Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

La filosofia e il suo pubblico in aula. Una nuova (e antica) identità sociale nel quadro di nuove forme organizzative della ricerca

Negli ultimi anni si osserva, con un certo stupore, una radicale innovazione nella ricerca didattica in filosofia in Italia, sostenuta in modo indipendente da diverse iniziative di ricerca, individuali e collettive, in settori lontani tra loro. Questo è avvenuto in un contesto internazionale, a sua volta quasi del tutto indipendente, caratterizzato da innovazioni dello stesso segno.

Desidero dunque sostenere due tesi, correlate tra loro:

a) devono esistere uno o più comuni denominatori a monte di queste ricerche se esse, nate e sviluppatesi in modo indipendente, formano tuttavia un quadro unitario; se alcune forme di organizzazione della cultura hanno contribuito a favorire questo fenomeno, allora se ne possono trarre precise indicazioni sul modo di progettare e gestire le forme organizzative della ricerca allo scopo di favorire la libera ricerca sul lavoro filosofico senza orientarla (stando, dunque, nel ristretto spazio tra due eccessi: il dirigismo da una parte, la mancanza di organizzazione e di forme di comunicazione e di informazione dall'altra);

b) l'innovazione della ricerca didattica in filosofia sta modificando qualcosa di assai radicato nella nostra storia culturale: sta infatti lavorando intorno ad un nuovo ruolo sociale e culturale della filosofia, ad una sua nuova identità sociale; connessa con questa tesi è la costatazione che quanto sta avvenendo tende a trasformare radicalmente la figura professionale dell'insegnante di filosofia, in particolare dell'insegnante non universitario.

1. La distinzione tra ricerca empirica e ricerca teorica in didattica della filosofia

La distinzione tra ricerca empirica e ricerca teorica in didattica della filosofia non è certo una novità, e non varrebbe la pena sottolinearla se essa non avesse assunto negli ultimi anni una valenza nuova.

La ricerca empirica
Certo, la ricerca empirica non è mai stata in Italia molto fiorente, e soprattutto non ha mai potuto contare su istituti o su singoli ricercatori indipendenti che conducessero con continuità rilevazioni empiriche su ampia scala. Questo tipo di ricerca è stata quindi sì empirica, ma senza i mezzi necessari. Da anni ormai molti insegnanti pubblicano con regolarità descrizioni di metodi, di percorsi, griglie, unità didattiche, strumenti di analisi, di verifica, esercizi, e così via. Un vasto tesoro di esperienze e di studi individuali o di piccoli gruppi è ormai stato ampiamente formalizzato, realizzando il passaggio dalla azione individuale in aula alla descrizione analitica. Questo tesoro - frutto maturo del lavoro filosofico che si svolge nella scuola italiana - è ampiamente documentato da una ormai vasta bibliografia, per lo più riguardante articoli pubblicati su riviste specializzate o pubblicazioni - molto più rare - in volume o in atti di convegni. La ricerca empirica così concepita è la formalizzazione di un lavoro svolto o di una proposta di lavoro da svolgere. Il numero degli interventi di didattica empirica ha subito una rapida impennata negli ultimi anni in connessione con la massiccia introduzione della lettura diretta dei classici in aula (propoziata anche dai "Brocca").

Qual è il valore per gli insegnanti di questo amplissimo materiale? Certo assai elevato, perché spezza la loro solitudine, permette a colleghi lontani di entrare idealmente in contatto (ma c'è da scontare la difficoltà di reperimento di molte riviste nel tempo e la quasi assoluta irreperibilità degli studi pubblicati in volume già dopo un anno o due [1]- e, certo, c'è anche da scontare una certa resistenza alle formalizzazioni, che richiedono al lettore un lavoro di traduzione nella sua realtà e rischiano sempre di apparire semplici astrazioni, sebbene la tendenza degli ultimi anni sia ad una forte diminuzione della astrazione). Tuttavia la carenza di studi empirici sui risultati delle metodologie proposte fa sì che molte formalizzazioni rimangano del tutto incontrollate. Il loro valore pratico-professionale è quindi non noto (lo è solo intuitivamente). E questo vale, ovviamente, anche per l'analisi delle condizioni in cui uno strumento o un metodo si rivela efficace e di quelle in cui non lo è, o in cui è addirittura da non usare per i suoi effetti potenzialmente negativi. Mancano gli studi. La ricerca empirica non è empirica quanto al controllo. Gli insegnanti sono, da questo punto di vista, semplicemente soli. Una situazione deplorevole, perché metodologie che potrebbero risolvere molti problemi non possono venire identificate tra le tante. Così ciascuno in aula sperimenta pressocché da solo, o in piccoli gruppi.

Ovviamente questo è un problema di organizzazione della ricerca, non della ricerca in sé. La cosa non riguarda soltanto filosofia. Attaccare gli insegnanti per la scarsa efficacia della loro azione - come purtroppo vediamo fare anche da esponenti di rilievo della nostra cultura - è in queste condizioni profondamente ingiusto. Soprattutto se si pone mente alla ricchezza di elaborazione di esperienze che gli insegnanti stanno dimostrando di sapere mettere in campo.

La mancanza di studi empirici di controllo ha poi aspetti negativi anche sotto un altro profilo. Ad essere solo non è soltanto l'insegnante, ma lo è persino il legislatore, o il governo per gli aspetti di sua competenza. Credo che si possa fare un paragone del genere. Parlamento e Governo su un terreno come l'insegnamento della filosofia si trovano in una situazione simile a quella di un ministro del Tesoro o di un Governatore della Banca d'Italia che debbano prendere le loro decisioni senza sufficienti elementi di conoscenza sui dati economici. Converrebbe davvero a tutti, soprattutto in epoca di riforma [2], destinare maggiori risorse agli studi empirici di controllo.

Non è detto che simili investimenti non portino a sensibili risparmi nella spesa. Non si hanno certezze, ma diverse metodologie di recente proposte sembrano portare a risultati interessanti su due punti:

a) una migliore resa didattica in tempi minori (rispetto all'uso di altre metodologie);

b) alcuni progressi nel recupero degli studenti che con metodologie tradizionali vanno male a scuola, e questo nell'attività ordinaria in aula, non in corsi di recupero. Entrambi questi aspetti, il tempo e il recupero, si traducono in un risparmio di denaro. Ma una cosa è studiare una metodologia su piccola scala, altra è studiarla su scala più ampia. Questi positivi risultati attendono quindi le indispensabili conferme empiriche.

Veniamo dunque alle tipologie delle proposte, che si sono orientate in direzione diverse. Dunque la realtà di ricerca di cui parliamo riguarda una molteplicità di terreni. In sintesi, per grandi aree essa riguarda:

- esercizi strutturati, costruzione di unità didattiche complete di strumenti di verifica;

- esercizi non strutturati, anche con componenti creative, o comunque attente alla libera espressione della soggettività di vita e di esperienza dei giovani in rapporto alla soggettività di vita e di esperienza dei filosofi, tramandata nei loro testi;

- analisi di testi filosofici in chiave didattica, secondo varie metodologie;

- esperienze a tutto campo sulla motivazione degli studenti.

- metodologie di spiegazione e una diversa strutturazione del lavoro dell'insegnante [3].

Non è sviluppato, a mia notizia, il settore del recupero scolastico in corsi dedicati (lo è invece, come prima accennavo, il settore del recupero nella didattica ordinaria) e neppure quello, di importanza primaria in didattica empirica, dell'analisi dei casi. Manca così a tutt'oggi uno strumento per l'insegnante che gli permetta di studiare soluzioni operative alle singole situazioni scolastiche con cui deve confrontarsi. Quanto al problema della valutazione in filosofia, la didattica empirica non può ancora contare su una teoria consolidata. Gli studi teorici in questo campo sono di sicuro interesse, ma ancora agli inizi.

La ricerca teorica
Quanto alla ricerca teorica, le differenze rispetto alla tradizione sono più nette. Di questo tipo di ricerca tradizionalmente in Italia si sono occupati gli universitari, per lo più da una impostazione vicina alla ricerca pedagogica, ma anche - e con l'intervento di grandi personalità - da una impostazione filosofica consapevole di sé.

Certo, in entrambe queste impostazioni - ancora oggi praticate - la didattica ha un ruolo marginale, residuale. Salvo isolate eccezioni, gli universitari hanno per lo più lasciato agli insegnanti della Secondaria le applicazioni didattiche operative. Sicché di ricerca teorica in didattica della filosofia è oggettivamente difficile parlare in senso proprio per il passato, perché questo approccio concepisce la didattica, tradizionalmente, come il versante empirico di ricerche sì teoriche, ma sul terreno della pedagogia o della filosofia.

Questa impostazione è ancora oggi osservabile con chiarezza nella struttura di quei corsi di aggiornamento per gli insegnanti di filosofia in cui il ruolo degli universitari e quello degli insegnanti della Secondaria, chiamati come relatori, è nettamente differenziato. Teoria o analisi storico-filosofica da una parte, applicazione didattica dall'altra.

La radicale novità cui assistiamo da alcuni anni è invece la nascita di una didattica teorica della filosofia in senso proprio. E' nata in ambito non universitario, come esigenza propria della scuola. In numero crescente, gli insegnanti hanno cominciato a porre domande sul senso del loro lavoro e soprattutto sugli obiettivi che erano chiamati a raggiungere. Hanno cioè cominciato a porre, innanzitutto a se stessi, la domanda sulla natura della filosofia rispetto al compito loro affidato della educazione dei giovani. E lo hanno fatto in termini non retorici, ma operativi. Si sono chiesti: qual è la forza educativa dei concetti filosofici? e che tipo di persona essi possono realisticamente formare? [4]

La domanda è chiaramente di natura didattica, perché implica la definizione della filosofia come un insieme di azioni collettive finalizzate alla formazione, come prassi educativa. Quale esercizio per quale risultato. Ad esempio: quale ruolo dell'esperienza del giovane perché comprenda le esperienze descritte nei testi filosofici? e intendo: quale ruolo per lo scetticismo proprio dell'adolescenza nello studio del Discorso sul metodo? quale ruolo per l'esperienza dell'innamorarsi nello studio del Simposio? O, al contrario, qual è la metodologia di ricerca filosofica che traspare dai grandi testi e se è possibile trasporla in aula.

Questa ricerca mette in gioco la natura della filosofia e il suo ruolo nella società (del passato e di oggi) ed è allo stesso tempo attenta alla natura umana. Più precisamente:

a) La domanda sulla filosofia nasce dalla costatazione della sua forza sulla persona e sulla società: se la filosofia è "presa sul serio", se è misurata con i problemi reali, è davvero uno strumento di formazione della persona e di indirizzo della vita [5]. Chi lavora con la filosofia si trova quindi a possedere strumenti che si rivelano forti, ma non ha a disposizione le indispensabili conoscenze tecniche ed analitiche per utilizzarli con piena consapevolezza: la didattica teorica è il tentativo di comprendere a fondo la natura della filosofia - con ricerche a tutto campo - sotto il profilo della operatività, del lavoro filosofico da compiere con le persone (giovani e adulti). E' ricerca didattica, perché studia quali strumenti per quali obiettivi, quali strumenti su quale fondamento. Ed è quindi, innanzitutto, lettura del lavoro compiuto dai filosofi allo scopo di assimilarne la natura per riproporla secondo metodologie ben fondate.

Ovviamente, come vedremo meglio più avanti, questo implica una revisione dell'identità professionale dell'insegnante di filosofia e ridisegna il ruolo del filosofo e della filosofia nella società, perché li pone a contatto con la soluzione di un problema operativo: come formare le persone (giovani e adulti) attraverso un lavoro filosofico ben fondato.

b) La domanda sulla natura umana nasce dalla costatazione che le persone con cui l'insegnante compie il suo lavoro filosofico usano - ad un livello non strutturato né consapevole di sé - una serie di strumenti assolutamente analoghi a quelli utilizzati dai filosofi. Usano la metafora, il dubbio, la dialettica, usano il ragionamento induttivo e deduttivo, lavorano a tutti i livelli sulla loro esperienza, e così via. Il dialogo è dunque possibile, ma perché sia formativo questi strumenti devono divenire strutturati e soprattutto consapevoli di sé, anche da un punto di vista tecnico ed analitico. Questo ha spinto la didattica teorica a dare vita a ricerche sulle metodologie del lavoro collettivo in filosofia.

Si è qui verificato un fecondo innesto tra le scienze umane e la filosofia, innesto che ha prodotto lavori di grande precisione analitica (questa valutazione non implica da parte mia adesione agli esiti di queste ricerche, del resto spesso divergenti: segnalo la precisione analitica perché è una delle grandi novità di tutta la didattica della filosofia attuale, sia teorica che empirica).

Di particolare rilievo è l'uso delle acquisizioni delle scienze cognitive, perché esse permettono di identificare con precisione alcuni processi cognitivi nel loro legame con i processi emotivi. Gli studi su questi legami nelle persone che studiano filosofia, connessi agli studi sugli stessi legami nelle opere dei filosofi sembrano aprire prospettive assai interessanti [6]. Legato questo campo di studi è quello sulla valutazione, come problema teorico, cui prima accennavo.

Certo, la distinzione tra ricerca didattica empirica e teorica è distinzione analitica, utile a definire il campo e la direzione delle ricerche. Ovviamente nella pratica del lavoro di ricerca le due direzioni si innestano l'una sull'altra e si fecondano a vicenda. Immagino che alcuni dei ricercatori che operano in questi campi stenterebbero a riconoscersi in uno dei due ambiti (a parte il caso assai deciso di De Pasquale, che offre un modello compiuto - l'unico a me noto [7] sino ad ora in Italia - di didattica teorica). Ad esempio, un settore in cui il rapporto tra i due tipi di ricerca è particolarmente evidente è quello della scrittura filosofica (settore di studi non a caso assai sviluppato in Francia, paese dove la filosofia a scuola ha una dimensione scritta da molto tempo).

E tuttavia la distinzione deve essere fatta, per evidenti ragioni di chiarezza nell'analisi. Il principio sulla cui base propongo la distinzione è allora il seguente: oggi la ricerca didattica in filosofia ha due versanti

- uno empirico, volto allo studio degli strumenti operativi del lavoro filosofico e del loro esito in aula;

- uno teorico, volto allo studio della fondazione - nella ricerca filosofica, nelle scienze umane e nelle scienze cognitive - di questi strumenti [8].

E' da sottolineare con particolare forza il ruolo della ricerca in storia della filosofia, sia sotto il versante empirico che sotto quello teorico. I ricercatori oggi si rivolgono alla filosofia nella sua storia per identificare tanto gli strumenti operativi quanto i loro fondamenti. Ovviamente su questo punto sarebbe molto utile la costituzione di gruppi di lavoro che vedessero lavorare fianco a fianco storici della filosofia - per lo più ricercatori o docenti universitari, dunque -, insegnanti della Secondaria e studiosi di scienze cognitive (anch'essi per lo più universitari). E' uno dei settori che più soffre dello scollamento, verificatosi negli ultimi anni per cause strutturali ben note, tra ricerca universitaria e ricerca extra-universitaria, per il cui superamento lavora - tra gli altri - anche la Società Filosofica Italiana con le sue iniziative e le sue strutture. E per cui lavorano, individualmente, molti universitari e molti insegnanti della Secondaria.

2. Una correzione di rotta sul ruolo sociale della filosofia e degli insegnanti (con seri problemi per la loro formazione)

Le nuove ricerche didattiche, nel loro complesso, disegnano un nuovo ruolo per gli studenti. Li pongono al centro del processo di apprendimento, ponendo le basi metodologiche per una didattica attiva efficace, di una efficacia sperimentalmente osservabile. Ma questo, insieme all'approccio diretto ai testi filosofici, sta disegnando un profilo dell'insegnamento della filosofia che tende ad allontanarsi molto dalla tradizione della storia della filosofia.

Non intendo riferirmi ai contenuti, che continuano a rimanere caratterizzati da un percorso storico (anche se tendenze ad un suo abbandono sono osservabili in diverse ricerche) [9]; intendo riferirmi alle finalità. Molte ricerche didattiche, infatti, tendono più o meno esplicitamente ad assegnare alla filosofia un ruolo diverso dalla tradizione. Intendono proporla come strumento per intendere la vita, come patrimonio utile alla persona per affrontare le sfide della sua esistenza. E questo non attraverso la proposta di questa o quella filosofia, ma mantenendo il pluralismo garantito dalla storia della filosofia. Solo che quest'ultima è sempre di più intesa come un deposito di esperienze di ricerca, un patrimonio a cui attingere per una finalità formativa generale della persona.

Non è forse un caso se questa tendenza della didattica rivolta ai giovani trova piena corrispondenza nelle esperienze, sempre più diffuse e quantitativamente significative, di insegnamento della filosofia agli adulti. Qui il ruolo sociale della filosofia è più immediatamente visibile, perché la scuola è pur sempre un mondo parallelo a quello della vita, un mondo protetto da regole proprie, mentre gli adulti vivono senza queste norme protettive riservate ai giovani (che ne hanno veramente bisogno, a giudicare dalle crisi di cui siamo testimoni come insegnanti). L'adulto chiede alla filosofia tutt'altro che ricette pronte: chiede strumenti per analizzare la realtà, la propria esperienza, personale, sociale, ma anche di studio.

Qualcosa nella finalità dell'insegnamento della filosofia sta cambiando: è come se - a scuola come nei corsi per adulti - gli insegnanti si fossero resi conto di avere a disposizione uno strumento utile alla società di massa, nulla di decisivo, s'intende, ma comunque uno strumento concreto, utile. Non è questa la sede per esaminare il fenomeno, ma riflettendo sul ruolo sociale della filosofia nella sua storia, sono tornato a leggere i grandi classici della storiografia filosofica che descrivono l'età ellenistica. Ciò di cui parliamo è un insegnamento filosofico che si propone a tutti, che propone esercizi filosofici a masse di giovani (potenzialmente a tutti, secondo alcune analisi suffragate dai Brocca), ad adulti con la quinta elementare o laureati, una filosofia utile alla vita, che dia strumenti critici, strumento di libertà [10]. Ora, non è l'una o l'altra filosofia ad essere in questione, ma la filosofia così come ci è stata tramandata nella storia. E' proprio quella ricchezza, quella molteplicità di punti di vista, di analisi, di prospettive, non una posizione o l'altra, ad essere in questione. Quell'immenso deposito di esperienze e di studi, non archiviati, ma resi nuovamente vivi dalla riflessione, dal lavoro filosofico [11].

Se questa via dovesse essere seguita con coerenza, ci sarebbe forse da aspettarsi un rinnovamento nella stessa ricerca filosofica, perché presto o tardi una innovazione presente nella didattica - fortemente recettiva della domanda sociale per il suo contatto con il pubblico - potrà riflettersi nella ricerca. Una filosofia, in questo caso, viva fuori dalle aule, da tutte le aule. Ma una filosofia fedele alla sua storia.

Ma è tema questo che va molto oltre i limiti del nostro discorso. Sia pur brevemente, tornando al nostro argomento, non possiamo non notare che questa situazione assegna un nuovo ruolo sociale alla professione dell'insegnante di filosofia, perché attribuisce al suo lavoro un rilievo sociale generale, non specifico. Non si tratta di insegnare storia della filosofia, ma attraverso essa di insegnare ad essere più liberi, più consapevoli di sé e del mondo. Questo espone l'insegnamento della filosofia al rischio della soggettività: che l'insegnante tenda ad insegnare secondo modelli a forte componente sogggettiva. E' quindi della massima importanza l'ancoraggio alla storia della filosofia (ma secondo quale modello, ecco questo è fortemente in discussione). Come prima notavo, vi sono precise tendenze ad un allontanamento dall'impianto storico nell'insegnamento della filosofia [12].

L'insegnante di filosofia è preparato a questo nuovo ruolo sociale che tendono ad assegnargli diverse ricerche didattiche? Certo, il fenomeno è ai suoi inizi, la domanda sociale chiara, ma non specifica. L'insegnante non può essere ancora preparato a questa responsabilità. Ma chi insegna sperimentando i nuovi metodi didattici scopre nelle persone che ha dinnanzi potenzialità prima non espresse. Non è bene che non sappia come gestirle. Occorre una nuova formazione per gli insegnanti, qualitativamente diversa.

Certo, la nostra è in questo campo un'età di transizione.

3. Le condizioni strutturali in cui è nata l'innovazione attuale: alcune considerazioni sulla organizzazione della ricerca didattica in filosofia

Dal punto di vista organizzativo, il tratto forse più sorprendente di questa nuova stagione per la didattica della filosofia (se questo termine è ancora adatto ad un campo di studi che lega ricerca e comunicazione filosofica) è che essa non ha un centro, ma molti, non è il frutto di un progetto, ma di molti. Una breve riflessione su questo.

Non vi sono dubbi sul fatto che le ricerche, pubblicate o meno, siano nate per lo più sulla base di una spinta individuale, o di piccoli gruppi. Ma non vi sono dubbi anche sul fatto che gli insegnanti impegnati in queste ricerche hanno potuto avvantaggiarsi di una rete di relazioni, personali e non.

Un primo esempio. Tutti riconosciamo un importante ruolo di stimolo alla ricerca ad una iniziativa periodica attivata dal Ministero della Pubblica Istruzione - in particolare per l'impegno dell'ispettrice Anna Sgherri Costantini - che ha raccolto dapprima a Santa Margherita Ligure, poi a Ferrara, per alcuni giorni varie decine di insegnanti, per lo più degli istituti sperimentali. L'iniziativa si è ripetuta per diversi anni e ha permesso la conoscenza di esperienza ed anche quei contatti personali indispensabili per lavorare insieme o per dialogare. Di particolare rilievo è l'osservazione che non vi è stato alcun tentativo dirigista da parte del Ministero, ma vi è stato anzi il tentativo di valorizzare le ricerche e le competenze "dal basso".

Un secondo esempio. La Società Filosofica Italiana, tramite il suo Bollettino, ha dato voce, con cadenza periodica, alle ricerche didattiche anche in questo caso senza alcuna volontà dirigista. L'iniziativa è nata da una convinzione, che in Italia vi fosse già una vera ricchezza di competenze e di studi e si trattasse di dare loro la possibilità di farsi conoscere. In tre anni il numero e la qualità di interventi - selezionati da un gruppo di lettura, e in seguito dalla stessa Commissione Didattica - ha nettamente superato le possibilità di pubblicazione e ad oggi un rilevante numero di studi è in attesa di pubblicazione o è stato respinto per assoluta mancanza di spazio. L'intuizione iniziale, la fiducia nel mondo della scuola, si è rivelata ben fondata.

Non vi è dubbio, poi, che il quadro generale in cui il rinnovamento della didattica è avvenuto è quello segnato dalla introduzione dei "Programmi Brocca". Anni fa rimasi davvero sorpreso da questo, perché non capivo per quale ragione molti insegnanti avessero avuto bisogno di un avallo ministeriale per condurre le loro ricerche. I problemi con gli alunni, mi chiedevo, non sono forse eguali prima e dopo i Brocca (tra l'altro introdotti solo in alcune scuole)? D'altra parte le competenze dovevano già esservi, perché la spinta dei Brocca è stata subito seguita da una grande ricchezza di interventi. Non avevo tenuto conto del fatto che noi insegnanti - come ho poi dovuto notare per me stesso - abbiamo sempre bisogno di uno stimolo esterno, perché il nostro status professionale non è quello di ricercatori.

Traggo da tutto questo - e da tanti altri esempi che non cito per brevità [13] - alcune riflessioni sulla organizzazione della ricerca didattica in filosofia. L'innovazione nella ricerca è avvenuta in presenza delle seguenti condizioni:

a) una lunga ricerca di base, in aula, protratta negli anni dovuta alla esigenza individuale di risolvere problemi professionali (non mi sembra un caso che la maggior parte delle ricerche siano state compiute da insegnanti con alle spalle tra i dieci e i venti anni di esperienza: a parte singole eccezioni, non più e non meno);

b) una iniziativa "dall'alto" (MPI, SFI, sezioni della SFI, Università, IRRSAE, Provveditorati, e così via) che ha fatto emergere e ha stimolato la ricerca, creando le condizioni per la circolazione delle idee e la creazione di una rete di conoscenze personali (condizione, questa, assai più tipica dell'Università che delle scuole); è da segnalare che l'iniziativa negli esempi indicati ha sempre avuto un promotore, un punto di coagulo interno in una o più persone (ad esempio, nelle iniziative di respiro nazionale, per il MPI l'Ispettrice Sgherri, per la SFI il segretario Spinelli e la Commissione Didattica) [14];

c) l'assenza di volontà dirigiste, anzi al contrario la presenza della esplicita volontà che la ricerca sia orientata dal basso.

Il più evidente limite di questa struttura organizzativa, per il momento, è dato dalla difficoltà di circolazione delle informazioni. E' chiaro che soltanto iniziative nazionali, come quelle indicate del MPI e della SFI, possono affrontare il problema della circolazione nazionale delle ricerche, ed è impegno gravosissimo data la limitatezza delle risorse (all'interno della SFI è uno dei problemi più dibattuti da anni: sull'argomento forse una parola nuova potrà venire da Internet) [15].

Ma c'è dell'altro. Questo modello organizzativo - vincente, per il momento - non può risolvere alcuni problemi proprio per la sua caratteristica di elevazione "dal basso". Si è rivelato utile per la ricerca, ma

- non è in grado di risolvere il problema del controllo empirico delle proposte didattiche;

- non è in grado di gestire ordinatamente una rete formativa per gli insegnanti, proprio per la sua natura disgregata, policentrica: favorisce però iniziative locali, anche di grandissimo valore, nel campo della formazione.

Il problema della organizzazione complessiva della ricerca e della gestione globale della formazione rimane irrisolto. Ed è da evitare ogni dirigismo, perché limiterebbe le iniziative dal basso. Serve forse una buona struttura a rete. E' da segnalare, a questo proposito, che l'innovazione didattica è il frutto di un lavoro "in aula" e dunque è stata per lo più portata avanti da insegnanti in servizio. Nonostante l'impegno delle 18 ore ne limiti lo spazio d'azione e renda questa attività molto onerosa in termini personali [16]

Poichè l'oggetto della mia analisi è la ricerca didattica, non ho fatto cenno alla produzione editoriale per la scuola, che questa ricerca applica nella elaborazione di strumenti complessi. Ma devo ricordare, in conclusione, che anche in questo campo è avvenuto un fenomeno analogo a quelli qui descritti: la produzione editoriale è oggi, senza paragone con il passato, proposta da insegnanti della Secondaria e va, nel suo complesso, nelle stesse molteplici direzioni della ricerca empirica e teorica.

Siamo di fronte ad un fenomeno che, ovunque lo si guardi, ha tre caratteristiche costanti:

- pone al centro lo studente come soggetto di una attiva partecipazione al lavoro filosofico;

- è proposta da insegnanti ad altri insegnanti

- è caratterizzata da forte (e convinta) precisione tecnica (sia sul piano filosofico e didattico, sia sul piano del loro legame).

Benché la novità tenda a far prevalere l'orgoglio di gruppo, è bene ricordare tuttavia che questo fa correre alla scuola italiana il rischio di chiudersi in se stessa. Per questa ragione va perseguito con determinazione l'obiettivo del dialogo tra il mondo della scuola e il mondo dell'università. Ma anche l'università è una scuola. L'ottica allora va allargata: la filosofia in aula deve dialogare con la filosofia fuori aula. Indubbiamente un compito difficile per chi ha scelto il mestiere di insegnante, perchè si tratta di ridefinire la propria identità (17]).

Note

1. Con i comprensibili problemi che questo pone per la formazione iniziale dei futuri insegnanti.

2. Mentre scrivo queste note (è il febbraio 1997), la mia attenzione è parallelamente rivolta alle linee generali della riforma dei cicli proposta dal Governo e dalla legge, ormai al termine dell'iter parlamentare, sulla autonomia. Osservo che la ricerca didattica in filosofia può trovare spazi di applicazione davvero rilevanti in questo quadro di riforma, e questo moltiplica l'esigenza di accurati studi di controllo.

3. Un settore in forte sviluppo è quello della filosofia per bambini, le cui esperienze si stanno consolidando in Italia. Su questo aspetto rimando al "Bollettino" del C.R.I.F. e al numero monografico della rivista "Edizione" (n. 13, 1996) a cura della sezione Friuli-Venezia Giulia della Società Filosofica Italiana.

4. Questa domanda ha preso forza negli ultimi anni anche in rapporto alle esperienze di filosofia nei corsi per adulti delle Università della terza età. Qui la richiesta di filosofia come strumento di formazione di sé proviene da adulti, o da anziani, e gli insegnanti fanno esperienza di modalità di lavoro filosofico sotto molti aspetti nuove. Soprattutto quando i corsisti seguono per anni i loro corsi. Qui la domanda che essi devono porsi è: che ruolo può avere la filosofia nella vita di un adulto in una società di massa? Si ricordi che in questi corsi i laureati siedono fianco a fianco con coloro che hanno soltanto la licenza elementare. E questi ultimi, strumenti espressivi a parte, spesso non sfigurano affatto.

5. Non posso dir nulla della filosofia così come è stata praticata nelle Università negli ultimi anni, perchè - contrariamente alla tradizione - ormai da tempo le vie percorse dalla filosofia accademica e dalla filosofia non accademica (attiva nelle scuole e nelle università per adulti) si sono divaricate. Al di là delle prese di posizione individuali di cui leggo nei libri e sulle riviste, non so dunque se questa costatazione sulla forza della filosofia è condivisa anche dagli universitari. Certo, è una costatazione assai netta in alcuni ambiti dell'insegnamento Secondario ed è vista con profondo stupore da quanti si occupano del fenomeno, in grande espanzione, della filosofia per adulti. Stupore forse paradossale, proprio per chi, come noi insegnanti, della filosofia conosce la forza per esperienza propria.

6. Si tratta, però, di studi su cui ancora è stato pubblicato assai poco. Vedremo nei prossimi anni.

7. La sottolineatura ha una duplice ragion d'essere. Sono venuto a conoscenza in modo del tutto casuale di diverse ricerche, perché pubblicate su riviste a bassa diffusione o per case editrici locali. Indubbiamente la distribuzione, come vedremo, e il flusso di conoscenze sono problemi piuttosto seri per la didattica. Inoltre, ho avuto modo di studiare - apprezzandone il valore - un numero notevole di studi non pubblicati, avuti per contatti personali o per ragioni di lavoro, e devo quindi immaginare che la produzione in questo campo sia assi più ricca di quanto sinora è stato pubblicato, o di quanto abbia avuto la possibilità di leggere, se pubblicato. Io stesso, del resto, ho dovuto tenere conto di insormontabili difficoltà nella pubblicazione di testi di didattica. Anzi, più esattamente, di difficoltà non ancora sormontate.

8. Una precisazione. Come è facile dedurre dal principio di distinzione, non considero ricerche di didattica teorica le formalizzazioni - assai spinte sul piano dell'astrazione - tipiche degli anni Ottanta e dei primi anni Novanta. Ritengo invece che abbiano tutti i caratteri della ricerca empirica, perché nate come proposte di formalizzazione astratta, non teorica, di esperienze. E la differenza è in questo, che la teoria non è tale perché definisce modelli astratti ma perché orienta la ricerca sul piano dell'analisi sui fondamenti all'interno della filosofia e le sue connessioni con le altre discipline dell'uomo. Quelle ricerche, invece, nascevano dall'applicazione a filosofia di modelli non fondati sullo studio della identità della filosofia, ma di natura genericamente pedagogica. Per esempio, questo modelli non mettevano in discussione il concetto - tipico della programmazione - del rapporto tra obiettivi, metodi e verifiche. Concetto che, se applicato in didattica della filosofia in modo coerente, finirebbe con l'eliminare quegli scarti su cui invece il pensiero filosofico costruisce spesso la sua fecondità. Le ricerche didattiche attuali implicano quindi l'introduzione di alcuni correttivi ai metodi tradizionali di programmazione.

9. Quanto la storia della filosofia sia ancora radicata nella tradizione italiana di insegnamento lo si è potuto notare nel convegno italo-francese svoltosi a Reggio Emilia nell'Ottobre scorso sul tema "La filosofia e il suo insegnamento". Nonostante l'evidente comunanza di problemi, su questo punto i due linguaggi didattici, il francese e l'italiano, hanno fatto fatica ad integrarsi. Gli atti del convegno sono in via di pubblicazione.

10. Fermo restando che l'aspirazione all'universalità propria della filosofia ellenistica non ha prodotto una filosofia per tutti, e che quindi questo tentativo è davvero proprio del nostro tempo. Un'altra epoca di riferimento è il Seicento, in cui la ricerca filosofica è stata davvero fuori dalle scuole. Ma, certo, la società di massa del nostro tempo solo per alcuni caratteri può essere paragonata alla società borghese di quel secolo. Il riferimento al mondo antico è più convincente, perché la cultura antica, già con il teatro, poi con la filosofia, aveva una dimensione più ampia, aveva la volontà di parlare ad un pubblico vasto, anonimo, non selezionato.

11. No, non una storiografia filosofica militante, di parte. Piuttosto una riproposizione del patrimonio filosofico come patrimonio vivo, come insieme di tradizioni utili alla vita. Non soltanto alla vita spirituale, alla vita personale, alla sfera dell'etica e della politica, ma anche alla vita della scienza, alla ricerca. Non una subordinazione di tutta la filosofia alla pratica, ma la riposizione, utile, di tutta la tradizione. Nei limiti di quanto consentono tempi, capacità, età e così via.

12. La cosa è indipendente dai modelli francese e spagnolo, che intendono in modo diverso dall'Italia, e diverso tra loro, il rapporto tra l'insegnamento filosofico e la storia della filosofia. Tuttavia sarebbe utile in questo momento per la filosofia italiana studiare il modo in cui all'estero vengono affrontati i problemi della comunicazione filosofica, come si evita il rischio della deriva individualistica.

13. Iniziative stabili sono nate un po' ovunque: In Friuli, a Padova, a Bergamo, a Milano, a La Spezia, a Bari, in Calabria, e così via. Il quadro è di notevole fermento "dal basso".

14. Questa riflessione ha carattere generale. Sia per le iniziative di carattere nazionale che per quelle locali ho sempre osservato la presenza di una persona o di un piccolo nucleo che si assuma l'onere della iniziativa "dall'alto": questo pone non piccoli problemi per le iniziative locali, essenziali data la capillare distribuzione della scuola sul territorio, perché spesso manca - in un mondo di pari come è quello degli insegnanti - una persona o un gruppo che siano in grado di svolgere questo ruolo. Questa mancanza si è avvertita per anni, ad esempio, a Bologna.

15. Persino i materiali IRRSAE, poiché nascono in ambito regionale, hanno a volte difficoltà a circolare.

16. In epoca di riforma, non va scartata l'idea di permettere anni (o semestri) sabbatici a fini di ricerca, e neppure i semi-esoneri dall'insegnamento, sfruttando il modello offerto dall'insegnamento part-time. Come prima notavo, investimenti sono necessari, ma la ricerca didattica può essere una fonte di risparmio nella spesa.

17. Rinuncio per il momento alle indicazioni bibliografiche. Coinciderebbero con la bibliografia ragionata, e divisa per argomento, della produzione sulla didattica della filosofia degli ultimi anni nel nostro paese. Poiché questa bibliografia è in corso di preparazione, rimando al momento in cui il lavoro sarà terminato.