Dovrebbe essere ben nota, ormai, la trasformazione avvenuta nel campo disciplinare detto oggi genericamente delle "scienze umane", dove molteplici acquisizioni da altri campi, come il linguistico, il logico, il sociologico, hanno sottratto agli studi filologici e storico-critici la supremazia, di cui godevano un tempo e, in particolare nei dipartimenti di filosofia, hanno accresciuto il peso degli specialismi rispetto ai tradizionali corsi di teoretica, etica, storia della filosofia.

Nello stesso tempo, chi dopo la laurea è andato a insegnare nelle scuole secondarie si è trovato ad usare manuali sempre più fitti di autori e correnti e testi, appartenenti ad ogni tipo di metateorie o di sistemi ideologici o di weltanschauung, talvolta molto al di là del genere di interessi o di temi che egli conosceva come filosofici. E nonostante questi manuali di filosofia abbondino di corredi e indicazioni per l’insegnante, gli è parso spesso difficile individuarne l’oggetto didattico. L’impressione che in genere ne ricava è quella di trovarsi su di un terreno aperto, costitutivamente indefinibile, e di essere legittimato, quindi, ad esercitare un ampio sincretismo, se non una vaga tuttologia, o a ricorrere, in senso inverso, a tagli molto riduttivi, costretto peraltro dai ritmi della scuola e dalla poca disponibilità degli alunni: tagli inevitabilmente personali e spesso, ahimé, privi di criteri scientifici e didattici.

Tuttavia non bisogna pensare che l’indefinizione, come la tendenza a praticare vie non canoniche, oltre che molteplici e disparate, siano segni di una crisi della filosofia e di una sua imminente dissoluzione: anzi, al contrario, questi fenomeni ci pongono di fronte al volto autentico della filosofia, la quale, come molti maestri del nostro tempo ci insegnano, sfugge ai tentativi di costituirla in corpo disciplinare, poiché la sua caratteristica è di essere un’attività riflettente continua e omnipervasiva, che considera ogni aspetto delle cose e delle questioni sotto i più diversi punti di vista. Ma, se è indefinita, oltre che avventurosa, tale attività non può fare a meno di un suo metodo: sia quando chiama altri saperi a rendere conto di sé (quel "dare e ricevere ragione" che è il logon didònai dei greci) sia quando pone in discussione i suoi stessi risultati. Perciò non è propriamente un "sapere", anche se alcuni vogliono identificarla con l’episteme classica, o con l’epistemologia di ascendenza positivista. Essa tende piuttosto, spinta dalla sua esigenza di ricerca e in piena autonomia, a puntare lo sguardo al di sopra dei diversi linguaggi e dei corrispondenti metalinguaggi, verso quell’orizzonte entro cui operano le scienze, ma che alle scienze sfugge proprio perché è la condizione della loro pratica.

Va aggiunto, inoltre, che la filosofia, oltre a presentarsi come pensiero speculativo o teoresi, è in grado di coinvolgere l’intera esperienza col suo solo porre interrogativi riguardo al senso, o questioni impegnative circa il modo di vivere, per se stessi e nel rapporto con gli altri. Per tali problemi, la filosofia ha da proporre come modelli il suo stesso stile dialogico e l’arte del disincanto, o della demitizzazione di fronte alle passioni che dividono gli uomini e li rendono ciechi. Stile e arte che si praticano soprattutto mediante il metodo dialettico e sui piani del tempo storico: quelli in cui il passato dell’umanità si è sedimentato e quelli della sua continuità e della tensione verso il futuro.

Perciò, la filosofia è un’attività che da una parte sempre si rinnova e dall’altra si alimenta dello spessore e della complessità della sua tradizione, mantenendo il dialogo con i classici, tenendo così "aperta – come ha scritto carlo Sini - la conversazione umana sull’orizzonte del tempo". Infatti, se gli storicismi, quello gentiliano come quello marxiano, hanno ormai perduto l’egemonia che avevano avuto in Italia, e se ciò va visto come una liberazione da compiti e impegni che non spettano né alla filosofia né alla scuola,, sarebbe però sbagliato voler anche sottrarre la filosofia alla sua relazione con il tempo, sia nel senso di sradicarla da quelle sue origini che l’hanno fatta ciò che ancora è, sia in quello di pretendere che si possa esercitare fuori dell’attuale contesto storico e delle responsabilità che la connettono alla vita pratica.

Se questo è il volto autentico della nostra materia, quella che a molti sembra una crisi senza speranza di guarigione si rivela invece come la caduta dei presupposti che fino a poco tempo fa hanno impedito che quel volto si mostrasse in piena luce nella scuola. Infatti, i programmi di storia della filosofia fungevano da canoni prefissati entro i quali potevamo svolgere i nostri compiti di insegnanti: dalla trasmissione di nozioni alla propedeutica, dall’addestramento nel linguaggio e nei metodi alla sollecitazione etico-pedagogica. Ciò derivava dalla convinzione che di per sé lo studio del processo storico del pensiero fosse formativo di ogni virtù sapienziale, culturale, filologico-critica e più recentemente, essendo rimasti invariati i programmi con l’avvento della repubblica, anche delle virtù democratiche, in quanto lo studio storico-critico favoriva la libertà di pensiero e insegnava le regole del dibattito.

Da una decina d’anni è venuto meno il senso di questi presupposti, ma non a causa di uno sfaldamento di valori o della sostituzione di un sistema di idee ad un altro. Si parla della caduta delle ideologie, è vero, ma l’impianto storico degli studi umanistici ha origini molto precedenti alla riforma della scuola introdotta da Gentile, e non si può totalmente identificare con il suo idealismo né con il materialismo storico di Marx o di Labriola. A cadere, piuttosto, è stata la visione chiusa e provincialistica della cultura che ha dominato la scuola italiana del novecento, e ciò per effetto di molti fattori: anzitutto il contatto con molte altre forme di saperi, scientifici, sociali, tecnici e con tutte le culture, ovvero le mentalità e i comportamenti degli altri popoli d’Europa, d’America e del resto del mondo, poi il cambiamento radicale della nostra società degli ultimi cinquant’anni.

Ne è venuta una forte spinta di adeguamento che ha inciso su tutte le materie scolastiche, anche se non ha ancora prodotto tutti i suoi effetti in termini di riforma complessiva della scuola superiore. Certamente il passaggio si avverte con maggiore disagio nei licei, a causa della difficoltà di introdurre innovazioni in materie, come quelle umanistiche, così fortemente strutturate su di una tradizione che fa onore, e non bisogna dimenticarlo, alla nostra scuola.

Si tratta, perciò, di cambiare anche nel campo dell’insegnamento filosofico: non certo snaturandolo, ma recuperandone il valore dall’oblio che l’assuefazione ha finito col generare, e reinventando, da una parte, il linguaggio per parlarne ai giovani e dall’altra le forme per rappresentare, attraverso il suo specifico discorso, l’orizzonte da cui deriva e che i giovani stessi richiedono, nella loro ricerca di senso.

Bisognerà certamente tener presenti gli insegnamenti di psicologi e sociologi su come cambia l’adolescenza in rapporto ai rapidi mutamenti della società e sugli stili di vita indotti dall’evoluzione tecnologica, quelli degli epistemologi sui modi di gestire la complessità dei linguaggi e dei saperi, e quelli dei pedagogisti sugli strumenti in grado di trasformare la didattica in una tecnica, per così dire, a portata di mano.

Tuttavia noi, come docenti di filosofia, abbiamo almeno un’esigenza in più e, d’altra parte, anche qualche risorsa particolare a cui attingere. Sul piano della teoria didattica il modello ci viene proposto dalla Società Filosofica Italiana, nel quadro della consulenza scientifico-didattica prevista dal Protocollo d’intesa con il Ministero della PI, rinnovato il 14 febbraio scorso. Si tratta delle Proposte per un curricolo di filosofia presentate nell’estate del 2000 alla Commissione Ministeriale che si occupava dei nuovi curricoli per la riforma dei cicli. La lettura di queste proposte, che sono state pubblicate sul n.170 del Bollettino della SFI, rende manifeste le differenze della nuova concezione rispetto a quella dell’insegnamento di storia della filosofia che ho ricordato prima. Anzitutto laddove delinea le ragioni e le modalità possibili della sua estensione a tutti gli indirizzi delle scuole secondarie e del suo anticipo in una o in entrambe le classi che precedono il triennio finale; ma anche nell’ipotesi che essa rimanga nella sua attuale collocazione, questa concezione presenta sostanziose novità.

Ad un primo sguardo d’insieme, vediamo nelle proposte della SFI un deciso contrasto tra intenzionalità pedagogiche tradizionali e nuove, specialmente quando esse, all’usuale trasmissione delle conoscenze, sostituiscono la promozione di processi autonomi di riflessione e ricerca e l’apertura di molteplici scenari di senso possibile, per lo sviluppo delle potenzialità di ogni alunno. Ciò corrisponde alla finalità oggi più sentita, per la quale la formazione di individui consapevoli della sfida dei tempi, capaci di iniziativa, di pensiero riflesso, di confronto civile con gli altri, ha preso il posto della formazione di una futura classe dirigente, finalità tipica dei licei di derivazione gentiliana.

Di conseguenza, si richiedono altre sostituzioni decisive. Al posto di programmi canonici ed esaustivi si indicano, quindi, alcuni nuclei fondamentali che caratterizzano la ricerca filosofica, i suoi strumenti e le sue tematiche, al fine di orientare le scelte dei docenti sia alla trattazione di temi di natura problematica o storica, sia alla ricerca del gruppo-classe su problemi che possono nascere mettendo in discussione le esperienze quotidiane o lasciando spazio alle curiosità e agli interrogativi degli studenti. Invece delle rassegne di filosofi, scuole, dottrine in ordine cronologico, o dei quadri complessivi di storia delle idee, si raccomanda di praticare il "dialogo con i classici", con libertà di percorso attraverso una pluralità di posizioni. Anziché l’esposizione in astratto delle tematiche, e della letteratura critica che solitamente le accompagna, si dovrebbe far sorgere dai casi concreti l’esigenza di problematizzare e di discutere e, prima ancora di spiegare i metodi delle diverse scuole filosofiche, suscitare occasioni per esercitarli, come in una sorta di laboratorio in classe. In sintesi, il contenuto del Documento dell SFI è bene espresso da questa affermazione del punto 3, sotto il titolo di "Orientamenti generali": "Le questioni filosofiche traggono origine dalla realtà e si definiscono all’interno del tessuto teorico, concettuale, problematico e critico, costituitosi nella tradizione".

Molti aspetti di queste proposte sono già stati diffusi attraverso i seminari residenziali che si tengono al Liceo Ariosto di Ferrara, gestiti dal Ministero in collaborazione con la SFI. Questi seminari si concludono con l’elaborazione di moduli e unità didattiche, e vengono pubblicati nella collana intitolata "La città dei filosofi": l’ultimo volume uscito è anch’esso a disposizione in questa aula. Ne sono poi derivate varie iniziative in diverse scuole per opera di docenti di sicura preparazione, tra i quali vi sono non pochi soci della SFI. Né dimentico chi si è adoperato nella sperimentazione dei programmi Brocca negli istituti tecnici, o chi ha saputo, nei licei e nei magistrali, applicare i criteri di quei programmi per basare il proprio insegnamento sulla lettura analitica dei testi. Ma qui non intendo proporre parametri di eccellenza, quanto dimostrare che è possibile a tutti, se non manca loro il volenteroso impegno necessario alla preparazione teorica e alla sperimentazione, percorrere le nuove strade, aperte fin dagli anni della Commissione Brocca e ancora oggi molto frequentate, anche grazie a importanti studi e pubblicazioni di teoria e pratica della didattica.

Del resto, da allora le cose sono ulteriormente cambiate e, mentre si accumulano i saperi e si accrescono le loro divisioni specialistiche, premono sempre più le esigenze di un rinnovamento culturale che taluni promuovono come un "nuovo umanesimo", poiché alla diffusione delle conoscenze scientifiche e tecniche si vorrebbe accompagnare una più matura coscienza epistemologica, e insieme ad un concreto e creativo saper fare, una reale capacità comunicativa e relazionale. In questa ottica appare più produttivo, per quella che dovrebbe essere una formazione generale, ricorrere a forme di interazione tra le discipline scolastiche, invece che a complicate ingegnerie di curricoli ed orari, e privilegiare l’apprendimento di procedure polivalenti sui metodi e contenuti disciplinari specifici.

Da una parte, dunque, occorre attendere che vengano definiti i criteri curricolari. Dall’altra, come insegnanti siamo già in grado di prendere iniziative in virtù dell’autonomia che sta ancora muovendo i suoi primi passi nella programmazione delle scuole, e sappiamo come ciò richieda due condizioni indispensabili: prendere tutti consapevolezza delle poste in gioco e del ruolo che ci sarà assegnato nel gioco dalle cose stesse, e misurarsi fin d’ora, nella pratica didattica, con le innovazioni che ci si prospettano.

Tra quelle che saranno le direttive centrali, le indicazioni che ci vengono dalla teoria e i risultati delle esperienze si aprono, perciò, degli interrogativi di notevole impegno. Se, come ci ricorda Mario De Pasquale (Filosofia per tutti, Franco Angeli, Milano 1998) "far esperienza di filosofia" non è solo saper argomentare o possedere conoscenze, ma è instaurare una circolarità tra vita e conoscenza e trovare la via per le scoperte più personali, come può procedere il docente? Se questa via non può che trovarsi sul terreno consolidato dei grandi temi filosofici, quali la verità, l’essere e il fine, la ragione e il sapere, il bene e il male, e via dicendo, come possiamo indirizzarvi le domande più esigenti degli studenti, e portarli a vedere quell’orizzonte di cui ho parlato prima, posto al di sopra di ciò che è "a portata di mano"? Una volta abbandonata la comoda strada della illustrazione delle idee di questo o quel pensatore, ovvero di tematiche pluri- o interdisciplinari, e una volta capito che non si tratta di "sapere la filosofia", come possiamo "insegnare a filosofare"?

Qui la sfida maggiore per il docente oltrepassa le questioni della sua preparazione o della sua buona volontà, perché lo proietta sul piano dell’ardua convergenza di più fattori, i quali interagiscono nella scuola attuale come fattori di libertà ma dentro alcune linee strutturali, che tengono insieme il sistema dell’istruzione. Il tema stesso del nostro seminario, infatti, ci avverte che occorre declinare i diritti di libertà in relazione ad una pluralità di soggetti e di forme, di condizioni e di possibilità. Nel nostro caso, il più grande errore sarebbe di non considerare che l’autonomia dell’istituzione-scuola rimane pur sempre finalizzata all’obiettivo primario dell’istruzione e si realizza attraverso le conoscenze essenziali delle singole discipline. Allora è chiaro che l’interazione tra i soggetti titolari delle tre libertà: dell’apprendimeno, dell’insegnamento, e dell’iniziativa collegiale nella programmazione, è divenuta il punto centrale e nevralgico del nostro lavoro di docenti.

Infatti, l’elaborazione collegiale del piano dell’offerta didattica sollecita certamente l’iniziativa e quindi la libera scelta di ogni docente, ma comporre queste in un quadro unitario non appare poi cosa facile, se pensiamo al momento delle decisioni sulla quota di integrazione del curricolo obbligatorio da parte delle scuole (che potrà arrivare, secondo il DPR 234 del 26.6.2000, al 15% dell’orario) e sulle compensazioni da realizzare dentro tale quota, tra discipline e attività tradizionali e non. Quando è necessario organizzare spazi e tempi in riferimento a temi, moduli, attività pertinenti, si va soprattutto incontro al rischio che le discipline coinvolte perdano molto della loro fisionomia e vengano usate soprattutto in funzione di un generico contenitore culturale. Altrettanto difficile sarà rendere compatibile questa progettazione con la libertà degli studenti, tradotta nei termini della loro partecipazione attiva, creativa e individualizzata alle varie iniziative, e anche nella possibilità che avranno di fare le loro scelte tra le opzioni offerte dalla scuola.

Se, quindi, la programmazione collegiale è il punto nevralgico, è altrettanto vero che intorno al perno della libertà del docente si gioca tutto il valore formativo del sistema. Ma è una libertà che, per non trasformarsi in un arbitrio che annullerebbe l’efficacia del sistema, deve fondarsi sulla piena padronanza della disciplina specifica, a cominciare dalle conoscenze aggiornate dei contenuti disciplinari, del loro profilo epistemologico, della strumentazione e della metodologia relative, degli aspetti psicologici e sociali che sono implicati nel rapporto didattico.