Studi di didattica teorica della filosofia

Mario De Pasquale
La relazione educativa e l'insegnamento della filosofia

1. Si deve tener conto dell'affettività nell'insegnamento della filosofia? - 1.1. Regolare e controllare l'attività didattica in classe - 2. Il gruppo classe e la comunicazione2.1. Il gruppo dei "pari": una frontiera per il docente di filosofia - 2.2. Il gruppo classe e la comunità di ricerca - 2.3. Il reciproco riconoscimento attraverso la filosofia nella comunicazione in classe -   3. Funzione simbolica e funzione immaginaria nel con-filosofare - 3.1. Fantasie sulla professione del filosofo e del docente di filosofia - 4. Il problema della regolazione dell'azione didattica e la formazione dei docenti - 5. Obiettivi della formazione iniziale e in servizio - 6. Servizi di assistenza ai docenti in servizio

 

1. Si deve tener conto dell'affettività nell'insegnamento della filosofia?

Non bisogna perdere di vista le finalità che la comunità nazionale, attraverso i programmi di filosofia, pone al nostro insegnamento. Il nostro compito di docenti e di "architetti della prassi educativa" implica il farsi carico, responsabilmente, delle azioni didattiche più adeguate per perseguire quelle finalità, attraverso la migliore scelta e gestione dei mezzi e delle situazioni a disposizione per renderle efficaci, controllabili, modularmente trasformabili sulla base delle esperienze. Non bisogna mai perdere di vista il fatto che sono le finalità a orientare la nostra azione didattica; gli obiettivi e i mezzi sono elementi strumentali.

Il perseguimento delle finalità dell'insegnamento della filosofia è impossibile senza che il soggetto che apprende sia coinvolto con l'interezza della persona nell'esperienza di filosofia in classe attraverso il con-filosofare. E' necessario che la vita degli studenti, e quindi con i suoi problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, incontri in classe la filosofia. In classe viene offerta loro la possibilità di appropriarsi di un linguaggio e di contenuti, di apprendere e sviluppare capacità e abilità, atteggiamenti, che consentano loro di definire, comprendere, analizzare razionalmemte la realtà ed elaborare culturalmente una propria posizione ragionata di fronte ai problemi dell'esistenza. Sembra che ci si preoccupi poco del fatto che l'apprendimento delle conoscenze e delle abilità della disciplina avvenga nel contesto dinamico dell'identità psicologica, culturale ed umana della totalità della persona dell'allievo. Ciò comporta l'integrazione tra dimensione cognitiva ed affettiva nell'esperienza dell'insegnamento-apprendimento della filosofia. L'affettività nel filosofare riguarda l'elaborazione dei concetti, dei vissuti, degli atteggiamenti verso di sé, verso gli altri, verso gli oggetti di studio, la maturazione di disposizioni valoriali ed emotive. Ogni conoscenza implica anche una consapevolezza di ciò che questa comporta, l'interrogativo su che cosa farsene.

L'esperienza di filosofia in classe, che si realizza nel con-filosofare con i grandi autori, implica la partecipazione e il coinvolgimento degli allievi. L'appropriazione consapevole dell'apparato semantico, sintattico e storico critico della disciplina si realizza all'interno di un'esperienza che è cognitiva ma anche affettiva e, in quanto fondata sulla comunicazione, socio-relazionale. L'allievo incontra il testo filosofico con l'intierezza della propria persona, con i propri pregiudizi, con i propri sentimenti e con i propri pensieri, e dall'incontro in qualche modo rimane modificato. Il testo filosofico e i pensieri dei propri compagni lo invitano a produrre una qualunque risposta. Il controllo e la regolazione del proprio mondo affettivo si realizza attraverso l'uso del sistema simbolico che viene appreso nell'apprendimento della filosofia. Il filosofare implica il controllo di una pluralità di istanze di varia natura attraverso la pluralità delle strategie intellettuali del ragionamento.

L'esperienza di filosofia si caratterizza per la centralità dell'uso del ragionamento nella definizione e nella discussione dei problemi, nel predominio del logos per raccogliere in unità non contraddittoria la pluralità delle istanze interne dell'uomo e per legittimare e sostenere tesi, teorie o posizioni filosofiche. Solo astrattamente è distinguibile la sfera cognitiva-intellettiva e la sfera affettiva-emotiva. Il pensare, il ragionare e il comunicare sono attività strutturalmente costituite di elementi cognitivi ed affettivi insieme [1]. Gli elementi di cui si serve il pensiero per "ragionare", idee, cognizioni, immagini, ricordi, esperienze, fatti, sono presenti dentro di noi, sempre e comunque, provvisti di una tonalità affettiva. Le stesse strutture che organizzano in modo complesso la conservazione del nostro patrimonio di conoscenze ed esperienze sono sia di natura cognitiva sia di natura affettiva. Gli affetti e le emozioni accompagnano la stessa esperienza del filosofare e dell'apprendimento del filosofare.

In un modo o nell'altro l'emozione e, più in generale, la modificazione affettiva fanno parte in modo costitutivo della risposta dell'uomo alle situazioni e alle esperienze, anche cognitive, e del suo comportamento globale. Di solito l'emozione fa parte integrante della risposta normale, razionale ad una situazione, in quanto per ciascuno di noi esprime una prima, elementare valutazione delle situazioni e delle esperienze. Chi apprende non si può esimere dal chiedersi se quello che apprende riveste un significato, un senso e un valore per lui: può decidere di ignorare tutto o di prenderne consapevolezza, di elaborare una risposta. Non può esimersi di fronte all'esperienza di apprendimento dal provare un affetto che ne guidi il comportamento, sulla base del grado di valore che egli vi attribuisce, e di tarare in riferimento a questo la sua risposta, in relazione alla profondità e alla costanza dell'impegno da erogare, alla quantità delle energie da investire, alla costanza della motivazione da sostenere e così via.

Il modello di insegnamento della filosofia che veniamo delineando implica il coinvolgimento e un'adesione motivata degli allievi all'esperienza del con-filosfare. Nessuno naturalmente è in grado di prevedere il livello della risposta dei singoli allievi né è realistico attendersi risultati ottimali. Ciascun allievo ha il diritto di essere rispettato nelle sue scelte libere; egli sceglierà quello che ritiene il livello della risposta più adeguato alle occasioni di apprendimento che la situazione educativa della scuola gli offre. In ogni caso lo studente di filosofia può collaborare all'apprendimento per sollecitazione, per convinzione logica o adesione affettiva, per rispetto dei valori, non certo per coercizione [2].

 

1.1. Regolare e controllare l'attività didattica in classe

Gli insegnanti si impegnano a programmare e disegnare il loro comportamento nel modo che ritengono più efficace per promuovere occasioni di apprendimento significativo, attraverso un uso controllato delle variabili dell'attività didattica. La loro attenzione si rivolge a tutte quelle variabili che possono essere individuate con una certa validità, promosse e gestite con consapevolezza, controllate con una certa attendibilità. La variabile costituita dalla dimensione dell'affettività nell'insegnamento della filosofia è importante, anche se difficile da definire, complessa da gestire e da valutare [3]. I docenti dovrebbero almeno porsi il problema di sviluppare una nuova sensibilità verso la componente affettivo-relazionale dell'attività didattica e porvi attenzione nell'orientare il proprio comportamento.

A quali aspetti della questione dovrebbe rivolgere l'attenzione un docente di filosofia? Dovrebbe preoccuparsi della definizione, della individuazione di indicatori che consentano di descrivere gli aspetti affettivi dell'apprendimento e dell'insegnamento e di tradurli in obiettivi, quindi, delle modalità per promuoverne la realizzazione in modo consapevole. Il docente di filosofia dovrebbe possedere conoscenze e competenze per controllare e regolare le dinamiche affettivo-relazionali in classe in modo da orientarle al raggiungimento degli obiettivi previsti dall'insegnamento della filosofia. I sentimenti, le emozioni, le fantasie, interessi, motivazioni, desideri, attese e speranze, vissuti positivi e negativi, paure ed ansie, ambivalenze e contraddizioni accompagnano le esperienze d insegnamento-apprendimento della filosofia, influenzano la relazione educativa. Insegnare e apprendere a fare esperienza di filosofia non significa lasciare fuori dell'orizzonte della filosofia tutto ciò che non è cognitivo, e rivolgersi ad un io idealizzato come pura ragione formalizzata, ma apprendere a regolare e a controllare consapevolmente il mondo affettivo, senza negarlo o impoverirlo.

Il docente deve prepararsi a promuovere determinati apprendimenti e determinate esperienze comunicative. Anche se non conosce e non può prevedere la totalità degli eventi didattici che si verificheranno in classe, deve finalizzare una parte del suo tempo e delle sue energie alla programmazione e alla pianificazione del suo lavoro, al di fuori di rigidi dogmatismi e con atteggiamento di disponibilità a cambiare in relazione alle risposte provenienti dalla prassi educativa.

Programmare, anche se in modo flessibile, consente di chiarire e strutturare i propri obiettivi e, quindi i comportamenti da tenere e da promuovere per raggiungerli; significa avere a disposizione parametri, indicatori per comprendere ciò che sta per avvenire in classe, per monitorare, per controllare e definire le proprie esperienze e attività nel processo di insegnamento, al fine di modulare in itinere, la prassi educativa in relazione alle stimolazioni e ai messaggi, alle proposte, alle esigenze emergenti dall'evento didattico [4]. Il controllo implica in primis la capacità di discriminare i contenuti, le abilità cognitive, i comportamenti e le forme di comunicazione implicate dall'apprendimento del filosofare e dall'esercizio del filosofare in una determinata sequenza didattica e nel contesto di un determinato tema o problema. Al docente la conoscenza di questi indicatori serve soprattutto per strutturare i propri comportamenti adatti a promuovere e orientare le forme di risposta dell'allievo, ai livelli vari di complessità e di impegno, per creare le situazioni e le forme comunicative più adeguate a stimolare le loro "risposte" [5].

E' importante che l'allievo impari a controllare esplicitamente e consapevolmente i processi e le strategie con cui apprendere a filosofare all'interno della relazione educativa e che padroneggi i meccanismi e le procedure con cui elaborare e integrare nella propria personalità gli apprendimenti.

La costruzione di percorsi e di unità didattiche nell'insegnamneto della filosofia dovrebbe comprendere questo tipo di lavoro: contenuti, obiettivi, attività sui testi, esercizi e prove di controllo, attività didattiche di varia natura dovrebbero essere armonizzate insieme nella programmazione del proprio lavoro.

Il controllo innanzitutto implica la capacità di discriminare e di identificare le abilità cognitive, i comportamenti e le forme di comunicazione, implicati dall'apprendimento della filosofia e del filosofare. Se non si cerca di superare la genericità della definizione umanistica delle abilità di pensiero, delle strategie intellettuali, delle disposizioni intenzionali, dei comportamenti attivati dal filosofare, non si è in grado di valutare il raggiungimento di un obiettivo, di monitorare la realizzazione di un apprendimento, di controllarlo. La identificazione degli obiettivi didattici non deve avere un carattere di rigidità e di dogmatismo. Le descrizioni tassonomiche non possono essere ritenute attendibili al 100% né in esse la gerarchizzazione delle abilità, nella sua gradualità e processualità, può essere cristallizzata. Le abilità sono distinte per comodità di analisi, ma spesso si realizzano in modo unitario, sovrapponendosi e influenzandosi a vicenda, in misura tale che può apparire forzoso separare le singole abilità nelle operazioni didattiche. Al docente di filosofia le tassonomie devono servire più per capire e per controllare quello che avviene che per ingabbiare le operazioni di insegnamento-apprendimento in rigidi obiettivi.

Alcune tassonomie di carattere affettivo ci possono aiutare nella definizione di alcuni indicatori cui volgere l'attenzione nel promuovere gli apprendimenti [6]. L'affettività viene identificata negli atteggiamenti e nei comportamenti in cui si individuano le modificazioni e le reazioni che l'allievo elabora durante l'esperienza di insegnamento-apprendimento nei confronti dell'oggetto di studio, nei confronti di sé e degli altri, che si possono disporre gerarchicamente lungo un continuum che va dalla semplice consapevolezza che un problema esiste, all'attivazione di attenzione, di interesse, alla elaborazione di una motivazione, alla produzione di impegno, alla attribuzione di un senso e di un valore, alla organizzazione di un insieme complesso di opzioni, alla costruzione di una posizione ragionata autonoma, alla delineazione di una propria filosofia di vita.

 

2. Il gruppo classe e la comunicazione

Per perseguire obiettivi di natura affettiva nell'insegnamento della filosofia assume importanza centrale la dimensione della comunicazione. Più in generale, sono importanti le forme attraverso cui si realizza la relazione educativa.

Nella tradizione della prassi educativa delle scuole superiori non si è mai affermata veramente la centralità della relazione comunicativa nel gruppo classe come orizzonte entro cui realizzare l'esperienza dell'insegnamento-apprendimento. O forse sarebbe più esatto dire che l'attenzione per la dimensione della comunicazione è sempre stata presente nelle intenzioni e nelle dichiarazioni di intenti dei docenti. Nei piani di lavoro degli insegnanti di filosofia, nella definizione degli obiettivi c'è quasi sempre un riferimento esplicito alla comunicazione, naturalmente dialogica, da istaurare assolutamente con gli studenti. Se poi davvero in classe si realizzi una comunicazione filosofica autenticamente formativa è tutto un altro discorso.

La comunicazione presuppone il mettere in comune qualcosa, la relazione interpersonale, lo scambio reciproco, il dare e l'avere, l'apprendere dall'esperienza, in un processo in cui tutti sono nello stesso tempo soggetti e oggetti della relazione. In un contesto educativo tutte le variabili della didattica, che hanno direttamente o indirettamente un'influenza sui discenti, si realizzano in un ambito relazionale comunicativo, consapevolmente o inconsapevolmente. Naturalmente nella programmazione e nella gestione dell'attività didattica è impossibile separare insegnamento e apprendimento e la regolazione del processo tra i due poli non può che avvenire nella comunicazione.

Nell'istituzione scuola l'apprendimento significativo degli allievi è in funzione non solo dei contenuti che vengono trasmessi ma anche delle forme relazionali entro cui avvengono gli scambi comunicativi, che sono organizzati e controllati sistematicamente e ritualmente dall'istituzione in vista del perseguimento degli obiettivi educativi, nei tempi, negli spazi, secondo norme, all'interno di programmi [7].

Si è già detto del fatto che oggi è in crisi l'immagine della scuola come luogo di mera trasmissione di un'eredità culturale generalmente condivisa in continuità con il passato. La scuola è sempre di più anche un luogo di incontro tra generazioni diverse, tra culture e forme culturali, tra linguaggi, diversi e in competizione tra di loro.

 

2.1. Il gruppo dei "pari": una frontiera per il docente di filosofia

Il gruppo dei "pari" è per il docente di filosofia una frontiera da frequentare, da scoprire e da conoscere per instaurare rapporti. Non si tratta di mettere in atto operazioni retoriche per suggestionare e persuadere, per catturare l'attenzione e la benevolenza degli studenti. Si tratta di rendere possibile una dimensione di comunicazione per fare esperienza di filosofia, per insegnare e apprendere filosofia. Se i docenti intendono il gruppo classe, come luogo dove si insaturano rapporti tra pari, non come una risorsa ma come un ostacolo alla realizzazione degli obiettivi didattici, come un elemento di disturbo dell'attività didattica-educativa, allora il loro atteggiamento comunicativo si struttura in coerenza con questo vissuto: il gruppo è solo da sottoporre a disciplina, da orientare al raggiungimento del compito, malgrado la realtà socio-affettiva che rappresenta. Ma in ogni caso bisogna tener conto del fatto elementare che le attività e gli eventi nella classe sono mediati dai pensieri e dai sentimenti degli studenti ( e del docente) [8]. Ma soprattutto non si può non tener presente che il gruppo dei pari contiene al proprio interno gli interessi, i valori, le norme di comportamento, la cultura sotterranea [9], in cui le parole e i gesti, termini e immagini sono usate in un significato e in un contesto diversi dal nostro. Se l'azione didattica riesce a penetrare all'interno di questo universo e a entrare in comunicazione, gli interessi, i desideri, i progetti dei discenti promuoveranno la partecipazione all'incontro con la filosofia attraverso il confilosofare. Nel gruppo dei pari gli allievi elaborano i significati e gli scopi dell'esperienza vissuta a scuola, costruiscono una loro cultura, ma in modo autonomo [10], dopo aver incontrato anche quella degli adulti. Gli interessi possono orientare i comportamenti degli allievi nell'ora di filosofia se hanno modo di emergere e di trasformarsi in scopi interni: questo processo, che è cognitivo ed affettivo, è molto complesso e graduale, ma non può che passare attraverso l'insieme dei significati attribuiti dagli allievi alla propria esperienza scolastica [11]. E' superficiale e controproducente per un docente di filosofia farsi "ipnotizzare" dagli obiettivi e non tener conto che soltanto nella vita comunicativa e relazionale della classe possono prendere forma gli interessi, le motivazioni, le aspirazioni degli allievi, e possono divenire elementi di autentica esperienza culturale.

La scuola più che luogo della semplice trasmissione del sapere e dei modelli sociali di comportamento è diventata contenitore sociale della transizione; uno spazio culturale, sociale, esistenziale, nel quale per lo studente è possibile cambiare la propria identità, trasformarsi, progettarsi, costruirsi nella libertà e nell'autonomia, attraverso una continua negoziazione tra linguaggi quotidiani e linguaggio filosofico, tra il singolo e la comunità scolastica. Tenendo conto del fatto che i manuali, e i sussidi didattici in genere, non si pongono il problema della mediazione tra i linguaggi [12], solo l'esperienza di filosofia che è possibile fare in classe può fornire al giovane elementi concreti di riflessione e opportunità di comunicazione attraverso cui sperimentare in modo positivo e protetto il cambiamento, la crescita. Dipenderà dalla qualità del contesto didattico se il giovane vivrà la nuova esperienza scolastica come momento di crescita o come momento di frattura nel proprio ciclo di vita [13].

Gli allievi e il docente, in quanto rappresentanti di generazioni diverse e in quanto soggetti liberi che provengono da contesti diversi, possono fare riferimento a valori, a sistemi di rappresentazioni, reti di significati, forme comunicative, stili cognitivi, anche diversi e antagonistici tra di loro [14]. I modelli extrascolastici ormai influenzano enormemente l'adolescente, che si può dire faccia vite parallele, diviso tra scuola da una parte e gruppo dei pari, famiglia, gruppi sportivi e musicali, locali per il tempo libero dall'altra. L'adolescente riceve informazioni e apprende modelli di comportamento da più fonti e in più contesti. A scuola si può insegnare ai giovani ad utilizzare la molteplicità delle informazioni, a decodificarne il significato e ad intepretare i fatti, ad analizzarli criticamente, ad apprezzare e ad usare modelli diversi di conoscenza e di valutazione della realtà.

La vera educazione nasce dallo scambio tra i protagonisti del processo educativo per realizzare gli obiettivi. Mai come in questo tempo si impone la verità di questo assunto pedagogico. Noi non abbiamo elementi empirici di conoscenza e metodi validi per controllare gli effetti dell'insegnamento della filosofia sui nostri allievi a medio e lungo termine. Quindi quello che diciamo si fonda sulle conoscenze dei cambiamenti in atto e sulle attese che siamo in grado di elaborare sulla base delle nostre conoscenze attuali. In una società complessa come la nostra convivono, come in un grande reticolo, ricco di connessioni e collegamenti plurimi, una molteplicità di linguaggi e visioni del mondo, spesso conflittuali tra di loro, di forme e contenuti culturali; si sovrappongono informazioni di ogni tipo e natura e non vi è più una unità di riferimento sullo sfondo del rapporto tra le generazioni all'interno del mondo della scuola. Nelle istituzioni che hanno il compito di formare, gli ambienti e le condizioni educative devono essere concepiti come luoghi di esercizio dello scambio tra individui appartenenti alla stessa generazione e tra individui appartenenti a generazioni diverse; uno scambio mediato, guidato, arricchito, nutrito dalla cultura, che viene appresa non solo per essere conservata e tramandata ma cnhe per promuovere cambiamenti e trasformazioni.

L'insegnante interpreta un ruolo ambivalente e difficile: da una parte, simbolicamente, rappresenta una società,del resto conflittuale e complessa, che vuole integrare le nuove generazioni all'interno degli universi simbolici e culturali della tradizione cui si appartiene, dall'altra deve rivestire il ruolo di agente promotore di cambiamento [15]. Il docente di filosofia educa l'allievo ad aprirsi a nuove idee e a nuovi metodi,che gli consentano di interpretare criticamente in autonomia il mondo in cui viviamo e di divenire egli stesso artefice di cambiamento, libero soggetto di costruzione innovativa del suo futuro. Il giovane dovrà essere in grado di identificare da solo i problemi, dovrà abituarsi a pensare flessibilmente per modelli diversi, a sviluppare una capacità polivalente di apprendere continuamente, a costruire con le proprie forze una posizione ragionata di fronte alle questioni importanti dell'esistenza. Bisognerà fare appello a tutte le energie di creatività e di fantasia per inventarsi nell'immediato futuro delle forme di relazione educativa che consentano di dar vita ad esperienze di cultura pre-figurativa [16], in cui, nel medium di un flusso costante di comunicazione, docenti e studenti, insieme, collaborino a costruire un futuro degno di essere vissuto. Questo è un tempo in cui i docenti in parte dovranno reinventarsi il proprio ruolo.

 

2.2. Il gruppo classe e la comunità di ricerca

L'utopia illuministica di una comunità ideale della comunicazione razionale senza residui, l'idea kantiana di un cosmopolitismo della ragione può dai gruppi ristretti passare alla gente comune? Dove si può tentare l'avventura della realizzazione se non a scuola, un luogo istituzionale della "formazione" di tutti? Come mai nella nostra società civile ancora tanto spazio alle varie retoriche di parte e così poca disponibilità al dialogo razionale e disinteressato, orientato alla ricerca comune del bene e del vero? Le norme di una comunità trascendentale della discussione razionale, un'etica del discorso democratico e costruttivo, tollerante e disinteressato, dai paradisi della coscienza kantiana è passato forse ai concreti soggetti della comunicazione, cittadini di una comunità sociale in formazione, alle condizioni dello scambio linguistico nelle nostre scuole?

Ha ragione Rorty: è vano cercare l'universalità nelle norme e nelle condizioni linguistiche trascendentali della comunicazione se questa ricerca non cammina sulle gambe della concreta comunità sociale che pensa, discute e ragiona [17]. La comunità ideale instaurata da pratiche discorsive tolleranti, razionali, democratiche, dialoganti, aperte, ecc., non trascende la "convenzione sociale", ma nasce dalle convenzioni sociali di una società ancora più democratica, tollerante, più cosmopolita, più disponibile al dialogo della nostra [18]. Ciò che trascende una pratica sociale è un'altra pratica sociale [19]. La comunità ideale costruita dall'universalità del linguaggio e dell'etica del discorso filosofici, non può essere soltanto immaginata e sublimata nelle strutture a priori dell'attività dell'argomentazione [20], ma va costruita sull'allargamento delle basi della cultura della tolleranza, del dialogo e della democratica discussione razionale [21].

E' demagogico o cattiva idealizzazione pensare che a scuola l'insegnamento della filosofia possa agire in questo senso in una comunità civile? L'utopia di una comunità ideale della comunicazione può trovare parziali realizzazioni già nelle università e nelle scuole? Possono questi essere luoghi fortunati, dove si possono apprendere cose nuove, ascoltare e conoscere cose plurali e diverse, scambiare opinioni in modo tollerante, discutere senza antagonismo e logica di potere [22].

Il gruppo classe nelle ore di insegnamento della filosofia è formalmente un gruppo di lavoro orientato allo svolgimento di un compito. Convive nella stessa aula un gruppo informale, quello che si può identificare negli studenti nella loro indipendenza dalle istituzioni e dall'insegnamento, che è sempre copresente con la classe intesa come gruppo di lavoro. Spesso dimentichiamo che il gruppo informale ha, indipendentemente dal contesto dell'esperienza didattica, una sua identità, cognizioni, principi di condotta, linguaggi e valori di riferimento, del tutto autonomi dal contesto della classe.

Noi spesso insegniamo come se il gruppo classe, per costituzione, dovesse essere per l'insegnante disponibile per il fatto stesso che lo studente è, per ruolo, chiamato ad apprendere. Il gruppo informale è sotto certo aspetti per il docente di filosofia "un paese di frontiera", silenzioso e diffidente, presente ma sfuggente; ha sue dinamiche motivazionali, ha i suoi vocabolari e i suoi valori, si mantiene ai margini dell'esperienza didattica con un atteggiamento "minimale" di partecipazione o si fa coinvolgere nella comunicazione. Né la motivazione può sorgere solo da in una dimensione affettiva o da interventi di carattere "retorico" teso alla persuasione suggestiva. Se un gruppo classe rimane sfuggente, indifferente o silenzioso, come si può insegnare filosofia?

Una disciplina che richiede la pratica della meraviglia, dello stupore, della interrogazione, della riflessione, dell'esercizio del ragionamento, della valutazione, come può essere appresa senza motivazione? Il gruppo dei pari, anche se silenzioso, fa sentire la sua presenza, propone modelli di comportamento, abitudini, regole, modi di comunicare che spontaneamente si pongono in alternativa al mondo degli adulti, da cui gli studenti adolescenti vogliono differenziarsi e separarsi. Quando lo studente arriva in classe ha già un atteggiamento, più o meno strutturato, solido, ha i suoi punti di riferimento, le sue reti di comunicazione, modelli di identificazione, forte spinta all'autonomia, alla separazione. La comunicazione è tra le variabili didattiche più efficaci che l'insegnante di filosofia ha a sua disposizione per promuovere la partecipazione al processo di apprendimento.

Se le norme della comunicazione prendono forma all'interno dell'esperienza della partecipazione, della "messa in comune", dello scambio, dell'accettazione e del riconoscimento reciproco, e scaturiscono anche dalla condivisione consapevole delle difficoltà, allora vengono accettate come esigenza di protezione per l'espressione della propria identità, come espressione di un'ideale dell'io collettivo della classe, che consente la vita del gruppo, al riparo delle forze distruttive, aggressive, interne ed esterne al singolo individuo [23]. In questo senso si può valorizzare lo "status formale" del gruppo.

Un gruppo che coopera a costruire una comunità dialogante all'interno di norme condivise si dispone nel modo migliore a fare esperienza di ricerca attraverso l'esperienza comune di filosofia. Gli allievi in un modello di relazione di questo tipo sono chiamati ad esistere con l'intierezza di se stessi, a rispondere in qualche modo alle domande poste dalla disciplina, a partecipare attivamente. Un modello di relazione in cui gli allievi non sono passivamente abbandonati alla "dipendenza" dal docente e dal manuale. In un'aula in cui si ascolta soltanto passivamente il docente che parla è un'aula in cui una vera relazione semplicemente non esiste [24]e in cui c'è quindi un vuoto di partecipazione, di elaborazione di pensieri e di idee. In questo modo lo studente non farebbe esperienza di filosofia: non saprebbe cosa farsene della filosofia, quali domande porsi, quali procedure seguire per ragionare e discutere dei problemi e così via. Questo risultato dell'insegnamento della filosofia sembra paradossale: Platone diceva nel Teeteto che la filosofia è l'unica disciplina in cui il sapere e il sapere cosa fare di questo sapere è praticamente la stessa cosa.

 

2.3. Il reciproco riconoscimento attraverso la filosofia nella comunicazione in classe

Tutti i componenti del gruppo classe, allievi e docente, hanno bisogno di affermarsi e di essere riconosciuti agli occhi degli altri. A nessuno è legittimamente concesso di arrogare a sé il diritto di sentirsi riconosciuto manipolando gli altri o negando agli altri il medesimo diritto, usando l'altro solo come specchio per il proprio riconoscimento narcisistico. Nessun docente di filosofia dovrebbe credere di avere il diritto di cancellare le identità degli allievi non riconoscendoli o tentando di plamarli secondo un personale ideale dell'io o secondo bisogni narcisistici. Il fantasma dell'educatore-padre e guida contiene elementi di paternità e di oblatività, di chi vuol tramettere qualcosa che possiede, ma nasconde anche un pericolo, quello del dominio onnipotente e della manipolazione delle coscienze (presumendo di plasmarle) [25]. Esiste un'interdipendenza tra i desideri di riconoscimento dei protagonisti della relazione educativa, malgrado l'asimmetria esistente tra docenti e allievi. Bisogna saper ascoltare di più gli allievi in classe, recepire le loro istanze, farle emergere, senza "nullificare" le identità degli studenti attraverso l'"assorbimento" o senza "sedurli".

E' chiaro che quando si concede alla vita degli studenti di emergere, in classe entra anche il conflitto e, quindi, si può rimanere prigionieri di strutture immaginarie, di comportamenti regressivi. Ma l'insegnante di filosofia deve avere la capacità di far scorrere le esperienze dentro gli argini produttivi e rassicuranti di un gruppo impegnato a comunicare, che stabilisce relazioni dirette e indirette mediate dall'incontro con la filosofia e con i filosofi, che è finalizzato ad un preciso compito formativo, secondo norme accettate, tempi e spazi stabiliti.

Sia il docente sia gli studenti possono proiettarsi reciprocamente fantasmi e conflitti e forse questo è normale che avvenga. Il problema è che i docenti dovrebbero averne un minimo di consapevolezza per sfuggire agli effetti più distruttivi che sulla relazione possono avere questi fattori legati alla storia affettiva passata. Sono stati descritti fantasmi che riguardano in generale il ruolo docente [26]. Ve ne sono anche che si possono riferire in modo peculiare al docente di filosofia?

 

3. Funzione simbolica e funzione immaginaria nel con-filosofare

La funzione immaginaria e la funzione simbolica sono strettamente correlati nell'azione educativa [27]. La funzione immaginaria è più direttamente legata alle dinamiche emotive, consce e inconsce, che muovono il soggetto nel suo rapporto con se stesso, con gli altri e con il mondo. La funzione simbolica è da attribuire alle azioni consapevolmente esercitate dalla scuola sul soggetto attraverso l'acquisizione, la personale rielaborazione e l'utilizzo da parte degli allievi di oggetti (culturali) strutturati (i linguaggi, le norme, i modelli della cultura in genere), che funzionano come patrimonio ineusaribile di significati con cui orientare e dare senso alle esperienze e alle conoscenze.

Nella dimensione della quotidianità l'adolescente è posto pericolosamente nella condizione di elaborare l'idea di sé, del mondo e degli altri nella dimensione dell'immaginario più che in quella della funzione simbolico-culturale. Le molteplici informazioni che circolano attraverso i mezzi di comunicazione di massa e la grande rapidità dei cambiamenti, spesso tendono a confondere realtà e fantasia. Le immagini, in una quantità di per sé difficilmente analizzabile razionalmente, veicolano i messaggi dissimulando i connotati della realtà, prolungando i propri effetti persuasivi sin dentro le coscienze, evitando i filtri dell'analisi razionale e critica, seguendo i percorsi più emotivi e incontrollabili della conoscenza. I giovani possono rispondere con una speculare tendenza a proiettare le proprie fantasie sulle cose e sulle esperienze, scambiandole per realtà. Vi è un serio rischio di erosione del principio della realtà [28].

Il giovane trova nell'ambiente scolastico un insieme di forze che premono e agiscono su di lui spingendolo alla trasformazione e al cambiamento [29]. Le forze che agiscono su di lui passano attraverso le relazioni dirette e indirette con l'insegnante, con il gruppo dei suoi pari, attraverso il confronto con le norme dell'istituzione: tutte queste pressioni sono mediate sul piano cognitivo dai saperi che lo studente apprende, cioè dai contenuti e dalle strutture logico-epistemologiche delle discipline e dai modi di usarle. I processi di assimilazione e di personalizzazione dei saperi avvengono in un contesto di gruppo e di relazioni di gruppo in cui l'insegnante ha un ruolo centrale. E' fondamentale che lo studente, attraverso un'autentica e motivata esperienza educativa, acceda alla dimensione simbolica nella scuola e che all'interno di una esperienza "culturale" e "relazionale" si liberi dei condizionamenti della dimensione immaginaria ed emotiva nel valutare la sua vita, su basi profondamente realistiche. La possibilità che ha a disposizione di vivere fino in fondo la sua libertà è collegata alla necessità di conquistare una dimensione critica, problematica ma realistica del presente e delle varie alternative che può scegliere per il suo futuro. Quale il contributo della filosofia a questo processo di formazione-liberazione?

Il docente rappresenta per lo studente un'area del sapere, il portatore delle domande, degli atteggiamenti, delle aspettative e delle promesse di soluzione dei problemi, dei percorsi di ricerca che la disciplina consente. Quali pulsioni e quali dinamiche riattiva la filosofia? Quali oggetti del passato, quali ricordi, quali fantasmi, quali esperienze l'immagine della filosofia e il docente di filosofia fanno riemergere nell'esperienza del confilosofare? L'immagine della filosofia evoca l'ansia della ricerca, del desiderio di sapere e della brama di possedere l'origine, di colmare lo scacco del mistero con una continuità di senso, con lo stupore dell'esplorazione e con il bisogno di controllo della realtà, con la vertigine dell'indagine intorno al proprio limite. Di per sé il pensiero garantisce una continuità nell'ordine, nel senso, costituisce un intreccio di elementi di vita che si conservano in unità [30], garantisce il controllo del proprio tempo e del proprio spazio, quello del passato e quello del presente, nonché la possibilità di orientare il futuro. Il pensiero "raccoglie" i frammenti "atomici" delle nostre conoscenze ed esperienze, dei contenuti della memoria, dei vissuti, li lega attraverso un senso, colmando i vuoti e le discontinuità.

La differenza è che nella filosofia il pensiero ha come oggetto la vita stessa e il suo senso: l'adolescente nello studio della filosofia è costretto a prendere contatto con le radici del suo esistere e a interrogarsi sul senso della sua avventura umana, a definire i connotati della sua identità presente e i progetti di cambiamento, a confrontarsi con i suoi desideri e i suoi fantasmi sul futuro.

 

3.1. Fantasie sulla professione del filosofo e del docente di filosofia

In generale il docente condivide quella che Platone definiva il sogno di immortalità, racchiuso nell'esperienza dell'amore che fa nascere qualcuno o qualcosa di nuovo, il procreare nel bello, tipico di coloro che danno la vita a qualcuno. L'idea di plasmare qualcuno, allude a una nuova nascita; si tende a lasciare qualcosa di sé, a continuare a vivere attraverso gli altri, per non morire, per non accettare il limite, la possibilità della distruzione, della morte [31]. La relazione educativa fantasmaticamente può apparire come gestazione e parto. Quanti docenti vivono l'inizio e la fine del rapporto con gli studenti, specie se pluriennale, con sentimenti profondi che hanno a che fare con l'avventura della generazione e dell'abbandono? Quante inconsapevoli situazioni gratificanti o sofferenti, entusiasmanti o depressive, possono essere riferite alle implicazioni emotive legate a fantasmi del dare vita e della perdita?

L'allievo per il docente rappresenta il continuo rinnovamento della rinascita, un potenziale contenitore di parti di sé. I sentimenti del docente sono ambivalenti: gli atteggiamenti hanno alcunchè di oblativo, tipico del generare, nel promuovere lo sviluppo e la crescita dell'allievo, la sua autonomia di uomo e cittadino libero e critico; ma questi sentimenti convivono con l'esigenza del controllo, del trattenere l'allievo presso di sé, di ritardare la sua emancipazione [32]. L'insegnante in generale rischia di sentirsi come una "madre buona"(o padre?), onnipotente, che ha il potere di offrire, rifiutare o trattenere il suo sapere e la sua maturità. Egli prova una qualche identificazione con il sapere e offrirlo in modo oblativo suscita la fantasia di essere svuotato o divorato. Dare qualcosa che si possiede è gratificante ma è anche faticoso perché si offrono agli allievi gli strumenti per essere abbandonati, per essere colpiti dalla loro indipendenza [33].

Una parte delle resistenze del docente di filosofia all'innovazione didattica può essere interpretata come tentativo inconscio di proteggersi nel privilegio di possedere il sapere, con il desiderio di mantenere per sé una parte del sapere e di cederlo soltanto a certe condizioni e mai nella sua interezza. La difficoltà nella promozione degli apprendimenti di fatto realizza la condizione di conservare un potere e un privilegio. I docenti hanno bisogno di mantenere negli studenti una quota di ignoranza. Natanson sostiene che la paura di invecchiare e il timore della giovinezza costituiscono la vera ragione della resistenza dei docenti a instaurare rapporti significativi, più diretti ed autentici, da un punto di vista relazionale, con le nuove generazioni e il fatto che spesso il sapere costituisce uno schermo con cui tenere a distanza il rapporto [34].

Da queste considerazioni scaturisce l'esigenza per il docente di mettere in atto procedure di controllo della relazione educativa che consentano di gestire il proprio rapporto con le relazioni immaginarie, in modo che non disturbino in termini distruttivi l'azione educativa e che consentano di accettare la fatica di promuovere la crescita e insieme la libertà, l'indipendenza e l'emancipazione dei propri allievi.

Il filosofo è nato come un uomo di confine, che opera sul limite. Egli continuamente è sottoposto alla tentazione di difendersi dalla fatica o dalla sofferenza che l'operare sul confine comporta, con il rifugiarsi nelle costruzioni teoriche, nella frequentazione di strade artificiose, prolungando l'uso delle proprie abilità in un modo falso, utilizzando la separazione dalla realtà non come una dimensione euristica, e in questo senso costruttiva, ma come un universo alternativo alla stessa realtà, costruendo un cielo diverso, in cui coltivare un simulacro di ricerca tra sentieri e labirinti finti.

La minaccia del narcisismo incombe continuamente sul docente di filosofia. Egli può facilmente nutrirsi di "onnipotenza magica" in quanto si sente in possesso di un presunto sapere sulla vita, sul suo senso e sulla sua origine, sul sovrannaturale, sulla morte ecc. Allora il docente di filosofia esorcizza il limite, la morte, con il rafforzamento del controllo razionale sugli aspetti della realtà e, attraverso questa via, della separazione dalla realtà. Attribuire forza onnipotente di certezza alle teorie filosofiche fa sentire sacerdoti e interpreti dogmatici della verità.

A noi in questa sede interessa la rilevanza didattica della questione. Se il docente si percepisce come un onnipotente possessore della verità, probabilmente penserà di non poterne concedere molta agli studenti. Tratterrà una buona parte della verità e lascerà nell'ignoranza e nella sudditanza gli allievi. Egli non potrà nemmeno essere del tutto chiaro, né scoprirsi, né ammettere il dubbio e la mancanza: cioè non potrà ammettere una dimensione di ricerca nell'insegnamento né accettare il dialogo con gli allievi. La mancanza della eccezionalità e la riduzione alla normalità verrebbe vissuta dal docente come una minaccia di nullificazione della propria identità.

Perché i docenti di filosofia hanno scelto il mestiere di docenti e di filosofi? Nulla è senza qualche ragione. Sopra si è accennato alle ragioni che possono aver motivato alla professione docente. Ma perché scegliere il mestiere di filosofi? I filosofi investono sul sapere. Non si tratta di un sapere qualunque ma di un sapere intorno al senso della vita, al senso dell'esistenza, delle azioni che compiamo in tutti i campi. Cosa posso conoscere, come debbo agire, cosa posso sperare? La motivazione fondamentale nasce dal desiderio di indagare, rischiarare, scendere in profondo, analizzare; nasce dallo stupore, dalla ripetizione della originarietà della meraviglia, dalla fondamentale situazione di insecuritas e di problematicità del nostro essere al mondo.

Se si sceglie il mestiere di docente per fare esperienza di sogno di immortalità, di vittoria sulla morte, di creazione della vita per vincere la caducità e il limite, per ripetere sempre l'esperienza dell'inizio e della fine, il docente di filosofia in particolare ha probabilmente il desiderio inconscio di ritornare alle origini, di ripercorrere i sentieri della vita, di frequentare con ossessione e con ansia la soglia, l'apertura degli scenari della sua vita. Il filosofo vuole esplorare l'aurora del suo giorno, la nascita, vivere l'avventura del passaggio dal caos originario alla costruzione della sua individualità, rifare l'esperienza del limite, vuole profondamente conoscersi, tuffarsi nei sentieri lungo i quali ha camminato. Quello del filosofo non è un desiderio di fusione con il tutto, con il totalmente altro; la motivazione fondamentale del filosofo somiglia di più alla ricerca del fiore azzurro della propria origine, dei propri confini, dei contorni del sé, del contesto originario e autentico in cui si mette in scena la propria vita. Ci possono essere una pluralità di motivazioni nei filosofi, ma mi sembra comune a tutti una tensione, quasi ossessiva, a volte compulsiva, ad esplorare, a divorare la distanza tra sé e sé, tra sé e il mondo, tra sé e gli altri, a curvare il tempo su se stesso.

Il primo indefinito che si vuole definire probabilmente è proprio dentro di sé; lo scienzato ossessivamente esplora fuori di sé, nella natura: la seziona, la analizza, la scompone, la ricostruisce, la ripara. Il filosofo seziona ed esplora soprattutto sé e la sua storia: su questa strada si intrecciano altre strade che portano al mondo e agli altri. Il filosofo avidamente va verso la sua origine e la sua identità, cerca un nido, un seno che lo nutra e non ne è mai soddisfatto. In fondo ogni ricerca filosofica è un tentativo di sfondamento dei confini della propria esistenza, un tentativo di oltrepassamento, uno scacco, un'apertura, una dilatazione del proprio orizzonte per ridisegnare provvisoriamente dei confini entro cui muoversi. Creare è anche un tradimento di ciò che si trasforma secondo un nuovo senso o colpa per un necessario abbandono, per la perdita voluta di qualche certezza [35]. Il filosofo prova piacere in questo atto compulsivo di ricerca radicale, in questo atto di creatività in cui si mette sempre in gioco. Una teoria è una costruzione provvisoria in cui abitare, trovare un rifugio, per poi o trincerarsi o continuare l'avventura dell'esplorazione.

Ma questo mestiere dell'esploratore e del ricercatore di oggetti rari e sconosciuti, dell'avventuriero del pensiero e dell'anima, del marinaio della cultura è duro. La sofferenza e l'ansia del non essere mai a casa propria, l'avidità della ricerca insoddisfatta è l'altro volto dell'attrazione verso il gorgo muto del mistero alla cui frontiera più volte ci si ferma; l'ebbrezza della ricerca può portare verso il dolore, comporta il rischio di trovarsi e di perdersi di nuovo. Pensare filosoficamente in termini creativi è disponibilità alla perdita, all'abbandono della certezza, è rischio di verità scomoda, è galleggiare nel dubbio, nell'ambivalenza, nella contraddizione per poi riemergere con un po' di ordine e di senso. La peculiarità del filosofare è realizzare tutto questo con con atteggiamento e con linguaggio razionale. La via da seguire è quella del controllo, della separazione, dell'attribuzione di ordine secondo logos, di far passare la complessità negli argini stretti del discorso coerente e non contraddittorio, fondato su argomenti e su fatti, con cui legittimare le proprie attribuzioni di senso e le proprie scelte.

Per il docente di filosofia, condizionato dall'eccesso di narcisismo, sacerdote della verità, mantenere la separazione, mantenere alta l'astrazione, rendere difficile la mediazione con la vita è vitale per rinforzare l'illusione di conservare il potere magico del proprio sapere e fare della necessaria separazione schizoide dalla realtà la virtù e la forza del proprio ruolo. Quanto più un docente di filosofia crede di possedere la verità tanto più tende a mantenerla presso di sé per paura di essere distrutto, divorato dall'allievo che fantasmaticamente si impossessa della verità; un tale docente si sente minacciato dalla "volgarizzazione"del sapere disciplinare, dall'indipendenza di giudizio degli allievi. Quanta parte dell'immagine della filosofia come disciplina difficile, astratta e lontana dalla vita, inaccessibile ai più si può addebbitare alla collusione dei filosofi che non vogliono sentirsi normali uomini comuni? Lo specialismo e l'oscurità del linguaggio quanto è inevitabile e quanto è voluto [36]? E' mai possibile che i filosofi che sappiano farsi capire e sappiano parlare a tutti siano pochi? E' mai possibile che gli autori dei manuali di filosofia per la Secondaria Superiore solo recentemente stiano prendendo consapevolezza che esiste un problema di comunicazione e di linguaggio? I manuali nella maggior parte dei casi sono per i giovani adolescenti testi filosofici da interpretare [37].

Se la relazione educativa nell'insegnamento della filosofia rimane ancorata saldamente al narcisismo e all'immagine del filosofo come portatore di un sapere magico per pochi e separato dalla realtà quotidiana, si riprodurrà una funzione super-egoica dell'insegnante e della filosofia. Nei confini rigidi del logos, del raziocinio presuntuoso di verità, i docenti pretenderanno che la vita degli allievi scorra negli argini della verità dogmatica da assumere passivamente o non permetteranno che scorra affatto. La dossografia manualistica, il rigorismo fiscale, la ripetitività del circolo spiegazione-manuale-interrogazione, spesso nascondono la diffidenza e la sufficienza verso i problemi concreti degli studenti, la paura dell'informale e disordinato svolgersi della ricerca dialogica, lo scarto imposto dall'attualizzazione dei contenuti o dall'irrrompere delle valutazioni personali, dell'imprevedibile nella relazione e nella comunicazione.

Molti docenti di filosofia immaginano di essere "socratici", "maieutici", dialogici; in realtà sono paternalisti, autoritari, o, semplicemente, funzionari della disciplina. Spesso difendono semplicemenete la propria identità da realtà che sentono minacciose: annientano ciò che provoca il conflitto, ricorrono all'ideale astratto come fonte di riferimento,o, ricorrendo all'immagine idealizzata del proprio io, reagiscono con autorità alle situazioni critiche, svalutano gli allievi, rifiutano la comunicazione, si rifugiano nello specialismo tecnico o nella sfacciata razionalizzazione [38].

Il dialogo è finto se il docente lo immagina come strumentale alla trasmissione di una verità precostituita, come elemento sostanzialmente retorico. Anche chi esibisce la mancanza di confini, mostra la sregolatezza del "dissacratore " senza argini, del critico radicale di ogni certezza, quello che, invece di cercare insieme agli altri, seduce gli studenti con il fascino dell'intellettuale irrequieto, può ottenere gli stessi effetti. In realtà spettacolarizza la lezione, non organizza innovazione e cambiamento.

Il docente si fa carico delle istanze, delle aspettative, delle resistenze, ma per arrogarsi il diritto di elaborarle e restituirle come certezze agli allievi. Il docente di filosofia spesso fa il dispensatore di certezze e di senso; in questo compete con il docente di religione e con l'insegnante di matematica o di scienze [39]. Così il docente non si lascia divorare dall'avidità degli allievi, ma li "ingozza" con un sapere già digerito; tappa loro la bocca preventivamente e poi finge di stimolare un dialogo autentico, che è invece spesso una parodia di un dialogo. Per questo modello di docente il sapere filosofico funziona come schermo per evitare ogni rapporto diretto con gli allievi e con la vita e propone lo stesso modello agli allievi. Una relazione di questo tipo riproduce la filosofia nella scuola non come spazio di problematizzazione del reale e di ricerca esistenziale, ma come elemento di neutralizzazione e di razionalizzazione difensiva della concreta, esplosiva, complessità dei problemi, e dei conflitti che l'esistenza e la coesistenza umana pongono. Su questa strada la filosofia nelle scuole non fa che ragionare su se stessa, simula la ricerca, la riflessione su di sé e sul mondo e così viene usata come strumento di difesa dall'avventura della riflessione radicale, dalla filosofia come strumento di trasformazione di sé e di progettazione libera della propria vita.

Se il docente di filosofia anestetizza in classe la sua vocazione all'indagine, alla problematizzazione e alla ricerca, si difende dal vivo coinvolgimento in un'esperienza di filosofia, è facile che si uniformi all'immagine narcisistica del possessore della verità, che ha sempre le idee chiare e impone la giusta direzione, le giuste conclusioni ad ogni discussione, e ha bisogno degli allievi come di coloro che ripetono o confermano l'immagine di sé. Se il sapere il docente lo possiede già da sempre, si sente dagli inizi là dove gli altri arriveranno dopo. Egli è in alto, gli altri sono in basso; gli altri sono nel dubbio, egli è nella certezza. Il docente che ha paura della vita propria e degli studenti di solito parla troppo, copre tutti gli spazi vuoti; egli in classe non lascia problemi aperti, non inizia e non conclude mai con una domanda, chiude ogni questione con la quadratura del cerchio: così nasconde tutto, blocca la ricerca. Se il docente crede troppo nella sua forza magica e onnipotente con il tempo non si accorge dell'abisso che lo divide dai suoi allievi.

Coloro che si macerano nella ricerca dell'autenticità dell'esperienza dell'incontro con le filosofie e con gli allievi, soffrono la distanza tra il proprio linguaggio e quello degli studenti, si affannano per rimediare, per sfuggire alla routine.

 

4. Il problema della regolazione dell'azione didattica e la formazione dei docenti

Il docente promuove la realizzazione delle finalità e degli obiettivi riguardanti il controllo, l'autocontrollo e la regolazione dell'intero gruppo classe, ma deve pensare anche al controllo e alla regolazione del suo comportamento nell'attività didattica.

Il controllo e la regolazione consapevoli delle attività didattiche del docente di filosofia è possibile, anche se rimane pur sempre una quota di comportamenti e di effetti non voluti, non prevedibili, di cui quindi non è possible pianificare la gestione.

Il modello di insegnamento della filosofia, che veniamo proponendo, che si fonda sulla centralità del confilosofare e della comunicazione-ricerca nel gruppo classe, richiede il coinvolgimento, la risposta personale di fronte ai problemi e alle teorie filosofiche, un ragionare che si esercita anche sul mondo emotivo, la disponibilità al cambiamento, ad un autentico processo di trasformazione e di ristrutturazione di se stessi. Allora il problema del controllo riguarda soprattutto e in primis il responsabile del processo educativo, l'insegnante di filosofia. Egli è il responsabile delle condizioni didattiche dei processi di apprendimento e di comunicazione; egli è colui che ha responsabilità inerenti al suo ruolo: ha competenze, ha esperienza, capacità comunicative ed espressive di livello superiore a quello degli allievi. Prescindiamo dalla considerazione degli elementi psicologici e relazionali inerenti alla sua struttra di personalità, alle peculiarità dei suoi stili cognitivi, delle sue scelte culturali e ai limiti della sua formazione iniziale.

La formazione professionale iniziale di un docente di filosofia dovrebbe contemplare una formazione teorica ed esperienziale che comporti una minima conoscenza del proprio mondo emotivo e, quindi, di controllo, dei propri comportamenti nei confronti degli allievi. Dovrebbe comprendere competenze e capacità di controllo dei livelli della comunicazione e delle dinamiche relazionali di gruppo. Una formazione del genere offrirebbe già una garanzia di capacità di regolazione dei processi complessi del'insegnamento-apprendimento della filosofia in classe. Il filosofare è legato alla elaborazione dei vissuti più profondi nei confronti del proprio esistere e coesistere al mondo; necessariamente si realizza come attività culturale di confine tra i mondi di significato e di esperienze presunti nella personalità.

Il filosofare pone confini, traccia linee di demarcazione di definizione di campi semantici, percorsi e margini concettuali lungo i quali far scorrere i ragionamenti, l'intreccio di idee, legami logici, argomentazioni, immagini in una complessa struttura sintattica razionale (logica-analogica). Il filosofare mette in relazione ambiti disciplinari diversi, istanze, facoltà e abilità diverse, vari universi di significato. Il filosofare è costitutivamente attività di regolazione e di controllo di sé, anche nei suoi rapporti con il mondo e con gli altri.

Didatticamente non basta la conoscenza dei processi e la loro esplicitazione formale: è necessaria la testimonianza viva dell'insegnante. L'insegnante con la sua testimonianza rende visibili ed espliciti i processi cognitivi, affettivi, metacognitivi, implicati da un particolare processo di apprendimento o di pensiero. Gli studenti hanno bisogno di un modello reale cui fare riferimento e con cui potersi confrontare. Didatticamente le strategie di regolazione devono valere anche per il docente, anche se a livelli e con modalità diverse: il docente non può pretendere di promuovere l'acquisizione di regole e di capacità di controllo delle regole pretendendo per sé l'immunità o il privilegio della trasgressione.

Nella formazione dei docenti del futuro non sarà più possibile tralasciare la dimensione psico-affettiva e relazionale, attraverso cui elaborare e controllare comportamenti influenzati da fantasmi e relazioni immaginarie, né si può disconoscere l'esigenza di un sostegno da parte di figure specialistiche dei docenti nel loro lavoro. Molto può essere fatto attraverso il superamento dell'isolamento didattico e la rivalutazione di quei luoghi entro cui in gruppo i docenti possano confrontarsi e aiutarsi reciprocamente a controllare la loro attività didattica e le forme della loro relazione educativa, valutando le esperienze e apprendendo dall'esperienza per trasformare l' identità docente, ai fini di realizzare al meglio il compito istituzionale.

Non si può dimenticare che il docente costuisce per i suoi allievi un modello di identificazione e, in certi frangenti, un "sostituto temporaneo dell'io", il custode dei confini epistemologici, affettivi, relazionali, culturali, dell'esperienza educativa in classe. Come può l'educatore, responsabile della prassi educativa, non essere in grado di controllare i confini emotivi e cognitivi della propria persona e del gruppo che guida?

Nella formazione dei docenti di filosofia è necessario porre nuova attenzione all'acquisizioni di competenze e funzioni che sono utili alla "regolazione" dell'attività didattica. In particolare oltre ad una preparazione culturale nella propria area disciplinare il docente di filosofia dovrebbe avere competenze relative a:

- le interazioni con gli allievi e le modalità di gestire la comunicazione;

- le dinamiche di gruppo;

- le valutazione dei risultati;

- le modalità di promuovere apprendimenti significativi;

- le modalità di instaurare e mantenere un clima affettivo-relazionale positivo.

In tutti questi campi il docente non può essere lasciato solo. A livelli minimali già nelle situazioni scolastiche attuali il docente di filosofia può valorizzare alcune opportunità esistenti per superare l'isolamento didattico:

- la programmazione può essere elaborata e il lavoro può essere monitorato a livello di consiglio di classe;

- è molto utile un coordinamento trasversale con altri docenti di filosofia, con cui confrontarsi.

Non c'è risorsa più efficace del confronto non estemporaneo tra docenti, in cui realizzare uno scambio tra esperienze didattiche innovative. Ancora più efficace sarebbe la risorsa del confronto se i colleghi facessero riferimento ad esperienze di compresenza, di incontri tra classi su temi e problemi filosofici, allargando gli spazi lungo i quali far scorrere le esperienze di apprendimento. In questo caso i docenti si scambiano subito dopo le esperienze vissuti e valutazioni, proponendo cambiamenti e innovazioni.

Ai fini della acquisizione di capacità di controllo e di regolazione si può dire che sia stata spesso sottovalutata l'esigenza di una qualificazione professionale che andasse oltre gli aspetti culturali, didattici e organizzativi, cioè che tenesse conto della personalità e della professionalità dei docenti secondo una prospettiva integrale. E' necessario prendersi cura dei professionisti che esercitano il loro impegno lavorativo in esperienze umane complesse e coinvolgenti in gruppi allargati, quali quelle scolastiche [40]. Il disagio, lo stress, il sovraccarico di responsabilità, in presenza di una sottovalutazione sociale della propria immagine e del proprio lavoro producono serie difficoltà nell'insegnante di filosofia a identificarsi positivamente con il proprio ruolo. Le difficoltà spesso hanno a che fare con l'impossibilità di controllare le variabili del proprio lavoro, di individuare cosa impedisce la realizzazione efficace e gratificante del proprio ruolo.

I docenti di filosofia sperimentano stati emozionali conflittuali e dolorosi quando sperimentano l'insufficienza dei loro tentativi per superare le difficoltà; non sono in grado di individuarne le ragioni, sono soli. Essi non sono aiutati e spesso si rinchiudono nella routine o proiettano negli studenti e nelle istituzioni le cause dell'insuccesso, cercando forme diverse di compensazione. Tutto ciò costituisce una minaccia alla struttura motivazionale del docente, che si accorge che qualcosa non funziona ma continua magari ad imporre e ad imporsi determinati comportamenti, difendendoli e legittimandoli, oppure accettando cambiamenti improvvisati e non ponderati, o, peggio, non condivisi, e provano senso di colpa. Questi effetti negativi si scatenano quando le situazioni ansiogene e conflittuali risultano incontrollabili o producono la messa in atto di meccanismi difensivi frustranti o distruttivi.

Il docente ha scelto di fare la sua professione e di svolgerla in un'area disciplinare non a caso. Una struttura di personalità, una storia passata, un groviglio di bisogni, più o meno inconsciamente, spingono ciascuno verso una professione in un certo campo.

Il docente di filosofia rivive fortemente il desiderio di conoscere e conoscersi, di identificare e identificarsi, attraverso il bisogno di esplorare, di ricercare, di definire le condizioni del suo essere al mondo, i suoi rapporti con l'origine, con l'oggetto di amore, o di problematizzare le dimensioni della relazione interpersonale e della coesistenza sociale. Il filosofo e il docente di filosofia hanno bisogno di ricercare, di riflettere, di domandare, di discutere per rassicurarsi.

Non si può negare che il docente di filosofia abbia bisogno di appagare bisogni esistenziali e piscologici personali nella professione. Se le condizioni dell'insegnamento sono frustranti per la realizzazione di questi bisogni il docente non diventa solo demotivato, ma sta male. I docenti di filosofia sono tra quelli più sensibili alla ricerca delle ragioni del disagio e delle opportunità per cambiare [41]. Il fattore persona non può essere trascurato nella formazione iniziale e in servizio. L'obiettivo ottimale sarebbe l'identificazione del docente di filosofia con il proprio ruolo. Se il docente è capace di controllare e regolare la sua attività didattica in modo creativo, egli si prenderà cura nel modo migliore degli elementi contenutistici e strutturali del suo lavoro e delle loro condizioni di realizzazione.

 

5. Obiettivi della formazione iniziale e in servizio [42]

La formazione dell'insegnante deve essere concepita come un processo multidimensionale, in quanto tiene conto della interezza della sua personalità:

- nei suoi aspetti cognitivi ( tenendo conto della preparazione culturale e professionale teorica, delle sue idee e convinzioni, dei suoi pregiudizi,ecc.);

- nei suoi aspetti affettivi-emozionali (strutture motivazionali, stato affettivo, difficoltà o problemi relazionali, dinamiche di gruppo);

- nei suoi aspetti operativi ( abiti comportamentali, comunicativi,didattici.

Il docente deve possedere specifiche conoscenze culturali della materia di insegnamento, acquisendo padronanza della struttura epistemologica, del livello semantico, logico-sintattico e storico-critico della disciplina, degli elementi specialistici peculiari del linguaggio filosofico e del suo esercizio come pratica culturale.

Il docente di filosofia che deve insegnare nella Secondaria Superiore non può non essere in grado di identificare le abilità cognitive, i processi mentali, gli atteggiamenti e le intenzionalità coinvolti nell'attività del filosofare, cioè della pratica culturale il cui esercizio deve promuovere negli allievi.

All'università si deve apprendere la filosofia insieme al modo di praticare la ricerca filosofica; se lo studente di filosofia finalizza i suoi studi all'insegnamento, deve apprendere a padroneggiare in modo consapevole le attività che la ricerca filosofica promuove, deve essere in grado di trasmettere in termini metacognitivi insieme al linguaggio filosofico, le abilità e i comportamenti della pratica culturale del filosofare.

I docenti devono apprendere, sia teoricamente sia praticamente (soprattutto attraverso forme di tirocinio protetto) le modalità di mediazione tra apparato semantico,sintattico e storico-critico della tradizione filosofica e l'orizzonte storico-esistenziale, psicologico degli studenti.

Spesso i programmi accademici sono poco rispondenti alle esigenze della prassi educativa quotidiana nelle scuole. Se si continua a privilegiare un tipo di formazione tutto incentrato sulla mera acquisizione di modelli teorici, pedagogici, didattici, psicologici, di apprendimento, ecc., i docenti continueranno a non essere preparati per risolvere i problemi concreti della prassi educativa. La preparazione deve fare riferimento ad un sapere professionale che si costruisca in stretto rapporto con la concreta realtà educativa, di cui i docenti della scuola sono anche i portatori. Interpretando il proprio ruolo come quelli di "architetti della propria prassi educativa", i docenti di filosofia devono essere in grado di coniugare sapere, esperienza di innovazione didattica, ricerca teorica e valutazione della propria esperienza, cultura e azione trasformatrice. Così facendo possono offrire elementi indispensabili per la costruzione di una nuova professionalità docente, di cui gli stessi ricercatori accademici possono tener conto.

Quindi i docenti devono apprendere modelli teorici :

- di apprendimento;

- di valutazione;

- di psicologia dell'età evolutiva;

- di comunicazione e di tecniche di conduzione del gruppo-classe;

- riguardo le strategie, le tecniche e le metodologie dell'attività didattica;

- riguardo la gestione della programmazione didattico-educativa;

- riguardo la valutazione epistemologica dell'attività didattica svolta.

Ma i docenti in formazione dovrebbero anche avere l'opportunità di fare esperienza di traduzione in programmazione e in gestione di concreta attività didattica del patrimonio della disciplina filosofica. All'uopo:

- è necessario allargare il ventaglio delle aree disciplinari da cui si acquisiscono competenze necessarie al ruolo;

- è indispensabile offrire la possibilità ai docenti in formazione di apprendere ad esercitare le competenze teoriche in situazioni sperimentali, simulate o reali, ma protette dall'assistenza di equipes formate da specialisti e da docenti esperti.

Per garantire l'efficacia dell'azione di controllo e di autocontrollo della attività didattica il docente dovrebbe avere altre competenze. Bisognerebbe prevedere, nel processo di costruzione della professionalità, dei percorsi formativi teorici e training esperienziali sulle dinamiche di gruppo; l'acquisizione di competenze sulla comunicazione aiuterebbe il docente a migliorare il controllo dei comportamenti, gli atteggiamenti relazionali, le capacità comunicative. Sono elementi importanti per acquisire competenze regolative in funzione di controllo e di autocontrollo dei comportamenti nella interazione didattica.

 

6. Servizi di assistenza ai docenti in servizio

I docenti devono essere seguiti e aiutati anche durante lo svolgimento del loro servizio. Si può pensare a diverse forme attraverso cui perseguire questo obiettivo. Eccone alcune.

a) I docenti fanno riferimento, per discutere dei problemi del loro insegnamento ad equipes competenti, capaci di offrire supervisioni dell'attività didattica. E' importante rendere possibili esperienze di supervisione del lavoro dei docenti in difficoltà da parte di pedagogisti, esperti di dinamiche di gruppo, di didattica apllicata.

b) I docenti realizzano forme relazionali di cooperazione e di supporto che consentano di superare nelle scuole l'individualistico isolamento didattico, tra cui:

- il lavoro in team con i componenti del Consiglio di classe o con altri docenti della stessa disciplina, attraverso compresenze e lavoro di riflessione e di valutazione epistemologica sull'attività didattica;

- rompere gli schemi tradizionali di gestione degli spazi entro cui avvengono le esperienze di apprendimento e di relazione ( dare vita a seminari, incontri su temi filosofici con altre classi, incontri con figure esterne alla scuola;

- Bisogna allargare il ventaglio delle aree disciplinari da cui si acquisiscono competenze necessarie al ruolo;

- offrire la possibilità ai docenti in formazione di apprendere ad esercitare le competenze teoriche in situazioni sperimentali, simulate o reali, ma protette dall'assistenza di equipe di specialisti o da docenti esperti.

 

Note

1. A questo proposito cfr. E. MORIN, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano 1989; R. BODEI, Varcare i limiti: strategie di megazione del desiderio di conoscenza; id., Geometria delle passioni; C. CASTORIADIS, Passione e conoscenza; L. PRETA, La passione del conoscere; A. GARGANI, La figura del maestro; id., La vita contingente, Prefazione a R. RORTY, La filosofia dopo la filosofia, pp. IX-XXXIII; M.DE PASQUALE, Didattica della filosofia, Franco Angeli, Milano 1994.

2. M. POSTIC, La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro scolaro, Armando, Roma 1983, p. 133.

3. I docenti della Secondaria Superiore non hanno avuto nel loro corso di studi un momento obbligatorio per tutti dedicato alla gestione della dimensione affettiva. Si deve quindi supporre che la loro formazione professionale sia insufficiente a riguardo. Ciò non ci esime però dal sottolineare la centralità della questione.

4. Per la questione della regolazione e del controllo nell'attività didattica cfr. H. FRANTA, Il controllo delle proprie esperienze e attività nel processo di insegnamento: analisi e proposte sugli aspetti regolativi e relazionali, in Orientamenti Pedagogici, Anno XXXVII, n.3 (219), Maggio-Giugno 1990, pp. 536-554; M.PELLEREY, Controllo e autocontrollo nell'apprendimento scolastico: il gioco tra regolazione interna ed esterna, ivi, pp.473-491.

5. Per modelli di strategie di regolazione si rinvia agli esempi descritti nella II parte del presente volume.

6. Una delle più conosciute è quella di B. S. BLOOM, D.R. KRATWOLL, B.B. MASIA, Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell'educazione, II, Area affettiva, Giunti e Lisciani, Teramo 1984; S. MAZZOTTA, Come educare alla creatività, Giunti e Lisciani, Teramo 1990, pp.111-127.

7. M. POSTIC, cit., p. 16.

8. M.MALAGOLI TOGLIATTI, L. ROCCHIETTA TOFANI, p. 37-39; M. POSTIC, cit., in particolare le pp.63-90; su questi aspetti cfr. anche A. M. DI SANTO, Il conflitto educativo, Borla, Roma 1990.

9. Sul tema cfr. B. ZANI, P. SELLERI, D. DAVID, cit., pp. 165-174.

10. Ivi, p. 168.

11. M. MALAGOLI TOGLIATTI, L. ROCCHIETTA TOFANI, cit., p. 35.

12. Su questo tema cfr. il lucido saggio di A. BRUSA, Note sulla tradizione didattica italiana, in G. SEMERARI (a cura di), Pensiero e narrazioni. Modelli di storiografia filosofica, Dedalo, Bari 1995, pp. 241-271; S. CICATELLI, Bollettino SFI, n. 151, Gennaio-Aprile 1994, pp. 21-40; cfr. anche il dibattito tra G. FERRETTI, G. GIANNANTONI, N. MERKER, S. MORAVIA, F. PAPI, Il Manuale di filosofia, in Paradigmi, n. 4, 1984, pp. 136-160.

13. M. MALAGOLI TOGLIATTI, L. ROCCHIETTA TOFANI, cit., p. 122.

14. M. POSTIC, cit., p. 57.

15. Ivi, p. 84.

16. "Il modello di relazione pre-figurativa consiste in una collaborazione tra anziani e giovani per la costruzione di una società, con la fiducia reciproca nelle possibilità degli uni e degli altri di trovare soluzioni a problemi che si pongono. Il modello culturale della relazione educativa del futuro sarà quello che permetterà rapporti fondamentali tra le generazioni, vale a dire rapporti di comunicazione ancorati ad un'esperienza condivisa di creatività sociale e non di riproduzione di un ordine preesistente" (M. Mead in POSTIC, cit., p. 61).

17. R. RORTY, Le asserzioni sono pretese di validità universale?, p.62; il riferimento di Rorty è costituito dai modelli di comunicazione razionale trascendentale di Habermas e Apel. Cfr. J. HABERMAS, Etica del discorso, Laterza, Roma-Bari 1985; id, Il discorso filosofico della modernità, Laterza, Roma-Bari 1987; id., Il pensiero post-metafisico, Laterza, Roma-Bari 1991; id., Teoria della morale, Laterza, Roma-Bari 1994; K.O. APEL, Autocritica o autoeliminazione della filosofia?, in G.VATTIMO, Filosofia'91, Laterza, Roma-Bari 1992, pp.33-50.

18. Ibidem.

19. Ibidem

20. Rorty si riferisce a Habermas e Apel: cfr. pp.64-67

21. Ivi, p. 68.

22. p. 62.

23. Cfr. N. GUIDI, Ruolo, gruppo e ideale dell'io nello sviluppo adolescenziale, in Psicoterapia e Scienze Umane, anno XX, n.3, 1983; P. LUSSANA, Il concetto di riparazione in M.Klein dai suoi antecedenti in Freud ai conseguenti in Bion, in Prospettive psicoanalitiche nel lavoro istituzionale, VIII, n.3, pp. 291-304.

24. M. POSTIC, cit., pp. 113-114.

25. NATANSON in Postic, cit., p. 27.

26. M. POSTIC, cit., pp. 141-203; J. FILLOUX, Le posizioni dell'insegnante e dell'adulto nel campo della pedagogia, in Desiderio e Fantasma in psicoanalisi e in pedagogia, Armando, Roma 1981; A.M. DI SANTO, cit., pp.95-110.

27. M. POSTIC, cit., p. 184.

28. P. ROSSI, Il passato, la memoria e l'oblio, Il Mulino, Bologna 1991, pp.174-183; id., Paragone degli ingegni moderni e post-moderni, Il Mulino, Bologna 1989, p.76.

29. M. POSTIC, cit., p. 172.

30. A.GARGANI, L'attrito del pensiero, in Filosofia '86, cit., pp. 5-22.

31. M. POSTIC, cit., p. 147-148.

32. Ibidem

33. Ivi, p. 150.

34. Ivi, p. 153.

35. E. JAQUES, Lavoro, creatività e giustizia sociale, Boringhieri, Torino 1978, pp. 1-16; W. BION, Il mutamento catastrofico, cit.; M. DE PASQUALE, Dolore, mutamento ed elaborazione del lutto nel filosofare, cit.; id., Apprendere a filosofare: la creatività nel filosofare in classe, in Didattica della filosofia, cit., pp. 171-198.

36. M. BALDINI, Contro il filosofese, Laterza, Roma-Bari 1991.

37. Sul tema cfr. S.CICATELLI, cit., ; A. BRUSA, cit.

38. M. POSTIC, cit., pp. 190-191.

39. Prendendo a modello la matematica e le scienze, in nome di fatti certi e delle leggi oggettive che spiegano i fenomeni, della potenza della tecnica e del calcolo, si possono irridere le "parole vuote" dei filosofi. Rimangono le lingue e le arti a narrare la complessità dell'uomo.

40. H. FRANTA, Il controllo delle proprie esperienze e attività nel processo di insegnamento: analisi e proposte sugli aspetti regolativi e relazionali, cit.; A.M. DI SANTO, Il conflitto educativo, cit.

41. Cfr. F. PAPI, Sull'identità culturale dell'insegnante di filosofia nelle scuole medie superiori, in Paradigmi, anno IX, n.21, Maggio-Agosto 1991, pp. 384-399; L. VIGONE, C. LANZETTI (a cura di), L'insegnamento della filosofia, Laterza, Roma-Bari 1987; in particolare C. QUARENGHI, L'immagine dell'insegnante di filosofia, pp. 70-82.

42. Sulla formazione dei docenti di filosofia cfr. A. VISALBERGHI, Problemi di formazione degli insegnanti di filosofia, in Bollettino SFI, n. 106, 1979, pp. 25-30; V. TELMON, Filosofia e formazione: un colloquio europeo sui compiti del docente di filosofia nelle scuole secondarie e sulla formazione dei professori, Centro Stampa Lo scarabeo, Bologna 1985.