Studi di didattica teorica della filosofia
Enrico Berti
Scritti di didattica della filosofia

Come insegnare filosofia nell'area comune (*)
(1984)

Per dare determinatezza alle considerazioni che mi accingo a svolgere, ritengo necessario partire da una precisa ipotesi legislativa, senza la quale si rischia di rimettere in discussione l'intero universo. L'ipotesi di cui è più probabile l'attuazione, anche se non rappresenta necessariamente l'optimum è ancora quella indicata dal testo del disegno di legge approvato dalla Camera dei Deputati nella passata legislatura, secondo il quale "gli insegnamenti dell'area comune, articolati nel corso del quinquennio. hanno l'obiettivo di fornire strumenti di analisi e di espressione e di approfondire le conoscenze e le capacità critiche relative alle opere artistiche e letterarie, al pensiero scientifico filosofico e religioso. alla realtà civile, culturale e sociale nel loro sviluppo storico e nelle loro manifestazioni contemporanee all'indagine scientifica dell'uomo, della natura e dell'ambiente ecc." (art. 4). Se si cerca di tradurre questa indicazione in un elenco di discipline, non si può non pensare nell'ordine alla storia dell'arte, all'italiano, alla filosofia, alla storia e alle scienze (dalla matematica alla geografia), ecc. E’ chiaro, infatti, che lo studio del "pensiero scientifico, filosofico e religioso", stante l'esistenza di insegnamenti specifici di religione (eventualmente opzionale), di storia e di scienze, non può che essere inteso come un'unica disciplina, anche se internamente articolata in modo interdisciplinare, diversa dalla religione e dalle scienze e dunque imperniata essenzialmente su una riflessione di tipo filosofico.

E da presumere, inoltre, che l'ipotesi legislativa sopra menzionata concepisca l'insegnamento di tale disciplina secondo una metodologia prevalentemente storica, non solo per l'esplicita indicazione "nel loro sviluppo storico e nelle loro manifestazioni contemporanee", ma anche perché tale prospettiva è l'unica in base alla quale esso possa differenziarsi dall'insegnamento istituzionale della religione e delle scienze. Quanto poi alla sua differenziazione dall'insegnamento della storia propriamente detta - ravvisabile sotto l'espressione "realtà civile, culturale e sociale", essa non può che essere data dalla limitazione della considerazione storica alla religione, alla filosofia ed alla scienza, cioè alle "idee" come distinte (ancorché non separate) dai "fatti", per cui l'insegnamento in questione verrebbe ad essere un intreccio di storia delle religioni, storia della filosofia e storia della scienza.

Fra i titoli di studio rilasciati oggi dalle università italiane non c'è dubbio che il più idoneo a preparare ad un simile insegnamento è la laurea in filosofia, nel cui piano di studi possono essere rese obbligatorie discipline che attualmente vi si trovano con grande frequenza, quali la storia delle religioni e la storia della scienza (nonché altre, di carattere epistemologico, quali la filosofia della scienza e la metodologia delle scienze sociali). E’ prevedibile pertanto che a tale insegnamento vengano chiamati soprattutto i laureati in filosofia, comunque venga poi risolto il rapporto fra esso e l'insegnamento delle scienze dell'educazione o l'insegnamento della storia (se cioè anche questi debbano essere affidati ai laureati in filosofia oppure no).

Il periodo, nell'arco del quinquennio, in cui collocare tale insegnamento sembrerebbe dover essere l'ultimo triennio data l'inopportunità - per motivi attinenti alla psicologia dell'età evolutiva - di far studiare filosofia ai ragazzi di 15 anni. Tuttavia, qualora rimanesse la indicazione legislativa secondo cui "la consistenza complessiva dell'area comune decresce a partire dal terzo anno", si potrebbe ipotizzare anche una sua collocazione fra il secondo e il quarto anno (già oggi negli istituti magistrali lo studio della filosofia si inizia a 16 anni senza troppi inconvenienti). Il numero di ore settimanali necessario per un simile insegnamento sembrerebbe non poter essere inferiore a tre, con eventuali riduzioni nell'ultimo anno qualora venga accolta l ipotesi, da taluni prospettata, di inserire insegnamenti filosofici speciali (filosofia della scienza, filosofia del linguaggio, estetica, ecc.) nei singoli indirizzi.

Sulla base di tutte queste indicazioni è forse opportuno precisare che cosa si deve intendere per metodo storico, al fine di tranquillizzare subito i suoi numerosi oppositori. che spesso si qualificano come sostenitori del metodo cosiddetto "per problemi". Anzitutto va detto che, se la menzione dello "sviluppo storico" nel testo dell'art. 4 sembra necessariamente rinviare ad un'impostazione metodologica di tipo storico, la successiva menzione delle " manifestazioni contemporanee " non può non essere intesa come prescrizione di una adeguata illustrazione della situazione attuale delle singole discipline, la quale fa da contrappeso ad eventuali interpretazioni di tipo eccessivamente storicistico e passatistico. Ma poi va detto che metodo storico non significa né metodo dossografico, cioè esposizione di quella che Hegel chiamava un'insulsa "filastrocca di opinioni", generante per lo più nei giovani un atteggiamento scettico o relativistico, né metodo storicistico, cioè presupposizione che lo sviluppo cronologico coincida necessariamente con un progresso speculativo verso la verità, ossia – per dirla sempre con Hegel – che "la successione delle determinazioni cronologiche coincida con la deduzione delle determinazioni logiche dell’Idea". Non è chi non veda, infatti, che quest'ultimo punto di vista è l'espressione di una particolare filosofia, lo storicismo appunto, che non avrebbe senso imporre per legge ai docenti ed agli studenti italiani.

Metodo storico significa consapevolezza che, come direbbe Garin, "le idee non si riproducono per partenogenesi", ma nascono sempre da problemi concreti, cioè da una determinata situazione storica, che va compresa e ricostruita nella sua particolarità. Se inteso in questo modo, il metodo storico non solo non esclude l'approccio "per problemi", ma anzi è l'unico che lo rende possibile, perché ciò che esso ricerca nelle concrete situazioni storiche (unico luogo in cui si trovano) sono proprio i problemi, non solo quelli di tipo "materiale" - economici, sociali, politici -, da cui pure la filosofia può scaturire, ma anche quelli specificamente filosofici - logici, etici, conoscitivi -, la cui conoscenza ed il cui approfondimento possono far nascere nei giovani quel genuino interesse per la filosofia che può portarli, insieme con l'insegnante, anche a considerazioni di carattere teoretico. L'approfondimento della problematica storica, insomma, può e deve essere l'occasione, non l'esclusione, di altrettanto ampi approfondimenti e sviluppi di carattere teoretico. Questi ultimi, naturalmente, si realizzeranno soprattutto a proposito delle filosofie a noi contemporanee, di cui più direttamente possiamo condividere i problemi, ma non è escluso che possano essere occasionati anche da ispezioni nelle filosofie del passato, se è vero che non si deve storicisticamente - e quindi aprioristicamente - escludere la presenza in queste di aspetti che possano essere considerati "classici", come accade a proposito della storia dell'arte, della letteratura ed anche delle scienze.

Naturalmente la grossa difficoltà a cui si va incontro prospettando un insegnamento storico della filosofia, della religione e della scienza, è costituita dalla estensione immensa dei contenuti, certamente incompatibile con la limitata disponibilità di tempo riservata a questo insegnamento nell'area comune della scuola secondaria, già affollata da numerose altre discipline. La soluzione non può che essere offerta da una drastica selezione dei contenuti, cioè da una scelta di pochi argomenti, individuati come fondamentali e pregiudiziali alla trattazione di tutti gli altri. Una simile soluzione, del resto, oltre ad essere imposta dall'esigua disponibilità di tempo, è nella logica stessa della disciplina in questione: si illude infatti chi crede di poter ricostruire la storia della filosofia in maniera completa ed uniforme, dedicando a tutti gli autori la stessa imparziale attenzione. Il tessuto complessivo di questa materia è invece costituito da una specie di rete, con alcuni nodi fondamentali e molti buchi, cioè con alcune prospettive di fondo che permettono, nei diversi periodi, una qualche unificazione tra le molteplici altre prospettive più particolari (si pensi, ad esempio, alla funzione unificante esercitata da Platone ed Aristotele per l’antichità o da Kant ed Hegel per l’età moderna).

È giusto che un certo margine di scelta fra questi "nodi", e quindi fra gli argomenti da trattare effettivamente nell'arco di un triennio, sia lasciato agli insegnanti, valorizzandone con ciò l'autonomia e l'iniziativa, e che tale scelta possa, anzi debba, variare anno per anno, conferendo in tal modo all'insegnamento quel tanto di novità e di originalità che lo può sottrarre ad un'eccessiva ripetitività. Tuttavia vi sono alcuni argomenti che non possono essere trascurati ed ai quali mi limito ad accennare a titolo di esempio, anche perché essi consentono di illustrare sia la connessione interdisciplinare fra pensiero scientifico, filosofico e religioso, sia il giusto modo di intendere il metodo storico.

Il primo di questi nodi è costituito, nell'antichità, dal complesso delle opere di Platone e Aristotele, che sono praticamente i soli filosofi greci precristiani di cui ci siano stati conservati in maniera abbastanza completa gli scritti. Lo studio di Platone può servire a dare per la prima volta ai giovani il senso di che cosa sia una discussione filosofica, di quali siano i suoi problemi e di quali siano le sue connessioni soprattutto con la vita della polis antica. Quello di Aristotele può dare anzitutto un'informazione sulle origini della filosofia in Grecia (cioè sui presocratici), poi un'idea della possibile articolazione Sella filosofia stessa (in logica, filosofia del linguaggio, filosofia della scienza, filosofia della natura, psicologia razionale, metafisica, etica, politica, estetica); infine un primo contatto con una terminologia filosofica rimasta poi pressoché definitiva. Entrambi gli autori consentono anche di accennare ai primi elementi di problematica religiosa e soprattutto di problematica scientifica, con particolare riguardo alla matematica, all'astronomia ed alla biologia nell'antichità.

Un secondo nodo, relativo sempre alla antichità, è costituito dall'origine del cristianesimo dal ceppo ebraico e dal suo impatto con la cultura greca, da cui è sorto il neoplatonismo, sia nella sua versione pagana (Plotino), sia in quella cristiana (Agostino). La trattazione di questo argomento consente un discorso storico su due grandi religioni come l'ebraismo e il cristianesimo, una discussione approfondita sui rapporti tra filosofia e religione, nonché la conoscenza di una corrente, il neoplatonismo appunto, che nella sua versione cristiana (agostinismo) ha influenzato per quasi un millennio la successiva cultura medievale .

Un terzo nodo, collocato in pieno medioevo, può essere costituito dalla scolastica, in particolare da Tommaso d'Aquino, che per la sua riscoperta dell'aristotelismo rinvia alla precedente e contemporanea cultura musulmana e permette, a tale proposito, una presentazione storica di un’altra grande religione quale l’Islam. In tale contesto può essere agevolmente inserito anche un quadro della scienza medioevale, in particolare dell’astronomia di origine tolemaica, quale risulta ad esempio dall'opera di Dante. Anche il discorso sui rapporti con l'organizzazione sociale politica (feudalesimo e impero) si inserisce facilmente nel contesto. Con la trattazione di questi tre primi nodi può essere considerato sufficientemente esaurito il programma del primo anno di filosofia.

Per quanto riguarda il secondo anno, vedo anche qui tre grandi nodi, di cui primo è senz'altro il plesso rinascimento-riforma-rivoluzione scientifica. Esso abbraccia sia l'aspetto genericamente culturale (inizio dell'età moderna), sia quello specificamente religioso (Lutero, Calvino e altri riformatori), sia quel propriamente scientifico. Ma in esso rientrano anche connessioni di tipo etico, politico e sociale. Gli autori a cui fare riferimento a tale proposito possono essere, a scelta, Bacone, Galileo, Cartesio, Hobbes, Locke, Newton o Spinoza.

Un secondo nodo, relativo sempre a l'età moderna, è costituito indubbi mente dall'illuminismo e da Kant. Esso permette di ricostruire l'intera filosofia moderna prekantiana secondo la duplice prospettiva del razionalismo e dell'empirismo, nonché di illustrare la critica alla cultura ed all'assetto socio-politico tradizionale, nei suoi aspetti metafisici, etici e politici. Anche il pensiero religioso e quello scientifico sono coinvolti, con esiti diversi, in tale riflessione critica. Il terzo grande nodo relativo all'età moderna, da trattarsi quindi nel secondo anno di filosofia, è quello costituito dal romanticismo e da Hegel, oppure da Hegel e dai suoi critici (Feuerbach, Marx e Kierkegaard). Esso consente di ricostruire, col romanticismo, le prime riflessioni filosofiche sulla storia; con Hegel l'enciclopedia delle scienze (comprese scienze "nuove" quali la biologia, la psicologia e la sociologia ottocentesche), il concetto di dialettica ed il rapporto della filosofia col proprio tempo; con i critici di Hegel il rapporto tra filosofia e religione filosofia ed economia, filosofia e società.

Il discorso più complesso e difficile è indubbiamente quello che concerne l'età contemporanea, a cui pure è necessario dedicare un'attenzione tutta particolare e nello studio della quale deve pertanto essere impiegato tutto intero il terzo anno. Qui è impossibile parlare di veri e propri nodi, ma è ugualmente necessario individuare alcuni grandi argomenti, ai quali limitare la propria attenzione, rinunciando alla pretesa di una trattazione completa. Uno di questi potrebbe essere costituito dalla cosiddetta " seconda rivoluzione scientifica ", cioè dalla nascita della fisica contemporanea (Einstein, Heisenberg, Planck, ecc.) e dalle riflessioni epistemologiche che essa ha suscitato (Mach, Poincaré, il neopositivismo logico, il falsificazionismo, la filosofia analitica), estensibili eventualmente alle cosiddette "scienze umane". Un secondo tema di cultura filosofica contemporanea, da trattare nel terzo anno, potrebbe essere la critica alla filosofia dell’Ottocento sviluppata da Nietzsche, dallo storicismo, dal pragmatismo e dallo spiritualismo. In questo ambito potrebbero essere eventualmente inserite tematiche di tipo psicologico (la psicanalisi di Freud) e sociologico (Weber, la "sociologia critica" di Francoforte).

Un terzo tema potrebbe essere infine filone più specificamente filosofico costituito dalla fenomenologia, dall'esistenzialismo, dall'ermeneutica, con eventuali propaggini di tipo teologico (nuova teologia, tematica della demitizzazione, della secolarizzazione, ecc.). In ogni caso il periodo contemporaneo sarà quello in cui dovrà essere lasciata all'insegnante la maggiore libertà di scelta di impostazione critica, dopo avere però assicurato agli allievi il possesso d una solida cultura filosofica di base, desumibile dalla trattazione storica offerta nel primo e nel secondo anno.

Resta infine il problema di come presentare la materia dei singoli "nodi", se cioè mediante il manuale o mediante la lettura diretta dei testi. Confesso che a questo proposito, la mia preferenza e tutta rivolta alla lettura dei testi, poi ché solo in questi è possibile attingere direttamente la viva esperienza filosofica dei singoli autori, condizione indispensabile per formare nei giovani l'abitudine ad affrontare criticamente i problemi. L'autentico metodo storico, quello che in qualche misura era presente nella formulazione primitiva della riforma Gentile e che fu poi totalmente adulterato nelle formulazioni successive, prevedeva infatti essenzialmente la lettura di alcune opere.

I modelli qui possono essere offerti dallo studio delle letterature classiche e da quello delle letterature moderne: il primo (ad es. latino e greco) prevede la lettura di poche opere, possibilmente per intero; il secondo (ad es. italiano, francese, inglese) prevede invece la lettura di molti brani antologici. Non c'è dubbio che il migliore sia il primo: esso però è difficile da conciliare con l'esigenza di fornire ai giovani un orizzonte culturale sufficientemente ampio, sia pure nei limiti precedentemente indicati (tre argomenti o, al limite, tre autori all'anno). Questa esigenza, nello studio delle letterature classiche, è giustamente subordinata a quella di un più prolungato esercizio linguistico. Resta dunque il modello delle letterature moderne, cioè l'uso di antologie, con tutti gli inconvenienti che queste comportalo: nella misura, tuttavia, in cui esso funziona per lo studio dell'italiano o delle letterature straniere, può funzionare anche per lo studio della filosofia. Anche in questo caso, però, la scelta degli autori deve essere il più possibile imitata (da dieci a quindici in tutto in tre anni) e conseguentemente il numero delle pagine da leggersi per ciascuno leve essere il più alto possibile (di questo dovrebbero tener conto i redattori di antologie scolastiche, qualunque sia il numero degli autori che essi vi includono, il quale può essere alto solo per consentire agli insegnanti maggiori possibilità di scelta).

Un discorso ulteriore andrebbe fatto per l'eventuale insegnamento della filosofia nei singoli indirizzi, a proposito del quale deve tuttavia prendere corpo un'ulteriore ipotesi legislativa. Qualora si resti al testo del disegno di legge approvato dalla Camera nella passata legislatura, si deve supporre che vengano adottati non programmi differenziati per i diversi indirizzi, ma differenti attuazioni dei medesimi programmi. In tal senso potrà essere allora utilizzata l’ampia libertà di scelta lasciata agli insegnanti, soprattutto riguardo agli argomenti del periodo contemporaneo.

In tutti i casi, sia che si faccia riferimento agli indirizzi, sia che si resti nell'ambito dell'area comune, è indispensabile assicurare il coordinamento tra l'insegnamento della filosofia e quello delle altre discipline dell'area comune, anzitutto con quello della storia propriamente detta, ma poi anche con quello dell'italiano e possibilmente anche con quello della storia dell'arte. Questo non per caratterizzare la filosofia in senso esclusivamente umanistico-letterario, ma per l'esigenza di radicare le idee nel terreno concreto da cui emergono.

 

Nota

(*) Pubblicato in "Nuova Secondaria", 1984