1º) INTRODUCCIÓN

Los manuales de Religión y Moral católica de la Educación Primaria y del Bachillerato perduraron en España hasta 1980 y en ellos los sucesivos Ministerios de Educación y Ciencia, cuyos ministros eran normalmente los más católicos del régimen franquista, adoctrinaban de modo dogmático y acrítico, sin el más leve rastro de pluralismo ideológico y moral sobre las normas y valores morales y sobre las instituciones políticas de la dictadura..

Un ejemplo que nos permite recordar lo que significó ese tipo de adoctrinamiento religioso, moral y político en nuestra juventud está tomado del libro "Camino, verdad y vida. La moral católica". 5° curso de Bachillerato (Ed.SM 1968). En él se puede apreciar el profundo dogmatismo que se trasmitía en estas citas textuales y la estrecha conexión entre la religión, la moral y la política que hacía de nuestro sistema educativo un reflejo exacto de teocentrismo medievalizante. En las orientaciones metodológicas del libro decían sus autores: "La Moral católica nunca debe reducirse a una ética puramente racional"(p.1). En la lección primera se decía también: "La ética puede definirse como el estudio a la luz de la razón de los actos humanos en su ordenación a su último fin natural, que es Dios"(p.7). Como se ve, es una definición totalmente tomista, de raíz absolutamente teológica; de tal modo que se añadía después lo siguiente "La moral natural, por ser puramente racional, corre el peligro de desviarse. La desviación fundamental es la moral independiente, que prescinde de Dios y fundamenta la bondad o malicia de los actos en el placer (hedonismo), la utilidad (pragmatismo o utilitarismo), la adaptación a las circunstancias presentes (moral de situación) etc."(p.7 y 8).

Como se puede fácilmente apreciar, todo lo que no se fundamentaba en la teología moral católica era una desviación y el principio de la autonomía ética que hoy día se considera el verdadero eje de toda ética y de toda educación moral de los niños y jóvenes, era entonces juzgado como heterodoxo y desviado. La racionalidad filosófica estaba totalmente subordinada a las fuentes de la Revelación divina y la heteronomía era sinónimo de la Ley divina y de la Ley natural. Y por fin, una última cita en la que se puede ver con claridad hasta qué punto el régimen político del franquismo era una teocracia católica, al estilo de ciertos regímenes islámicos actuales como el de los talibanes. Sobre el concepto de Ley divina, ley natural y ley positiva, se decía esto: "Dios es el dueño absoluto de todo lo creado y sólo Él tiene derecho a dar leyes. Pero Dios ha querido establecer a algunos hombres como autoridad y concederles el poder de dar leyes. Estas leyes sólo son válidas si son conformes a la ley de Dios, en cuyo caso son como una explicación o aplicación de la Ley del Señor".(op .cit.p.45).

Estas ideas del clericalismo católico de los años 60 no han sido superadas, como se podría creer en un régimen democrático como el actual, legitimado por la Constitución de 1978. La prueba es que en documentos oficiales recientes del episcopado español se sigue manteniendo que la legalidad democrática puede y debe ser desobedecida en nombre de unos valores superiores que proceden de una Ley de Dios, reinterpretada como Ley natural. Este tema de hondo calado filosófico y político es el trasfondo del largo y difícil conflicto entre el Estado español y la Iglesia católica en materia de enseñanza de la religión y que, como luego veremos, exige una nueva relectura laicista de varios artículos de la Constitución. De ese modo, la enseñanza de la ética se vería libre y definitivamente de todo intento de subordinación a la religión como corresponde a una sociedad democrática y pluralista en la que el poder legislativo emana únicamente del pueblo soberano y en la que toda autoridad política procede exclusivamente de los seres humanos, de su racionalidad y de su libertad.

La LOGSE, ley orgánica general del sistema educativo de 1990, ha dado un giro sustancial al tema de la ética, como veremos después, ya que ha identificado los valores superiores de la Constitución como la mejor forma de sustentar la educación ética de los ciudadanos por medio del sistema educativo y ha desvinculado la ética de la alternativa a la religión católica, tal y como se había hecho desde 1980 en la EGB y en BUP.

2°) LA EDUCACIÓN MORAL Y LA EDUCACIÓN ÉTICA

La LOGSE de 1990 estableció un modo de entender la educación desde una nueva perspectiva, explicitando los valores y las actitudes en los que todo profesor debería formar a los alumnos en el marco del nuevo sistema educativo. Tal y como se señala en el Prólogo de la LOGSE, que es una auténtica fundamentación filosófica de la educación, esta nueva Ley pretende poner de relieve y enfatizar aquellos valores morales que constituyen la base de un sistema democrático, como la libertad, el respeto a la diferencia, la tolerancia positiva, la solidaridad y la igualdad. Esto no significa que la educación en épocas anteriores no trasmitiera valores, valoraciones y actitudes morales y que no educara de uno u otro modo en determinadas pautas morales a los niños y adolescentes. Lo que ha cambiado desde la LOGSE es la explicitación consciente de que los valores y actitudes morales no son algo espontáneo o inconsciente que carece de importancia en la definición y puesta en práctica de las leyes educativas; más aún, lo que ha pretendido la LOGSE es que todos los Centros Educativos, es decir, todos los sectores de la comunidad educativa, y en particular los profesores, fuésemos los agentes del Proyecto Educativo de cada Centro. Eso significa, según esta ley, que los valores morales necesitan ser construidos, elucidados y compartidos racional y libremente por todos los miembros de la comunidad escolar (padres, alumnos, profesores y personal no docente). Ello tiene que lograrse mediante un acuerdo, por medio de un pacto ético que suponga la asunción por todos de una serie de pautas y valores morales conocidos y aceptados por todos.

La educación moral es una pieza clave de la nueva educación que pretende la LOGSE. Sin embargo, a mi modo de ver, en su formulación y en su puesta en práctica han surgido una serie de ambivalencias e indefiniciones que la han hecho inviable.

En primer lugar se viene hablando hasta la saciedad de que la educación moral es sinónima de educación en valores y esta expresión no es muy correcta en nuestro idioma y además no aclara bien en qué consiste exactamente ese tipo de educación. La axiología como filosofía de los valores abarca todo tipo de valores, al menos tal y como fue formulada por Max Scheler y su escuela fenomenológica de principios del siglo XX. Así, hay valores religiosos, morales, estéticos, jurídicos, cognitivos y vitales. Esta tabla de valores supone, en la mayoría de los autores, una jerarquización que comienza desde lo más elevado y va descendiendo hasta lo ínfimo y todo ello implica una verdadera ontología, una teoría sobre la realidad.

En el caso de la LOGSE y sus divulgadores, la expresión "educación en valores" parece querer significar lo mismo que educación moral; es decir, una educación en los valores y actitudes morales propias de una sociedad democrática, plural y secularizada como lo es la española de nuestra época. No se trataría ya de una moral única e impuesta por la fuerza, sino de la aceptación libre y razonada de unos valores morales por ciudadanos que conocen y aceptan el pluralismo moral, pero saben que en la sociedad actual hay valores que adquieren un cierto sentido universalista, válido para fundamentar la convivencia en libertad y en paz entre todos. Este sentido universalista y universalizable de los valores morales reside sin duda en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Otra indefinición de esa formulación es la referida a las actitudes morales, que según la LOGSE, no se precisaba exactamente si debían ser también evaluadas en el alumnado o simplemente se debían trasmitir sin llegar a calificar. Esto planteaba y plantea problemas al profesorado en aquellos casos en los que algunos alumnos tengan razonamientos de corte racista y xenófobo y además mantengan actitudes de ese tipo frente a otras personas en el ámbito escolar. Parece lógico que las actitudes entendidas como xenófobas y racistas sean rechazadas en el sistema educativo porque impiden la convivencia libre y democrática en los Centros. Ahora bien, desde el punto de vista de los razonamientos que justifican las conductas xenófobas y racistas el criterio debe ser cognitivo, filosófico; es decir, hay que intentar contraargumentar contra esos razonamientos poniendo en evidencia sus defectos lógicos y epistemológicos. Esto haría necesario que todo el profesorado estuviese dispuesto a razonar mediante el diálogo con las personas que adoptan estas actitudes y además todo profesor debería tener una formación ética de la que carece por ahora para enfrentarse a estas situaciones.

Sin embargo, la distinción que nos parece más pertinente a los profesores de filosofía es la que se refiere a la diferencia entre educación moral y educación ética. Ahí radican la mayoría de las críticas que muchos profesores de Filosofía han realizado a la forma de entender los psicólogos y pedagogos de la LOGSE la educación moral. Para los psicopedagogos impulsores de la educación moral, los niños y los adolescentes deben ir construyendo y asimilando los valores morales (igualdad, respeto, tolerancia, solidaridad etc.) mediante los medios adecuados a su edad y nivel de desarrollo moral, tal y como ha sido estudiado sobre todo por la escuela de L.Kolhberg. De este modo, los alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria a lo largo de toda la etapa educativa y mediante las explicaciones y actuaciones de los profesores deberían adquirir los valores y las actitudes morales propios de una sociedad democrática libre y pluralista.

Ese modo de entender la educación moral tiene, al menos estos defectos. En primer lugar puede convertirse en simple adoctrinamiento o una inculcación de valores dogmática o poco crítica. Desde el punto de vista filosófico la mera inculcación de valores mediante diferentes métodos no es el modo adecuado de entender la educación ética. La libertad de conciencia y la crítica razonada son dos elementos fundamentales que deben ser respetados siempre en los alumnos de todos los niveles educativos. Educar éticamente es fomentar la autonomía moral en cada niño o adolescente y estimular la actitud crítica siempre, de modo que ellos mismos vayan construyendo paulatinamente su propio universo moral. El constructivismo moral insiste en que cada persona debe tener a su alcance un conjunto de normas y de valores morales que le permita conocer y asimilar de modo consciente y reflexivo su propia axiología moral y pueda así ir creando su personal vida moral.

Otro error de este planteamiento de la educación moral, al menos tal y como la han propuesto los psicopedagogos de la LOGSE, es la confusión que en los últimos veinte años se ha instaurado en ciertos sectores del profesorado que se autodenominan progresistas. Según esa teoría, los profesores no deben ser ningún ejemplo moral para sus alumnos y no deben moralizar en absoluto mediante su conducta, ya que todo lo que tiene que ver con la moralización mediante el ejemplo es retrógrado y atenta contra la libertad de los alumnos. De este modo, el desprecio del ejemplo moral que mantienen muchos profesores de la escuela pública han llevado a la apatía, a la falta de participación y a la desmoralización de amplios sectores del profesorado.

En cambio, como contrapartida, es curioso observar que en la escuela confesional la educación moral ha sido percibida de un modo positivo y ha sido canalizada perfectamente desde sus presupuestos religiosos; de tal modo que la famosa "educación en valores" ha sido para la escuela confesional española una especie de legitimación ideológica y política de sus fundamentos religioso-morales, mientras que el profesorado de la enseñanza pública lo ha recibido, creo yo, entre la ignorancia, el escepticismo y la desmoralización

Un último error de todo este planteamiento de la educación moral y ética ha sido el olvido total de la formación ética del profesorado. La formación ética del profesorado de Primaria y de Secundaria es algo muy importante en la sociedad actual, porque la educación ética es un tema muy delicado y de extraordinaria complejidad. La prueba de que ha existido un menosprecio o descuido desde hace muchos años es que desde 1980 con el sistema del BUP hasta la actual LOGSE, cualquier profesor era idóneo para impartir clases de Ética en el Bachillerato, ya que simplemente se trataba de hacer charlas y debates sobre temas de actualidad (Vgr.aborto, divorcio, eutanasia, homosexualidad, problemas ecológicos, manipulación genética etc.) Y esta situación no se ha resuelto del todo aún, pues en muchos Centros de Primaria y algunos de Secundaria los profesores siguen haciendo moralización, en vez de educación ética, ya que no disponen de formación filosófica para ello. Se da incluso el caso aberrante de profesores / as de religión que utilizan sus clases en la escuela pública para inculcar a los niños la moral católica y hacer campaña contra las leyes aprobadas en el Parlamento sobre temas conflictivos (parejas de hecho, homosexualidad, eutanasia etc..

Creo que no se puede realizar una verdadera educación ética sin conocer mínimamente la historia de la filosofía moral, los fundamentos filosóficos de las teorías morales y la génesis cognitiva y afectiva de las normas y de los valores morales. La formación adecuada de los profesores que impartan la educación ética es esencial en la escuela actual y para que esta educación ética sea realmente libre, reflexiva y crítica la filosofía moral debe ser impartida en todas las Escuelas o Institutos de Formación del Profesorado. Por eso creo que hay que defender la educación ética como uno de los pilares básicos de los sistemas educativos modernos, que deben enfrentarse de modo creciente a los problemas de una sociedad cada vez más plural en lo social, en lo moral y en lo religioso y de una mayor complejidad en todos los temas éticos.

Para terminar esta introducción quisiera señalar que en otros países europeos como Francia e Italia se están replanteando también desde una óptica nueva el tema de la educación ética y cívica de los alumnos en la Primaria y en la Secundaria y que sus preocupaciones son muy similares a las nuestras, con la única diferencia de que en esos países la Iglesia católica no juega un papel tan determinante en lo concerniente a la educación moral en el ámbito de la escuela pública como en España.

3°) LA INVIABILIDAD DE LA PROPUESTA DE LA LOGSE

La educación moral tiene su base en el caso español en los principios establecidos en el artículo 2° de la LOGSE que a su vez desarrolla el artículo 27.3 de la Constitución y que posee varias vertientes. Todos esos principios se resumen fundamentalmente en que el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos se debe atener al respeto de los derechos y libertades fundamentales de todas las personas sin distinción de raza, lengua, sexo, religión o cualquiera otra circunstancia diferenciadora.

En primer lugar todo profesor por definición ha sido reconvertido en educador, pues debe incluir en todas sus programaciones las actitudes y los valores morales que deben ser fomentados en los alumnos por medio de las actividades y explicaciones adecuadas a cada Unidad didáctica y eso en todas las Áreas de conocimiento. En segundo lugar, existen unos temas y actividades de carácter transversal que son citadas en los Reales Decretos que fijan los mínimos en toda España, tanto para la ESO como para el Bachillerato. Esos temas transversales considerados como necesarios y válidos para todas las Áreas de la ESO y para todas las materias del Bachillerato son "la educación moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial" (Reales Decretos 1345/1991 y 1179/1992).

La interpretación de esta normativa nos lleva a pensar que, salvo en 4° de la ESO en que se forzó la inclusión de una materia de Ética con 2 horas semanales en el ámbito de lo que era el "territorio MEC", la educación ética de los alumnos quedaba encomendada a todos los profesores y que éstos deberían hacerlo desde sus respectivas Áreas y materias de conocimiento. Por otro lado, el desarrollo legislativo de la LOGSE creó la idea de que todos los Centros se dotasen de un Proyecto educativo en el que todos los sectores de la comunidad educativa, pero ante todo, los profesores, plasmasen sus acuerdos éticos y los llevasen a la práctica democrática del Centro. Así pues, la trasmisión de los valores y normas éticas, así como los proyectos educativos eran tareas propias de todo el Centro, de todos los profesores y de todas las Áreas que debían impregnarse transversalmente de estos valores y actitudes morales compartidos por todos.

¿Cuál ha sido y es la puesta en práctica de toda esta literatura legal sobre la transversalidad y sobre los Proyectos educativos de los Centros? ¿Por qué ha fracasado la implantación de los temas transversales y también en gran medida la de los Proyectos educativos?

Las razones que se pueden aducir para comprender que el ambicioso proyecto de la transversalidad era inviable son éstas, entre otras:

1ª)La carencia de tradición y de formación entre los profesores de Secundaria sobre esos temas morales y éticos para los que se necesita una formación específica , ya que no se trata de montar charlas y tertulias improvisadas sobre temas que por su complejidad exigen un análisis muy cuidadoso.

2ª) La enorme cantidad de materias y los amplios temarios de la ESO y del Bachillerato que obliga a los profesores a dedicar todo su tiempo a los contenidos cognitivos específicos exclusivamente. Deber recordarse la drástica reducción de horas lectivas que han sufrido muchas materias con la reforma educativa.

3ª) La inhibición y pretendida asepsia moral del profesorado, sobre todo de Secundaria, ante las cuestiones relacionadas con cuestiones éticas y cívicas. Probablemente una ausencia de formación ético-política esté en la base de esta creciente apatía moral del profesorado, aunque también es cierto que la tradición de moral dogmática que ha dominado casi siempre en nuestro país, puede estar en el origen de ese escepticismo moral. En este sentido no se pueden establecer analogías entre el concepto de "discreción ética" que se practica en la escuela pública francesa y la inhibición moral de muchos profesores en la escuela pública española.

En conclusión, se ha revelado totalmente inviable la idea de que los temas transversales podían y debían ser trabajados desde todas las Áreas y por todos los profesores del Centro. Muchos profesores defendimos entonces la idea de que debía crearse un Área de educación ético-cívica común para todos los alumnos en la etapa de la ESO que fuese complementaria de la materia de Ética de 4° de la ESO y que fuesen sobre todo profesores de Filosofía los encargados de impartirla. Aquella propuesta solamente se quedó en los contenidos de Ética de 4° de la ESO y únicamente se aplicó esa normativa en lo que entonces se denominaba "territorio MEC".

En lo referente a los Proyectos educativos, se ha producido una literatura oficial o semioficial que se ha difundido a muchos Centros públicos, de tal modo que se han copiado muchos documentos de este tipo por las Juntas Directivas y los Proyectos educativos se han reducido en la mayoría de los casos a "papel mojado". Es decir, que la comunidad educativa que debía vertebrarse en torno Proyectos educativos conocidos, debatidos y asumidos por todos, en muchos centros públicos se ve reducida a una simple yuxtaposición de los distintos sectores educativos carentes de verdadera coordinación y de impulso democrático. La burocratización de las funciones directivas y de las tutorías ha contribuido también a la paralización de la vida democrática de muchos centros. A ello también puede haber contribuido la excesiva politización de la política educativa de los últimos veinte años, que ha perjudicado seriamente la imagen de profesionalidad y de objetividad que debe presidir siempre la mejora de la educación pública. El impulso democrático que supuso el pacto educativo en los tiempos de la transición, en los años 70, se truncó progresivamente y es preciso reconquistar ese espíritu, porque la educación exige un pacto de Estado.

La inviabilidad de los temas transversales pone de manifiesto la necesidad imperiosa de crear un Área de educación ético-cívica en la que se traten los temas asignados a la transversalidad y otros necesarios en la educación de los futuros ciudadanos del siglo XXI. De ello hablaré después, en el último apartado.

 

4°) LA EDUCACIÓN ÉTICA COMO EDUCACIÓN FILOSÓFICA

En este apartado quiero exponer una idea que muchos profesores de Filosofía hemos defendido desde hace mucho tiempo, particularmente los que trabajamos en la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI.) Me refiero a que la Ética debe ser entendida como educación filosófica, propia de la filosofía moral y nunca como un apéndice de las Ciencias Sociales o de la Historia, porque eso sería desconocer su verdadero significado y su función esencial de reflexión crítica. Curiosamente en el ámbito de la Escuela Secundaria inglesa se incluye la Ética al mismo nivel que las Ciencias Sociales, ya que en el Reino Unido no existe enseñanza de la filosofía en la etapa de Secundaria.

La ética no es una ciencia social, ya que no es su objetivo la simple descripción de los fenómenos sociales, económicos o políticos, sino la reflexión racional y crítica sobre los fundamentos del deber moral, sobre el origen y significado de las normas y de los valores morales y sobre las teorías morales. La ética puede y debe conocer los datos de las ciencias acerca de la conducta humana (biología, psicología, sociología y antropología cultural), pero para sobrepasarlas y establecer un marco de reflexión racional sobre ellos, para problematizarlos y obtener conclusiones sobre ello. La ética no es un simple elenco de problemas morales derivados de cuestiones sociales, económicas, políticas o ecológicas, sino que trata de elaborar un pensamiento crítico propio y sistematizado basado en razonamientos más amplios y más abstractos que se refieren a la fundamentación de la obligación moral, de los valores y de las normas morales y al significado de las teorías éticas. En esta etapa educativa, sobre todo en la ESO, la ética tiene una evidente función educadora, de iniciación a la filosofía moral, al razonamiento filosófico, universal y abstracto, a partir de los problemas concretos que se plantean a los alumnos.

La ética, como educación filosófica, no es ni debe ser una alternativa a ninguna religión, ya que se trata de una ética común a todos los alumnos porque debe proporcionar la base mínima de valores morales compartidos por todos como ciudadanos, como miembros de una comunidad política. No se puede plantear en una sociedad democrática, y por tanto plural, que las morales religiosas puedan ser el fundamento común de la ética cívica, del contrato ético de los ciudadanos, ya que cada religión con sus creencias y valores morales es compartida únicamente por sus fieles. Sin embargo la democracia requiere de unos valores comunes, propios de la vida de la polis, del Estado, que deben ser conocidos y respetados por todos y que proceden de la racionalidad y de la libre decisión de los seres humanos. Esta autonomía, esta capacidad humana de autolegislarnos exige que la educación ética sea entendida como educación filosófica tanto en sus contenidos como en sus formas. Educar éticamente es lo mismo que fomentar en los alumnos su capacidad de ejercer el razonamiento crítico, de conocer por sí mismos con la ayuda del profesor qué normas y qué valores morales deben ser aceptados y por qué. Esta forma de educación ética y sus contenidos racionales no pueden ser ofrecidos desde una perspectiva teológica porque ya ofrece de antemano la solución supraracional a todos los problemas planteados.

La interpretación de la ética como educación filosófica conlleva, creo yo, la idea del laicismo como compañero inseparable de una educación del ciudadano como ser libre y racional, autónomo y reflexivo. La filosofía del laicismo se basa, si se entiende correctamente, en una clara y leal separación de la Iglesia y del Estado, como dos esferas institucionales con funciones totalmente diferenciadas. Los laicistas defendemos que la ética debe ser libremente pensada y aceptada por los seres humanos gracias a su natural capacidad de pensar y decidir por sí mismos y que no se debe inculcar por la fuerza ni por medios irracionales ninguna moral ni ninguna teoría ética a ningún niño o adolescente. Ese el verdadero significado de la libertad de conciencia y de espíritu que preconizaron los ilustrados desde el siglo XVII y XVIII. Eso significa que la ética laicista no es en absoluto la enemiga de la religión; no es atea, ni en su teoría ni en su práctica, pero no por ello carece de valores morales. La ética laicista no acepta la interferencia en asuntos de educación ética de una moral dogmática procedente de una religión, sino que promueve una enseñanza plural y racional de los valores y de las normas morales adecuada a la edad de cada grupo de alumnos, pero sin ofrecer una versión única de la verdad moral. Eso no significa que la ética laicista carezca de valores morales, que sea indiferente al hecho moral o incluso amoral. Al contrario, también el laicismo promueve valores morales como la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad y la prueba de ello son las organizaciones sociales y culturales que en toda Europa están vinculadas al movimiento laicista y que trabajan dentro del voluntariado contra las injusticias sangrantes del mundo actual.

Para entender la lucha del laicismo por la libertad y por la tolerancia baste recordar las luchas religiosas que se libraron en toda Europa desde la Edad Media entre islámicos y cristianos y durante el siglo XVI y XVII entre luteranos y católicos. Para el laicismo el origen determinante de la gran mayoría de conflictos bélicos a lo largo de muchos siglos ha sido el fanatismo religioso y la utilización política de las ideas y sentimientos religiosos por parte de muchos Estados. Por lo tanto la democracia como forma de organizar y garantizar la convivencia en paz entre los pueblos es la aliada inseparable del laicismo (laos = pueblo) tolerante y solidario entre los individuos y los pueblos.

Por todo ello, la filosofía moral, entendida como una educación ética, es con todas sus consecuencias, una educación filosófica; es decir, no es un adoctrinamiento moral ni político, que hurte a los alumnos la reflexión crítica sobre los fundamentos y significado de los valores y normas morales y de las leyes políticas; al contrario, la ética tal y como ya la concibo, es el primer grado o eslabón de la educación filosófica que comprende también la Filosofía de 1° y la Historia de la Filosofía de 2° de Bachillerato. Se trata de una secuencia gradual y complementaria desplegada en tres niveles, en la que la educación ética de los adolescentes inicia la reflexión filosófica sobre las cuestiones de problemática moral y de filosofía práctica, que les permita ir adquiriendo una personalidad moral autónoma y reflexiva.

La educación ético-cívica no puede ni debe consistir en una mera historia de las teorías y sistemas éticos, ya que, en el caso español, es la primera vez que el alumnado se enfrenta a la reflexión filosófica y es, por lo general, incapaz de alcanzar una adecuada comprensión de una historia del pensamiento ético. Eso no impide, sin embargo, que se inicie al alumnado en la conceptualización de los valores y normas morales, del conocimiento de los principales problemas morales de nuestro tiempo y de una breve introducción a las principales filosofías morales que ha habido en Occidente. El objetivo principal de la educación ética en los niveles obligatorios de la enseñanza tiene que ser la progresiva consecución de la autonomía moral y un grado suficiente de reflexión racional y crítica para poder actuar conscientemente ante los problemas morales individuales y sociales. Por otro lado, la iniciación filosófica debe también plasmarse en el ámbito de los procedimientos, como los mapas conceptuales, los comentarios de texto, las composiciones filosóficas, las lecturas de breves obras filosóficas etc.

4º) PROPUESTA DE FUTURO: UNA EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA

¿Por qué y de dónde surge la necesidad de una educación ético-cívica dentro de los sistemas educativos ? ¿Cómo se puede replantear esto en el contexto de una a reforma educativa como en el caso español?

En nuestro país, al igual que en Francia y en Italia en los últimos años, se ha planteado de un modo nuevo y con nuevas exigencias que la educación ética, cívica y jurídica de los alumnos de la escuela obligatoria y del bachillerato debía de tratar de dar respuesta educativa a las grandes cuestiones de nuestro tiempo que no tenían cabida en el currículo normal y que, sin embargo afectaban diariamente a sus juicios de valor y a su percepción de la realidad social y política. Es evidente que en países democráticos como los nuestros, la educación del ciudadano no puede basarse en el adoctrinamiento moral, político ni religioso. En Francia, país laicista por antonomasia, la formación religiosa está evidentemente fuera del ámbito escolar y se reserva a las instituciones religiosas; pero también en Francia al igual que en Italia y en España, la educación ético-política sigue planteando otro tipo de demandas. La cuestión esencial se puede formular del siguiente modo: ¿Cómo y con qué contenidos se puede educar a nuestros jóvenes ciudadanos para que adquieran un conocimiento reflexivo y crítico de los valores éticos y cívicos, del funcionamiento de las instituciones públicas, del significado de las leyes democráticas y para que asuman un compromiso ético con la acción social que permita mejorar la vida de todos los ciudadanos del país y del mundo entero?

Hay una serie de fenómenos relativamente nuevos, pero cada vez más penetrantes en nuestras vidas, como la globalización económica, social y cultural, el auge de las nuevas tecnologías de la comunicación, el pluralismo cultural, moral y religioso, el eclipse de la familia como agente educador, una conciencia ecológica muy aguda, la ingeniería genética actual y futura y una desafección creciente ante los partidos e ideologías políticas clásicas que han llevado a muchos gobiernos democráticos a replantear sobre nuevas bases la educación ético-cívica en el ámbito escolar.

Para que se aprecie el profundo significado político de un nueva forma de entender la educación ético-cívica, se puede analizar el caso de los países de Europa del Este, que han abandonado el comunismo y su fundamento ideológico, el marxismo-leninismo. En muchos de esos países se está asistiendo por un lado a un "retorno de lo ligioso" (cristianismo ortodoxo, Islam etc.) como fundamento de una educación moral y política de los ciudadanos y por otro lado al surgimiento de un nacionalismo exacerbado que intenta preservar la identidad cultural y lingüística de sus poblaciones. En los últimos diez años, el neocapitalismo y neoliberalismo salvaje que se adueñado de la mayoría de sus economías ha propiciado una moral individualista y feroz que es profundamente insolidaria e injusta, mientras que en los sistemas educativos han desertado del comunismo y no han sabido ofrecer ninguna alternativa ética al mismo. Es decir, ha sido el mercado, el capitalismo salvaje con su moral del éxito inmediato y su adoración del dinero fácil lo que ha proporcionado a muchas personas una atracción irresistible y un código de conducta para sus vidas.

Desde luego en España la democracia como forma de organización de la vida política ha desterrado, espero que para siempre, cualquier forma subrepticia de la otrora "Formación del Espíritu Nacional" y es de desear que las Comunidades Autónomas no caigan en la tentación de poner en práctica nuevas formas de educación política localista, excluyente o xenófoba en el ejercicio de sus competencias en materia educativa.

COMO CONCLUSIÓN yo diría que esta propuesta de una educación ético-cívica debería ser negociada con las autoridades del Ministerio de Educación y debería ser consultada con todas las Comunidades Autónomas en el marco de una redefinición de la educación ética y política para todo el alumnado de la escuela obligatoria. La Comisión de Filosofía que elaboró los últimos diseños de Ética y Filosofía insistió mucho en que la vertiente cívica de la educación ética era muy importante en los tiempos actuales, ya que la reflexión sobre nuestro sistema democrático y autonómico es imprescindible. Los valores constitucionales en los que se apoya la convivencia democrática en España no son algo que espontáneamente se desarrolle en la conciencia de los niños y adolescentes, ni tampoco en la mayoría de los ciudadanos; la democracia como "la forma menos mala" de organizar la convivencia política ha sido una tarea difícil, una conquista dura y árdua en nuestro país y en toda Europa, y las nuevas formas de totalitarismo moderno como el racismo, la xenofobia y la exclusión social son un peligro real para todos los sistemas democráticos europeos.

RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN

La presente ponencia se inscribe en un ámbito de preocupaciones muy generalizado en todos los sistemas educativos, europeos y americanos, y que se refiere a que el sistema educativo debe formar no solamente personas capacitadas profesionalmente sino también, y de modo especial en nuestro tiempo, seres humanos capaces de integrarse solidaria y críticamente en sus respectivas sociedades, cada día más complejas y plurales en lo cultural y en lo social.

En esta ponencia se trata de poner en evidencia dos tipos de errores que se producen en el tema de la educación ético-cívica. Por un lado la insuficiencia del enfoque psicologista en la educación moral de los jóvenes que pretende que por pura imitación y mediante simulación se pueden trasmitir los valores morales. Este tipo de enfoque puede ser válido en algunas etapas infantiles del desarrollo psicológico de los niños, pero no es aplicable a las etapas de la preadolescencia y de la adolescencia. La educación ética es ante todo una educación filosófica; es decir, una forma de aprender racional y críticamente los fundamentos de las normas y valores morales y de aprender también a que cada alumn@ vaya construyendo su propio universo moral y su propio proyecto ético en el marco de una convivencia democrática y plural. Por eso es preciso que la educación ética tenga ineludiblemente una vertiente cívica y política porque los seres humanos son sociales y desarrollan su vida en la "polis", en la comunidad política.

La segunda insuficiencia es que la educación moral ha sido tradicionalmente confiada a las Iglesias, y sobre todo en el caso de España, a la Iglesia católica. En esta ponencia se intenta poner de relieve que la educación ético-cívica es ante todo la búsqueda de la autonomía moral de cada persona y que las religiones no son el fundamento adecuado para la construcción del universo ético personal por su dogmatismo e intolerancia hacia las conductas no acordes con sus pautas morales. El laicismo es un componente esencial de la educación ética porque garantiza el respeto a la libertad de conciencia y el pluralismo propio de nuestras sociedades modernas.