Il Giardino dei Pensieri - Studi di didattica teorica della filosofia
Aprile 2001

Fabio Cioffi
La filosofia di fronte alla sfida della multidisciplinarità (1)

[Vedi anche: Multidisciplinarità]

 

1.  La lotta fra i due paradigmi

Si è ormai affermata nella discussione didattica e pedagogica - assai meno, tuttavia, nella filosofia insegnata - la convinzione che oggi convenga abbandonare un modello di insegnamento-apprendimento della filosofia carico di tradizione ma che appare in declino, e che è stato da più parti definito come un modello di tipo "trasmissivo-enciclopedico". Si tratta di un paradigma organizzato su tre caratteristiche fondanti; esso risulta:

- cumulativo: insegnare vuol dire trasmettere quante più nozioni filosofiche è possibile. Poiché l’ideale-limite regolativo di questo modello, ideale ovviamente irrealizzabile, è di trasmettere "tutta" l’enciclopedia filosofica, o meglio tutta la "storia" della filosofia, ecco che un insegnamento di questo tipo si qualifica fin dall’inizio non in positivo (secondo la domanda: che cosa gli studenti possono apprendere in modo duraturo e consapevole, e quali scelte didattiche devo operare a questo fine?), ma piuttosto in negativo (che cosa "posso "saltare", visto che sono "in ritardo" sul "programma"?)

- "universitario": il paradigma "trasmissivo-enciclopedico" si caratterizza per una implicita o esplicita spinta alla specializzazione, secondo uno schema di scuola liceale che duplica in piccolo l’ambiente educativo e relazionale dell’università tradizionale, duplicazione di per sé non spregevole, ma palesemente inadeguata nella scuola di massa di oggi, e forse utile solo più a "salvare", sia pure in modo inautentico, comportamenti pratico-inerti, saperi soggettivi e "illusioni" giovanili di chi insegna

- predicatorio: è basato sulla comunicazione frontale - autorevole se va bene, autoritaria se va male - secondo lo schema comunicativo "unoà molti", che è l’antitesi di quella circolarità ermeneutica in cui per molti consiste non la "filosofia", di per sé non insegnabile, ma il kantiano "filosofare".

Quali sono invece le caratteristiche di un nuovo modello possibile di insegnamento-apprendimento? Possiamo definirle schematicamente in questo modo, riprendendo una classificazione che abbiamo già proposto in altra sede:
- il recupero della "elementarità": la disciplina deve insegnare teorie "elementari" (definiamo qui "elementare" non ciò che è semplice, bensì ciò che è propedeutico a costruire teorie complesse)
- la conseguente organizzazione modulare dell’apprendimento per nuclei fondanti e percorsi attivi e creativi di ricerca (l’insegnamento non consiste in un accumulo lineare di saperi restituiti nella forma della "grande narrazione")
- la convinzione che l’insegnamento della filosofia non deve sanare un deficit di informazioni ma deve offrire innanzitutto criteri di selezione, valutazione e utilizzo delle informazioni stesse
- la centralità del "progetto" come ambiente di un apprendimento attivo, operativo
- l’attenzione alle reti dei saperi (multidisciplinarità e interdisciplinarità).

 

2. Pensare alla disciplina in modo globale

L’adozione di questo modello di insegnamento-apprendimento non può non suscitare una forte instabilità dei contenuti disciplinari. Ciò che alla disciplina viene richiesto, infatti, è qualcosa di più di una coerente e ben argomentata esposizione di concetti e nozioni. Ciò che le si richiede è di fornire un sapere generale, metodologico, di indirizzo. L’accento - come oramai è noto - si sposta dai contenuti alle competenze, ossia:

- dal programma predeterminato e dall’uniformità dell’offerta formativa, all’ermeneutica del curricolo nazionale e alla scelta in situazione degli obiettivi, in funzione delle domande e dei bisogni dell’utenza

- dalla didattica della trasmissione centrata sull’ideal-tipo di studente alla programmazione didattica rivolta agli alunni reali

- dal sapere disciplinare codificato dalla manualistica alle valenze formative e orientative di un progetto didattico attento agli elementi di connessione con le altre discipline.

La disciplina non è un archivio delle conoscenze. In una "società della conoscenza", nella società della cittadinanza planetaria, la formazione delle nuove generazioni, deve consentire a queste ultime di esercitare una "mobilità" non solo geografica e professionale, ma anche razionale, culturale. Il giovane deve diventare risorsa culturale per la società; ma perché sia risorsa deve essere produttore critico e consapevole di sapere, non puro ricettore.

 

 3. La didattica è complessa perché i saperi sono complessi. La didattica deve essere interdisciplinare perché i saperi sono interdisciplinari

Ma l’impianto per competenze non scardina le discipline, che rimangono utili classificazioni dei saperi e necessarie strutture organizzative dell’azione didattica.

Lo statuto didattico delle discipline va tuttavia ripensato. Occorre cominciare a pensare in termini di ambiti disciplinari, e non più solo di discipline, il che favorisce l’interconnessione dei saperi e le esperienze conoscitive; consente di garantire competenze trasversali, di sviluppare attività progettuali e di laboratorio a forte valenza operativa, di facilitare il riconoscimento da parte degli allievi delle personali propensioni e attitudini.

Le conoscenze oggi sono in trasformazione cosi’ rapida che è necessario non solo sapere, ma anche sapere come sapere, apprendere cioè le strategie per acquisire nuove conoscenze, e sapere intorno al proprio sapere, ossia sviluppare consapevolezza epistemologica sui saperi e sul proprio stile cognitivo. Il che ha almeno due conseguenze significative: 1. occorre porre una attenzione maggiore al quadro epistemologico delle discipline; sviluppare coscienza della struttura complessiva del sapere, così da integrare la dimensione disciplinare con quella reticolare; 2. occorre aumentare il grado di autoconsapevolezza che abbiamo sul nostro apprendimento; cosa utile se è vero - come sostiene Nelson Goodman - che ogni conoscenza produce non una rappresentazione del mondo quanto una vera e propria costruzione di mondi diversi e non alternativi, che dipendono proprio dalla prospettiva che assumiamo.

 

4. La filosofia come "luogo del confronto"

Se assumiamo come definizione della scuola, provvisoria e certo insoddisfacente, quella di "luogo di trasmissione dei saperi" risulta evidente che qualunque ipotesi sull’organizzazione della prima non può prescindere da qualche considerazione sullo stato dei secondi.

E’ inevitabile sottolineare, a questo proposito, la condizione attuale di frammentazione e di parcellizzazione dei saperi, in cui si è ormai estinta ogni gerarchia fra aree disciplinari. Oggi, a parere di molti, viviamo la crisi di teorie e ipotesi culturali che in altre stagioni della cultura occidentale hanno avuto qualche non effimera possibilità di presentarsi come chiavi di lettura universali quantomeno di interi ordini di fenomeni. Tuttavia, se è vero che oggi nessuna disciplina ha la forza di presentarsi come fondante per settori ampi del reale, è vero anche che il sapere si presenta attraversato da una serie di relazioni, di rimandi, di collegamenti spesso provvisori, ma illuminanti; e al suo interno interi campi si vanno strutturando sulla base di analogie funzionali fra settori ritenuti fino a ieri incomunicabili o quasi.

Se questo è vero, allora l’interdisciplinarità può diventare la frontiera della scuola di domani. L'approccio interdisciplinare alle diverse aree del sapere diventa infatti un aspetto essenziale della formazione dello studente, affinché all'apprendimento di contenuti disciplinari si affianchino una coscienza critica e una visione complessiva e reticolare dei saperi.

Ora, in una prospettiva di unitarietà del curricolo, chi se non la filosofia, per la sua stessa storia, può candidarsi a dare a chi si forma linguaggio e senso di queste prospettive? In una condizione di frammentazione e di specializzazione del sapere, ma al contempo anche di forte relazionalità fra i linguaggi della cultura, chi se non la filosofia può svolgere un ruolo decisivo di ricomposizione critica e consapevole e di formazione identitaria?

La filosofia, dunque, come "il luogo del confronto" fra i saperi, cui affidare una funzione di tipo strumentale, "panoramico" (Massaro), rispetto ai saperi regionali.

A patto, naturalmente, che la filosofia esca da ogni tentazione di tipo "umanistico", giacché oggi non è più sostenibile una concezione per cui solo la "cultura umanistica" è in grado di offrire la sintesi tra aree diverse del sapere, in virtù del proprio impianto storicistico.

 

5. Locale/globale

La relazione fra locale e globale è oggi decisiva: essa ci permette di descrivere e comprendere il farsi delle identità e delle culture. Di mettere a fuoco i bisogni formativi del sistema. La dimensione locale struttura esperienza, immaginario, tradizioni. Il locale è tuttavia attraversato da correnti globalizzanti (Matilde Callari Galli) che modellano la dimensione locale stessa. Flessibilità del curricolo e autonomia scolastica, se quanto affermo è vero, non devono significare dunque distruzione della identità collettiva e della memoria comune. Non è inutile sottolineare, di conseguenza, come il passaggio da un’offerta formativa unica a una offerta differenziata non debba smarrire il nesso che lega insieme autonomia e identità, memoria e senso della comunità nazionale, pena l’inefficacia culturale dell’offerta formativa stessa. Definire i contorni di un sistema formativo nazionale non può significare solo e tanto definire standard uguali per tutti, quanto costruire - con un contributo da parte della filosofia che nessuno può misconoscere - le culture fondanti la nostra comune cittadinanza.

Ora, la tesi che vogliamo sostenere è che la relazione fra locale e globale oggi si da’ come rapporto fra esperienza e saperi. Se accogliamo la definizione di "modulo" come mappa attrezzata di conoscenze ed esperienze (Margiotta), modulare l’insegnamento-apprendimento significa allora collegare locale e globale, esperienza e saperi.

Quanto più sapremo coniugare dimensione locale (esperienza) e dimensione globale (saperi) tanto più usciremo da modelli culturali e cognitivi di tipo gerarchizzante e totalizzante. E scamperemo, al contempo, al pericolo illiberale e integralista delle "piccole patrie" culturali. Che altro significa "scuola dell’autonomia" se non che ogni comunità scolastica progetti e realizzi percorsi esperti e vincenti di insegnamento adatti alla realtà locale?

 

6. La disciplinarità per comprendere il mondo; l’interdisciplinarità per imparare a progettare

Il modello di divisione dei saperi, così come si è andato determinando nello sviluppo storico delle discipline, ha creato una grave incomunicabilità fra le cosiddette "materie" insegnate nella scuola. Le discipline, al contrario, devono essere viste nella loro dimensione di laboratorio, di ambiente aperto. Oggi abbiamo un’esigenza ineliminabile di ricomposizione, a cui la scuola pero’ non può rispondere da sola. È segnatamente all’università che dobbiamo chiedere di svolgere un ruolo più attivo e creativo in questa direzione. Se è vero che oggi non abbiamo ancora pensato all’interdisciplina come soggetto di reale attività didattica, è però anche vero che ciò non è solo colpa della scuola: l’organizzazione disciplinare si è costituita tra il XVIII e il XIX secolo e deriva dalla sociologia delle scienze, delle conoscenze. La sua storia è quella dell’Università. La scuola infatti non crea saperi, ma li riproduce divulgandoli con finalità formativa. Ora, che situazione dei saperi trasferisce sulla didattica l’insegnante? Un apparente paradosso ci viene, a questo proposito, dal mondo della produzione culturale, che appare dominato dalla forbice: crisi delle distinzioni disciplinari e insieme dominio degli specialismi.

La tesi che vogliamo proporre, detto in modo molto schematico, è che la disciplinarita’ serva per comprendere il mondo e l’interdisciplinarità per imparare a progettare. La prima deve essere largamente preminente negli anni iniziali del ciclo superiore; la seconda, viceversa, deve occupare una sede significativa nella parte terminale del curricolo superiore. La disciplinarita’ serve per comprendere il mondo per almeno tre motivi:

- perché le discipline servono ad apprendere la geografia del sapere rispettandone i confini

- perché la disciplinarità delimita un ambito di competenze senza il quale la conoscenza diventerebbe vaga e imprecisa

- perché l’interdisciplinarietà non è congruente e compatibile con i momenti iniziali della formazione cognitiva superiore, ma è propria di soggetti "maturi" o piuttosto in via di maturazione.

L’interdisciplinarieta’, invece, serve per imparare a progettare, in quanto serve a rendere operativo il pensiero, a scoprire il nuovo, a fare ricerca, a evitare l’inutile e velleitaria iperspecializzazione. La costituzione di un oggetto di ricerca multidisciplinare o interdisciplinare permette di creare scambio, cooperazione, policompetenza; insegna a stabilire legami fra ambiti e sistemi diversi. L’attenzione si sposta verso le frontiere, le interfacce, se è vero - come dice Tagliagambe - che il luogo epistemologicamente privilegiato dei saperi non è il centro, ma la frontiera. Certo il lavoro interdisciplinare sconta un pericolo reale: la perdita di precisione, rigore, controllabilità. La sfida tuttavia vale il rischio.

 

7. Pluridisciplinarità, interdisciplinarità, transdisciplinarità

Il termine pluridisciplinarietà designa aggregazioni più ampie di quelle convenzionalmente disciplinari, a comporre le quali intervengono competenze la cui acquisizione fa capo a più materie. Sul termine, e sui suoi consimili, esiste tuttavia ancora molta confusione. Per una chiarificazione, può essere utile rifarsi alla classificazione proposta da Piaget, recentemente ripresa anche da Benedetto Vertecchi. Piaget propone tre differenti criteri di aggregazione delle competenze:

- pluridisciplinarità (o multidisciplinarità): aggregazione di competenze che si effettuano sulla base di un criterio estrinseco; per esempio, dato un tema ("l’eroe romantico", oppure "il tempo") più discipline vengono collegate fra loro in quanto tutte affrontano da prospettive diverse il tema in questione. L’obiettivo didattico è costruire i collegamenti.

- interdisciplinarietà: aggregazione di competenze che deriva dall’esperienza di risolvere un problema. L’elemento aggregativo è intrinseco: attorno a un problema (per esempio, la comprensione di un testo letterario o la lettura di un’opera d’arte, la costruzione di un modello esplicativo di determinati fenomeni naturali, oppure ancora uno studio di storia locale o settoriale) si organizzano conoscenze e metodi di origine diversa, tra le quali viene stabilita una relazione funzionale alla risoluzione del problema. L’obiettivo didattico è costruire un progetto.

- transdisciplinarietà: aggregazione di competenze che stabilizzandosi dà origine a nuove aree disciplinari: per esempio, le scienze ambientali, l’ecologia.

  

8. Interdisciplinarità ed esame di Stato

Poniamoci ora due domande. Esistono oggi, nella scuola italiana, le condizioni per l’interdisciplinarietà? E poi, per fare un esempio significativo, il "nuovo" esame di Stato è una forma adeguata di verifica e valutazione di una didattica interdisciplinare? La risposta, evidentemente, è negativa per entrambe le domande. D’altra parte, saggiamente, nei documenti ministeriali relativi all’esame di Stato non si parla quasi mai di interdisciplinarità, bensì di pluri o multidisciplinarità. Ora, perché si affermino, nella scuola italiana, le condizioni essenziali per l’interdisciplinarità occorre che il sistema scolastico si muova lungo almeno due direzioni: 1. si diffonda nella scuola una reale cultura del progetto; 2. si sperimenti in modo ampio, e critico naturalmente, l’esperienza della didattica modulare. Flessibilità, modularità, opzionalità sono, tra l’altro e non a caso, i concetti qualificanti della cosiddetta "autonomia didattica", come recita l’articolo 4 del regolamento in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche, articolo che mette esplicitamente questi tre concetti in relazione con l’obiettivo di sviluppare una didattica di tipo interdisciplinare.

Quanto all’esame di Stato, si può osservare come esso appaia a tutt’oggi inadeguato a verificare non solo una didattica interdisciplinare, ma anche una più limitata didattica multidisciplinare. All’interno dell’attuale struttura dell’esame, i luoghi finalizzati a verificare una didattica trasversale sono essenzialmente due: la cosiddetta "terza prova" scritta e il colloquio orale. Ora, mentre in teoria la terza prova dovrebbe risultare costruita come una prova pluridisciplinare, dovendo consistere in un percorso strutturato fra le discipline, tale da prospettare una integrazione dei saperi rispetto a un oggetto comune (per es. un testo), è opinione diffusa che essa - così come è stata praticata in questi anni - rimanga nella maggior parte dei casi una prova finalizzata al puro accertamento di nozioni e conoscenze. Cosa non inutile né spregevole, beninteso, e del tutto comprensibile anche: che altro può verificare una prova d’esame se non ciò che si è insegnato-appreso a scuola? Rimane tuttavia il problema: è possibile valorizzare la terza prova come forma di verifica di progetti interdisciplinari? Può essa stimolare la sperimentazione di didattiche modulari? Oppure conviene ripensare la struttura e le forme stesse della prova, sciogliendo le ambiguità che essa ha fin qui conservato?

Le medesime considerazioni possono essere fatte per il colloquio orale d’esame. Esso dovrebbe avere carattere esplicitamente pluridisciplinare e venire finalizzato alla presentazione di esperienze di ricerca e di progetto, anche in forma multimediale, in cui siano visibili le conoscenze e le competenze acquisite nelle varie discipline e la capacità di metterle in collegamento. Ora, la prassi diffusa si limita a intendere in modo debole questa caratterizzazione del colloquio: nella maggior parte dei casi, il candidato o la candidata tratta oralmente (per 15-20 minuti circa) un argomento di interesse pluridisciplinare attinente ai programmi dell’ultimo anno. Il che in fondo avveniva anche con la vecchia "maturità". Solo in pochi casi, il colloquio diventa una reale presentazione di una esperienza di ricerca e di progetto scelta dal candidato in coerenza con la programmazione didattica del consiglio di classe.

La verità è che passare da prove disciplinari, orali o scritte, a prove pluridisciplinari, e in prospettiva interdisciplinari, non è una questione tecnica, ma culturale: ciò che si richiede infatti agli insegnanti è capacità di progettazione didattica, a livello individuale, di consiglio di classe e di scuola; e disponibilità ad abbandonare un atteggiamento protezionistico riguardo alle discipline. Di fronte a questa sfida, le domande diventano: quali forme di lavoro in aula - di lavoro filosofico nel nostro caso - sono opportune perché gli studenti siano in grado di imparare a progettare in modo interdisciplinare? Quale azione didattica si tratta di attivare, finalizzata a competenze di tipo progettuale?

 

 Nota

(1) Questo testo è la versione rivista della relazione, dal medesimo titolo, tenuta al Convegno Nazionale della Società Filosofica Italiana a Francavilla nel Novembre 2000 sul tema "I filosofi e la città".