Studi di didattica teorica della filosofia
Mario Trombino
La ricerca teorica in didattica della filosofia. Lezioni e conferenze

 
Ha senso la ricerca didattica in filosofia? (1)

Sì, ha senso. Le parole, però, pagano per la loro tradizione e la parola "didattica" non fa eccezione. Per gli insegnanti delle Superiori evoca il linguaggio dei pedagogisti, così distante dal loro lavoro. Per gli universitari, insegnanti e studenti, evoca immagini scolastiche, prive d'interesse. Chi si occupa di didattica allora fa fatica a farsi ascoltare, e ancora di più a farsi leggere.

In realtà è possibile sostenere che la didattica della filosofia si ispira al lavoro dei pedagogisti solo riguardo ai princìpi, ed ha molti legami con il lavoro dei filosofi. Ed è possibile sostenere che la pedagogia a cui si rifà ha a sua volta legami talmente forti con la tradizione filosofica che se ne distingue a fatica.

Scopo di questo scritto è presentare un'immagine poco usuale - un'immagine presa da una angolazione particolare - della ricerca didattica in filosofia [2] Un'immagine che credo non sia priva di interesse anche per coloro che, per cultura e convinzione, sono poco interessati alla didattica [3].

1. Chi si occupa di didattica della filosofia può leggere i classici in tanti modi: eccone uno

Chi si occupa di didattica legge Platone, chiedendosi perché ha scritto dialoghi. Sì, la risposta la trova facilmente in qualsiasi manuale, ma chi insegna filosofia ha un problema in più rispetto a chi scrive saggi e manuali, e in generale rispetto a chi scrive: chi insegna, dialoga in un rapporto da persona a persona. E' immerso nella dimensione dell'oralità. Vuol quindi capire davvero perché Platone scrive dialoghi, poiché lui stesso si trova a gestire dialoghi.

Chi si occupa di queste cose si sente sempre un po' isolato, a disagio persino con se stesso: forse perché un po' tutti ci siamo abituati a leggere Platone come se avesse scritto trattati. Sappiamo che non lo ha fatto, diciamo perché non li ha scritti, ma non ne teniamo conto. Non prendiamo sul serio le sue ragioni contro la scrittura.

Chi si occupa di didattica della filosofia prende sul serio Platone e studia se le forme proprie della ricerca platonica possono essere riprodotte nel suo dialogo, in modo da insegnare Platone restando fedele all'"oralità scritta" di cui è il grande testimone.

Tuttavia quali sono le regole della ricerca dialettica platonica? Come si può riprodurre, qui e adesso, la sua via di ricerca? Il nodo, il punto di intersezione tra ricerca filosofica e ricerca didattica è determinato dal fatto che in Platone la via di ricerca filosofica passa per la comunicazione filosofica. La mia ricerca è la nostra ricerca: è un cantiere aperto e siamo in molti a lavorarvi. Insieme. Anche se c'è, e non sempre c'è, un direttore dei lavori.

Legge poi Cartesio, chiedendosi perché ha scritto meditazioni. Artificio retorico? Poteva evitarlo, forse. Forse no. La filosofia di Cartesio passa per la meditazione come strumento di ricerca filosofica. Allora, se vuole capire gli esiti della ricerca cartesiana, se vuole spiegare perché la res cogitans è proprio altra cosa dalla res extensa, chi si occupa di didattica può seguire il metodo di ricerca di Cartesio, perché lì troverà le ragioni, sulla sua strada. Allora dovrà ripetere le sue riflessioni meditative. Ma non potrà farlo, e tanto meno proporre ai giovani di seguirlo su questa strada, se non avrà chiarito a sé stesso quali sono le regole della meditazione cartesiana.

La ricerca didattica dovrà quindi chiarire il metodo di ricerca cartesiano passaggio dopo passaggio, per insegnare Cartesio con fedeltà a Cartesio. Ci si accorge subito che la meditazione filosofica cartesiana non è simile alla meditazione degli antichi, perché ha altre regole ed altri scopi. Ci si accorge subito che per le stesse ragioni è profondamente diversa da quella descritta in tanti bellissimi scritti medioevali - che la tradizione dell'insegnamento della filosofia in Italia non legge più perché non riesce più a viverli nel loro spirito. Ad esempio, come mai Cartesio ha bisogno di pause ricorrenti nella continuità della sua ricerca? Perché ha bisogno di evocare un intero mondo di immagini?

Forse nelle regole per la meditazione come via di ricerca filosofica - un metodo a fianco dei tanti che ogni scienza cerca per proseguire la ricerca - hanno un peso pause ed immagini.

Chi si occupa di didattica della filosofia prende sul serio Cartesio e studia se le forme proprie della ricerca cartesiana possono essere riprodotte, in modo da insegnare Cartesio restando fedele alla via del dubbio, perché fin nell'ultima riga dei suoi scritti, fin nell'ultima delle sue certezze raggiunte lo studente senta allungarsi l'ombra del genio maligno. Ombra illuminata dalla luce della ragione entro questi, e non altri confini.

Legge poi Hegel, legge della sua fenomenologia. Lo segue nella sua via di ricerca tra le figure che compaiono dinnanzi ai suoi occhi, figure che Hegel vede, e mostra ai lettori. Che cosa sono? Immagini letterarie, residui del suo amore per le figure della tragedia attica? Forse piuttosto sono la forma che ha preso il suo pensiero, sono per noi la via per accedere al suo pensiero.

Chi si occupa di didattica della filosofia deve allora a sua volta farle vedere agli studenti, se la filosofia è cosa seria, se la "serietà" hegeliana è presa sul serio - e in un famoso passo Hegel mostra buone ragioni per prenderla sul serio, a fianco del dolore, della pazienza e del travaglio, visto che il negativo è per lui la chiave per intendere il movimento della realtà ed è per noi, comunque sia, un problema da risolvere.

Non si tratta tanto di spiegare Hegel - il corpo di dottrine che porta il suo nome -; si tratta di sapere se è possibile compiere ancora una volta, un aula, il cammino fenomenologico hegeliano. Si tratta di capire come si fa questo cammino. Hegel va allora letto con occhi nuovi, per chiarire le regole della sua ricerca filosofica: perché si tratta di riproporla.

Il confine tra ricerca filosofica (nella sua dimensione storica e teoretica) e ricerca didattica è qui continuamente superato. Chi fa in questo modo ricerca didattica in filosofia è uno storico della filosofia attento alla identificazione teoretica dei metodi e dei princìpi allo scopo di riprodurli. Di pensarli ancora una volta.

2. Chi si occupa di didattica della filosofia può studiare le mente, e le forme che assume il pensiero nascente, in tanti modi: eccone alcuni

Nello studio dei meccanismi e dei tempi del pensiero nascente si possono fare alcune osservazioni sul modo in cui la mente elabora le conoscenze, in modo attivo, su diversi livelli dal concreto all'astratto. Si possono quindi studiare alcuni princìpi per guidare il pensiero nascente.

2.1. Pensare per imitazione

L'imitazione di per sé non è in alcun modo uno strumento passivo di apprendimento. Per imitare, la mia mente e il mio corpo devono acquisire una disposizione nuova. Imitare non significa infatti acquisire passivamente un modello, perché quest'ultimo non mi si presenta che nella sua forma compiuta: non mi mostra le procedure che sono state necessarie per realizzarlo. E, del resto, anche se me le mostrasse chiaramente, esse non sarebbero per me sufficienti, perché né il mio corpo né la mia mente sono dislocati in modo simile - se non per caso - a quelli della persona che sto imitando (in se stessa o in una opera). Imitare significa rielaborare le mie conoscenze e le mie abilità in modo che l'oggetto imitato (un'azione, un oggetto prodotto) sia da me riprodotto come risultato finale della mia azione. In questo processo sono sempre coinvolti tanto il mio corpo quanto la mia mente. Infatti, sia che si tratti di imitare un comportamento, un modo di essere, di parlare, di scrivere o di pensare, sia che si tratti di imitare un oggetto, il fare implica la messa in gioco del corpo. Implica quindi la soluzione di un problema: come deve la mia mente dislocarsi perché la sua nuova disposizione permetta il controllo del corpo?

Si esamini il caso di un adolescente alla sua prima uscita in discoteca. Non sa ballare. Farà quel che fanno gli altri. Ma non riuscirà affatto facilmente. Dovrà osservare e tradurre ciò che vede - comportamenti - in disposizioni mentali che gli permettano di controllare il suo corpo nei movimenti ordinati necessari al ballo. Questa imitazione degli altri, che avviene per insensibili gradi, implica una costante azione interiore che ha aspetti attivi e persino creativi, perchè nessuno gli dice come fare a ballare: lui vede solo persone che ballano. Entra qui in gioco la ricerca di uno stile. Stile, infatti, è la particolare interpretazione personale, ben identificabile, di quel che vede. Imitando, osserva diversi modelli, li compone, li seleziona, li interpreta. La risultante non è affatto una copia, ma una espressione di sé. Il ragazzo che impara a ballare esprime se stesso, non si limita a copiare un altro, nel ballo. Le forme esteriori, e soltanto quelle, sono di un altro (e possono attivare meccanismi mimetici: per essere accettati, o per altre ragioni). Un pittore che imiti - copiando a fini di studio fin nei dettagli - la tela di un grande, usa le forme di un altro per esprimere sé. Compie un atto imitativo che ha componenti creative.

Qual è dunque lo scopo dell'imitazione? Acquisire forme espressive. Croce ha scritto che una intuizione che non trova una sua forma espressiva è una intuizione nascente, albeggiante. un pensiero non ancora pienamente concepito. Però la vita interiore non è per nulla fatta di elementi discreti, ma vive nel continuo. Completo, un pensiero è già andato, un'intuizione è spenta. L'espressione è una forma di oggettivazione della vita che fluisce in un elemento oggettivo. Necessariamente la forma non le appartiene intimamente perché la forma è statica, la vita dinamica. La vita si traduce, si esprime in forme, e le abbandona. In ogni forma imitata il senso espresso della vita è tradotto.

Una immagine quindi (quadro, comportamento, azione, pensiero concepito in parole e forme) è una traduzione: è un livello diverso della vita, una sua oggettivazione. Senza oggettivazione, del resto, la mia vita interiore non si esprime nel controllo del corpo. Il corpo, l'io come corpo, è un oggetto, la vita non è solo soggettività. Non nella forma in cui la conosciamo. L'oggettivazione è la sua espressione, l'espressione di sé.

Che cosa vuol dire, dunque, imparare per imitazione? Vuol dire imparare ad esprimere la propria vita interiore attraverso forme di controllo del corpo a imitazione di una immagine esteriore - di un modello.

Mentre scrivo questa pagina - un'ora di supplenza in una classe non mia, la Terza A, durante un compito scritto - ho dinnanzi una ragazza che non conosco (non è mia alunna), vestita e pettinata sul modello degli anni Sessanta. Non bella, ma profondamente padrona dei suoi gesti, coerenti con lo stile che ha scelto. Nulla in lei è per me ignoto: tutto già visto. Tranne lei. Imitare è creare ricreando. E' imparare ad esprimere sé.

Così come esistono diversi stili nell'arte, nella moda, nelle forme libere della vita, così esistono stili di pensiero che possono essere appresi per imitazione naturale. E la filosofia, con al sua storia, può fornire alcuni modelli.

Non si deve quindi avere alcuna remora a proporre forme di apprendimento basate sulla ripetizione di esperienze, sulla imitazione "neutrale" (il ragazzo che impara a ballare andando in discoteca senza nessuno che gli insegni), sulla memorizzazione. Ripetere è ricreare.

Tuttavia è vero anche il contrario. Ripetere può essere non una forma di espressione, ma di estraneazione. Questo accade quando la forma imitata è proposta senza rapporto con la vita: distaccata dal fluire della propria esperienza, con procedure quindi non "naturali". Si prenda la differenza tra l'imparare a memoria un testo poetico per una interrogazione e l'imparare a memoria la stessa poesia perché la propria parte in una recita teatrale la prevede. L'esercizio di una imposizione dall'esterno può rendere l'imitazione un esercizio sterile. Imparare per imitazione è esercizio creativo se la imposizione è interiorizzata, cioè se la propria vita stessa richiede l'imitazione. E' quindi fondamentale la motivazione.

In termini di qualità di apprendimento, di stabilità delle acquisizioni - una padronanza realmente acquisita - e soprattutto di velocità di apprendimento, l'imitazione "naturale" dà un rendimento elevatissimo. Crea un circolo virtuoso tra sviluppo delle capacità intuitive, espressione di sé e padronanza degli strumenti per esprimersi: poiché ho gli strumenti per esprimerla, la mia vita interiore si arricchisce se ho sufficiente motivazione ed energia. La vita ha esteso le sue relazioni, si è impadronita di forme che la rendono più oggettiva e aperta.

Di particolare rilievo è il fatto che l'apprendimento per imitazione è un processo graduale che non implica il possesso di strumenti concettuali complessi, non implica l'acquisizione di regole astratte: al contrario, le regole vengono elaborate spontaneamente - e quindi spesso in modo errato, che andrà corretto attraverso nuove imitazioni o interventi di apprendimento fondati su princìpi diversi. Per esempio, imparando una lingua nuova senza studiarla, ma per imitazione, i verbi irregolari verranno costruiti, sbagliando, sul modello dei regolari, anche se nessuno ci ha insegnato quale regola seguono i verbi regolari.

L'apprendimento per imitazione naturale in filosofia può essere proposto in diverse forme. Alcuni esempi.

a) Imitazione di stile. Scrivere alla maniera di... E' esercizio utile per acquisire padronanza dei mezzi espressivi della filosofia. Poiché abbiamo sostenuto che i mezzi espressivi sono uno degli elementi di un circolo virtuoso tra la vita e la sua oggettivazione, la padronanza degli strumenti espressivi della filosofia favorisce la formazione del pensiero.

b) Imitazione dei metodi. Lo studio dei metodi di ricerca filosofica attraverso la loro imitazione "naturale" può essere proposta facendo rivivere l'esperienza: la dialettica attraverso l'esercizio dialettico, la meditazione attraverso l'esercizio della meditazione, e così via. Il ruolo attivo dell'insegnante qui è determinante, perché è lui il modello "naturale" da imitare (sostituito dallo scritto dei filosofi o da un film, o da opere d'arte su alcuni temi).

La didattica della filosofia può quindi studiare quali forme del lavoro filosofico sono utili per imparare per imitazione. Studia le tecniche professionali che l'insegnante può utilizzare per guidare gli studenti a imparare dai modelli proposti per via imitativa "naturale". La filosofia infatti è in grado di offrire diversi modelli di stile di pensiero, diverse forme di razionalità: modelli che possono essere (attivamente) imitati, non immediatamente utili all'azione, ma utili egualmente.

2.2. Pensare per differenza, pensare per esempi

Su un autobus all'ora di punta gente che sale, gente che scende. Ogni salita ed ogni discesa implicano una nuova dislocazione dei passeggeri. Ogni persona che sale costringe i presenti a modificare, in piccola o grande misura, l'ordine relativo in cui sono.

Quando impariamo qualcosa, l'apprendimento è più lento e difficile se non si inserisce nella rete delle nostre precedenti conoscenze (e delle abilità ad esse connesse). Ma non si tratta di una aggiunta. Ogni nuova conoscenza costringe la rete di conoscenze già presenti nella mente a dislocarsi in modo nuovo. La conoscenza è un processo attivo, non di ricezione passiva.

Si tratta quindi sempre di superare una resistenza. Spesso ben motivata, perché un pensiero nascente pone crisi che non sa risolvere e la nostra mente deve scacciarlo per restare ordinata. Si pone un serio problema di selezione.

La filosofia più di altre discipline ne risente, perché pone problemi che si radicano profondamente nella rete della memoria: non pone problemi ignoti, ma definisce chiaramente e lucidamente pensieri albeggianti da tempo, più o meno confusamente intuiti. Lo si vede bene quando si utilizzano prove d'ingresso concepite in modo da mettere in luce l'idea di filosofia e dei suoi problemi già presente negli studenti. Di fronte all'emergere in piena luce dei problemi filosofici si deve quindi dare per scontato che si abbia un misto di attrazione e fuga: fenomeni non soltanto psicologici, ma profondamente radicati nella sfera cognitiva, perché i nuovi nascenti pensieri scompaginano l'equilibrio che la memoria avera saputo costuire, così come l'ingresso di nuovi venuti su un autobus all'ora di punta.

Per un adolescente, del resto, è sempre ora di punta. La sua mente è per forza di cose affollata. Studia, quindi continuamente la sua mente è sottoposta allo sforzo di porre ordine su idee nuove. Conosce il mondo sotto angolazioni diverse: è lo stesso mondo, ma quanto diverso a sedici anni rispetto a pochi anni prima! Un'intero mondo culturale lo aggredisce da ogni parte e richiede scelte, valutazioni, operatività. Il fumo delle sigarette, il richiamo della vita sessuale, la musica, una folla di pensieri, l'amicizia: metto insieme volutamente cose essenziali e cose banali perché ciò che è essenziale e banale per un adulto non lo è per un adolescente. Tutto richiede scelte, acquisizione di modelli e selezione tra i modelli alternativi, tutto richiede previsioni. E' affollata la mente di un adolescente.

Si tratta di scegliere: presentare la filosofia e i suoi problemi non tenendo conto di questo affollamento oppure tentare di legare memoria e apprendimento?

Se si decide di seguire almeno in parte questa seconda non tradizionale via, si possono sfruttare alcune forme di pensiero a basso grado di astrazione, per salire poi progressivamente verso le forme più elevate.

Si possono mettere in atto, facendo interagire la memoria nel presente della vita, forme di pensiero per differenza: il nuovo si presenta come caso particolare dell'antico, una nuova idea per differenza con una già nota. Si può procedere in avanti a lungo su questa strada, elaborando le soluzioni e le argomentazioni dei filosofi in catena, l'una contro l'altra, in un dibattito ideale in cui le posizioni si chiariscono l'una nel confronto con l'altra, per differenza. Indispensabili, in questi casi, i testi filosofici e il concetto di filosofia come ricerca aperta, disciplina di confine sul limite di quel che non sappiamo. Così imparare è arricchire la memoria ponendola in crisi e risolvendo la crisi con un nuovo ordine.

Si possono poi mettere in atto forme di pensiero concreto, fondate sulla presentazione di casi singolari, di esempi, ben noti agli studenti. L'analisi di questi è già una via filosofica di ricerca che per gradi insensibili si percorre con loro. Esempio dopo esempio, riflessione dopo riflessione, esempio contro esempio.

Queste due forme di pensiero sono profondamente radicate nella tradizione filosofica. Anche in questo caso la storia della filosofia, attraverso i classici, ci presenta in maniera sistematica catene di idee definite per differenza (spesso per piccole oscillazioni, o slittamenti) e attraverso l'analisi di casi.

Ovviamente si tratta di rileggere i classici studiandoli alla luce delle forme di pensiero con cui sono stati concepiti. Ancora una volta chi si occupa di didattica della filosofia è uno storico della filosofia attento alle forme del pensiero nascente. Il classico della filosofia letto come testimonianza della fatica della ricerca e delle sue vie tortuose. Non meno tortuose di quelle che si attivano nella mente di un sedicenne che, di fronte ad una tesi filosofica che resce a superare la barriera e ad interirsi nella rete della sua memoria vede affollarsi la mente di domande irrisolte, e spesso albeggianti: difficile anche il formularle.

In questo campo di studi, un aspetto non marginale spetta alle forme di pensiero che sfruttano la riflessione sull'esperienza. Un difficile campo per la didattica perché la differenza tra l'esperienza di un adulto e quella di un giovane è altissima, e l'insegnante deve sempre studiare qual è l'esperienza dei giovani, quale la loro vita. Deve osservare i giovani (è il classico precetto di Rousseau: nulla di nuovo, certo).

Ma anche in questo caso la tradizione filosofica viene in aiuto: essa è ricca di esperienza sedimentata, è continuamente punteggiata di riflessioni sull'esperienza. Non si deve far altro che leggere i classici ricordandosi che chi legge può fare due operazioni opposte: tentare di trasferire la propria mente nella sfera di pensiero e di tempo di chi scrive; tentare di trasferire la sfera di pensiero di chi scrive nella propria e nel proprio tempo. Entrambi atteggiamenti di lettura corretti - almeno nella loro forma ideale - se chi scrive non eleva monumenti nel deserto, ma parla ad altre persone in un altro tempo, in un'altra sfera della vita.

3. Chi si occupa di didattica della filosofia studia   quali sono le condizioni che rendono possibile la comunicazione filosofica

E' diverso da persona a persona. Tra tutte le forme dell'architettura religiosa, io ritrovo il senso del sacro soprattutto nel gotico francese, e in alcune sue derivazioni come l'architettura cistercense. Altri in altre forme. La vita religiosa degli uomini che le hanno concepite è viva nella pietra, e in noi che proviamo ancora il senso del sacro, nello spazio definito da quelle forme. Anzi, è vivo nella pietra perché è vivo in noi. Non è un processo di attualizzazione: è la vita del sentimento religioso, di cui il sentimento estetico si fa portavoce, che fluisce in noi come in loro. Perché allora i nostri architetti - e noi stessi - non concepiamo né progettiamo le cattedrali di oggi nello stesso modo? Non certo perché non siamo più in grado di apprezzare il valore estetico e filosofico della luce, come mostrano le schiere di turisti e la percezione palpabile del sacro che ne hanno, sappiano o meno che cos'è la metafisica della luce che ha ispirato il gotico. Di quell'arte siamo ancora in grado di fruire, ma quell'arte non siamo più in grado di creare perché non è più nostra.

Se ripropongo in aula un testo medioevale, misuro la distanza tra me e quel mondo, tra i miei studenti e quel mondo. Il passare del tempo rende estranea la cultura di quegli uomini, ma non interrompe il dialogo tra le generazioni. C'è una comunicazione filosofica, come c'è adesso con minore scarto di tempo tra me e i miei lettori, e nel presente tra me e i miei studenti a lezione. Chi si occupa di didattica della filosofia non considera la storia della filosofia una collezione di pensieri pensati, ma una comunicazione in atto. O meglio, una comunicazione che - attraverso il lavoro filosofico - può tornare ad essere in atto. Perché i pensieri filosofici del passato scompaiono se non sono più pensati, anche se si continuano a ristampare e a leggere i libri che ne sono la testimonianza. Come scomparirà la cattedrale di Chartres il giorno che le sue pietre non parleranno più il linguaggio religioso e la sua arte non comunicherà più nulla. Anche se le pietre restassero una sull'altra, i passanti si chiederebbero: che cos'è quest'edificio?

Note

(1) Questo testo è pubblicato in AA.VV., Insegnare e apprendere a fare esperienze di filosofia in classe, a cura di M. De Pasquale, Giuseppe Laterza Editore, Bari 1996.

2. Perché allora usare il termine "didattica"? Perché ogni professione ha le sue regole, le regole della sua arte. La tradizione quindi non commette errori nell'uso della parola didattica. Ma una tradizione è viva quando, senza nulla tradire, si rinnova. E' suo compito mostrare in cosa è viva, e farsi capire ed accettare.

3. Su cosa sia e cosa debba essere la didattica della filosofia, molti di coloro che se ne occupano hanno idee diverse da quelle espresse in questo scritto. E' ovvio che sia così: in generale il dibattito sulla didattica è molto vivo, in tutti i campi, e lo è certo anche nel caso della filosofia. Questo scritto è quindi un contributo al dibattito.