dipendono proprio dalla prospettiva che assumiamo.

 

La filosofia come "luogo del confronto"
E’ inevitabile sottolineare la condizione attuale di frammentazione e di parcellizzazione dei saperi. Oggi, a parere di molti, viviamo la crisi di teorie che in altre stagioni della cultura occidentale hanno avuto qualche non effimera possibilità di presentarsi come chiavi di lettura universali quantomeno di interi ordini di fenomeni. Tuttavia, se è vero che oggi nessuna disciplina ha la forza di presentarsi come fondante per settori ampi del reale, è vero anche che il sapere si presenta attraversato da una serie di relazioni, di rimandi, di collegamenti spesso provvisori, ma illuminanti; e al suo interno interi campi si vanno strutturando sulla base di analogie funzionali fra settori ritenuti fino a ieri incomunicabili o quasi.

Se questo è vero, allora l'approccio interdisciplinare alle diverse aree del sapere diventa un aspetto essenziale della formazione dello studente, affinché all'apprendimento di contenuti disciplinari si affianchino una coscienza critica e una visione complessiva dei saperi.

Ora, chi se non la filosofia, per la sua stessa storia, può candidarsi a dare linguaggio e senso a queste prospettive? In una condizione di specializzazione del sapere, ma anche di forte relazionalità fra i linguaggi, chi se non la filosofia può svolgere un ruolo decisivo di ricomposizione critica e consapevole e di formazione identitaria? La filosofia, dunque, come "il luogo del confronto" fra i saperi.

 

Il "confilosofare"
Il paradigma idealistico-storicista tra i suoi non ultimi frutti peccaminosi aveva - ed ha tuttora visto che continua a essere più o meno tranquillamente praticato da una gran massa di professori - quello di presentare ogni filosofia come risultato necessario di quella precedente, in una specie di partenogenesi delle idee. La storia della filosofia diventa una storia di inveramenti successivi, il cui compimento (l"ultima filosofia") o non c’è mai (lasciando a bocca asciutta gli studenti), oppure coincide con la filosofia personale dell’insegnante stesso. Il rischio è che l’insegnamento approdi all’improvvisazione, oppure all’indottrinamento dogmatico.

Anche quella che abbiamo chiamato la "liberalizzazione del paradigma storicista" ha tuttavia un rischio, che è quello di condurre la didattica verso una sorta di anarchismo metodologico e di "indifferentismo" dei contenuti, dove "tutto va bene", indebolendo di conseguenza rigore e serietà degli studi.

Anche in questo caso la soluzione è mettere al centro dell’azione didattica l’analisi testuale: il testo filosofico dà infatti oggettività alle teorie e stabilità ai significati. Ma questo forse oggi non basta più. Il "testo filosofico" infatti non parla da solo; e rischia di rimanere muto se non viene messo in comunicazione con il sistema di codici, valori e sensibilità di chi apprende. Negli ultimi anni una nuova generazione di manuali scolastici ha provato a parlare più direttamente allo studente, mettendo al centro del lavoro didattico quello che è stato chiamato il "confilosofare". La sperimentazione di questa prospettiva è avviata da qualche anno; si tratterà di valutarne i risultati. Ma che cosa significa "confilosofare"? "Confilosofare" significa concepire la didattica come una vera e propria "esperienza di filosofia"; significa instaurare nel lavoro d’aula una procedura ermeneutica che colleghi i testi e i loro giovani lettori, presente e passato, esperienza vissuta e teorie, secondo una circolarità che parte dal senso comune, va alla filosofia e torna al senso comune.

 

La domanda sul senso
La didattica deve sapere assumere, con coraggio, l’orizzonte di senso e i sistemi di valori dei giovani per discuterli e strutturarli. Mettere in comunicazione il punto di vista degli studenti con l’esperienza del passato; invitare lo studente a partecipare in prima persona alla costruzione teorica del problema, a seguirne lo sviluppo storico ponendolo in relazione con la propria esperienza sino a formulare opinioni e valutazioni corroborate dalla riflessione; guidare all’elaborazione di modelli di pensiero e di interpretazione; mostrare che l’ovvio e il banale possono essere problematizzati, superando atteggiamenti mentali pigri e dogmatici; rendere consapevoli che esiste un nesso preciso fra razionalità argomentativa, trasparenza comunicativa e mentalità democratica e cura delle libertà: queste sono le opportunità formative che la filosofia può offrire alle nuove generazioni.

Certamente la filosofia non ha il brevetto della domanda sul senso; ne conserva tuttavia in modo forte la titolarità, per sua stessa definizione e per sua stessa storia (giacché altrimenti sarebbe da un pezzo finita, morta e sepolta, stretta fra la tecnica e le arti, le scienze e le teologie). Avvertiamo tutti, oggi, che fra il progetto di vita dei giovani e la scuola c’è un forte distacco. L’insegnamento della nostra disciplina può far molto per avviare una riflessione sul sé di chi impara. Se farà così, la filosofia verrà messa in valore dai suoi destinatari. Certo, si tratterà di un dialogo fra orizzonti e mondi diversi, con esiti non scontati. Ma la filosofia può rigenerarsi, a contatto con i giovani.

 

Nota

(1) Presentiamo il testo della relazione svolta dal prof. Fabio Cioffi, a nome della Associazione Athena - Forum per la filosofia, nell’agosto 2003 all’Università di Medellin (Colombia) nell’ambito di un seminario rivolto ai professori di filosofia della Colombia.