Studi di didattica teorica della filosofia
M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit, C. Vincent
Apprendere a filosofare nelle Scuole Superiori di oggi

Introduzione

Per la prima volta nella sua storia, la filosofia può essere oggetto di un insegnamento rivolto a tutti. A noi sembra che questa possibilità, risponda ad una esigenza di diritto: fondare la democrazia su un popolo che pensa, filosoficamente illuminato attraverso l'educazione data dalla scuola della Repubblica.

E' una sfida politica davvero temibile, su un doppio versante:

- in Francia, dove attraverso la democratizzazione della classe terminale si gioca la credibilità dell'insegnamento filosofico come garanzia perenne di una cittadinanza libera fondata sul pensiero critico;

- in Europa, dove la Francia, che è il solo paese ad avere un insegnamento filosofico obbligatorio nella Secondaria, potrà mostrare, se vince la sua scommessa, l'esempio di un insegnamento filosofico per tutti.

Il nostro lavoro si colloca in questa prospettiva politica e filosofica. Esso implica, come sua condizione di possibilità, una scelta etica, in senso kantiano: "il postulato della educabilità filosofica" di tutti gli allievi della terminale. Questo significa che tutti gli allievi sono capaci di diritto di filosofare.

Si devono però allora cercare i mezzi pratici per dar corpo a quella che è una esigenza morale e politica: il diritto alla filosofia per tutti. Vi sono su questo punto molte condizioni:

- un orientamento ministeriale, che si traduce nelle riforme e in un badget;

- una azione sindacale e professionale, forse necessaria;

- ma anche una trasformazione profonda delle pratiche pedagogiche: è a questo livello che si colloca il nostro contributo.

In quanto esperti della filosofia nelle scuole secondarie (lycées) classiche e tecniche che si sono posti a confronto con le difficoltà del loro lavoro e con quelle dei colleghi, noi proponiamo alcuni elementi per una didattica del nostro insegnamento.

Noi cerchiamo delle modalità concrete che si facciano carico, allo stesso tempo, delle esigenze di una disciplina fondamentale per il pensiero e la cultura e della realtà degli allievi che arrivano oggi alla classe terminale.

E' per questa ragione che noi qui tentiamo:

- di definire i problemi che nascono dalla sfida di un insegnamento filosofico generalizzato;

- di chiarire i problemi pedagogici che ne derivano alla luce delle conoscenze attuali sull'apprendimento individuale e collettivo del pensiero astratto, concepito filosoficamente;

- di suggerire delle piste per il lavoro in classe.

Chiariamo i presupposti di questo percorso.

1. Per noi, la libertà tanto dottrinale quanto metodologica del professore di filosofia, garantita dalle circolari ufficiali (si vedano le Istruzioni del 1925), trova la sua origine da una parte nella pluralità di fatto delle filosofie, pluralità attestata dalla tradizione, d'altra parte nell'esigenza di diritto di un confronto con il pensiero degli altri nel seno stesso del dialogo con se stessi per mirare all'universale.

Sulla base di questo principio il professore di filosofia, di fronte all'eterogeneità sempre maggiore degli allievi della terminale, non deve per nulla esitare a confrontarsi con le ricerche pedagogiche e didattiche.

Ma proprio per questo stesso principio, nessun metodo potrà pretendere di essere considerato come "la" didattica della filosofia.

Il nostro progetto non è quindi per nulla quello di offrire un modello per l'insegnamento della filosofia: alcuni filosofi ne hanno lasciato di notevoli. Noi però non abbiamo alcun titolo per far qualcosa di simile: la nostra sola competenza deriva dalla esperienza di insegnanti, di formatori e di ricercatori.

Di più: non sarebbe corretto proporre un modello, perché ogni percorso didattico è un prodotto complesso che deriva da scelte filosofiche di tipo etico, da princìpi teorici sull'apprendimento, da tentativi empirici (un "bricollage", nel senso positivo di Lévi-Strauss), e non può quindi essere che specifico di quella persona che progetta quel percorso e guida gli studenti.

2. Per ciò che concerne i nostri referenti teorici, noi ci ispiriamo soprattutto alle teorie costruttiviste dell'apprendimento, all'approccio mentalista degli obiettivi pedagogici, alle ricerche sulle rappresentazioni e sulla valutazione. Questi referenti possono e devono essere filosoficamente interrogati, perché l'esigenza di questa disciplina implica che si faccia chiarezza sui presupposti filosofici impliciti in ogni metodologia di insegnamentio, per evitare che si faccia derivare, in maniera scientista, l'insegnamento filosofico da ricerche psicologiche o pedagogiche.

In effetti questa chiarificazione filosoficamente necessaria può orientare le scelte didattiche dell'insegnante. Ma queste scelte didattiche, se si suppone che derivino da opzioni filosofiche, possono valersi di tante filosofie, in ragione del principio di libertà metodologica. Si possono così trovare vari tipi di esercizi pertinenti dal punto di vista didattico. Per esempio gli esercizi sulla messa in questione delle opinioni, ispirate al dubbio metodico cartesiano, possono aiutare l'allievo a interrogare i suoi pregiudizi, là dove uno scetticismo dottrinale, anche se filosoficamente argomentato, rischerebbe di dissuaderlo, a priori, dal mettersi alla ricerca della verità o di farlo deviare dall'obiettivo (considerato forse come un pericolo) dell'universale.

Allo stesso modo, io posso essere leibniziano o popperiano, e rifiutare l'induzione come fondamento di un pensiero filosoficamente volto all'universale o scientificamente universalizzabile, eppure utilizzare in classe il metodo della concettualizzazione che chiamiamo "metodo dell'induzione guidata attraverso il contrasto" (si veda il capitolo sulla concettualizzazione). Innanzitutto perché, benché razionalista, dovrò ben provare a far comprendere ai miei allievi i fondamenti dell'empirismo. Poi perché un collega empirista potrebbe trovare questo metodo didattico filosoficamente fondato. In ultimo, perché l'allievo è in una situazione reale di ricerca, sta costruendo i concetti relativi ad una certa nozione attraverso la scoperta progressiva dei suoi attributi.

Quindi, se si pone:

- da una parte, di diritto, il "postulato della educabilità filosofica" di tutti;

- d'altra parte, di fatto, la necessità di diversificare le pratiche dell'insegnamento filosofico, tenuto conto della democratizzazione degli accessi alla terminale, per dar concretezza alla precedente esigenza;

- in ultimo, la libertà dottrinale e metodologica del professore, filosoficamente legittima e legalmente garantita dalle norme - condizione necessaria per la libertà di pensiero dell'allievo - può essere utile studiare tutti quegli apporti che permettano di arricchire le modalità dell'insegnamento filosofico, dal momento che se ne sono chiariti i presupposti.

Noi proponiamo così un certo numero di esercizi che derivano da queste analisi e costituiscono tanto delle suggestioni da sperimentare sul campo quanto degli inviti a costruirne di nuovi (esistono molte altre piste, per esempio i lavori di alcuni colleghi sull'utilizzo dell'informatica nell'insegnamento filosofico). Ci sembra indispensabile che gli insegnanti di filosofia condividano le domande, le riflessioni e le esperienze nella prospettiva di una "auto-formazione" collettiva, anche per sfuggire all'isolamento del "professore-pensatore" solitario nel quale sono spesso confinati.

Questi sono gli obiettivi del nostro contributo. Se dovesse riuscire ad avviare e nutrire un dibattito tra tutti sull'insegnamento di questa disciplina, esso non sarà stato inutile...

Ma è necessario farsi carico delle critiche che possono essere rivolte al lavoro che noi qui presentiamo.

Ci si obietterà innanzitutto che il principio stesso di un lavoro di didattica della filosofia costituisce un problema: la filosofia non ha in se stessa la propria didattica? Alla nostra attività filosofica può essere d'aiuto una dimensione pedagogica? Si può rendere tecnicamente operativa la libertà dello spirito?

E' da osservare che noi non proponiamo un metodo "chiavi in mano", ma dei percorsi che utilizziamo nelle nostre classi. Si tratta dunque di strumenti.

Ci si contesterà poi che possano esistere degli strumenti per destare l'interesse per la filosofia, si denuncerà una deriva tecnicista, si dirà che in filosofia il solo metodo è filosofare, come per nuotare è lanciarsi in acqua. E' facendo filosofia, se possibile con grandi maestri, che si diviene filosofi!

Obiezioni serie, che noi prendiamo come tali e che ci spingono a fondare teoreticamente le nostre scelte, che forse all'inizio abbiamo fatto pragmaticamente...

C'è senza dubbio consenso, tra i professori di filosofia, nel dire che l'ambizione del loro insegnamento è di permettere agli allievi di vivere l'esperienza di un pensiero libero, riflessivo, critico, teorico. Non si tratta dunque di dotare gli allievi né di un sapere precostituito (di contenuti di pensiero: di tesi) né di tecniche operative il cui uso non corretto e non guidato dalla riflessione finirebbe col produrre retorica piuttosto che filosofia.

Tuttavia, chi può negare che quel pensiero a cui vogliamo guidare i nostri allievi è concettuale, problematizzante e argomentativo, che non è naturale e deve dunque essere appreso?

Resta da sapere come, ed è senza dubbio su questo punto - non sui fini, ma sui mezzi - che possono venire alla luce le divergenze. E' sembrato a lungo che fosse sufficiente che gli allievi ascoltassero i filosofi e che bastasse al maestro pensare davanti ai suoi allievi - anche con loro, in un atteggiamento di dialogo - avendo come solo punto di riferimento le esigenze della filosofia, perché essi si mettessero spontanemanete, attraverso l'imitazione e una qualche forma di trasmissione, a sviluppare un pensiero libero. L'insuccesso allora non poteva essere attribuito che all'incompetenza filosofica dell'insegnante.

Questo era forse vero quando il 5% di una classe d'età, una élite selezionata, accedeva alla classe di filosofia. E' forse ancora così all'università. Ma che accade oggi nelle nostre Scuole superiori (lycées)?

La crisi è evidente. E se noi vogliamo rispondere all'esigenza di insegnare la filosofia a coloro che Dubet chiama "i nuovi liceali", la nostra esperienza di insegnanti ci porta a dire che la didattica della filosofia, che riguarda la filosofia come disciplina scolastica e come materia insegnata nelle superiori, non è interamente riconducibile alla filosofia come attività di ricerca di tipo universitario, patrimonio culturale o pensiero pensante, e non può essere semplicisticamente dedotta da questo tipo di attività. Per il semplice fatto che ogni insegnamento è sempre un "insegnamento a...", a una persona storicamente, socialmente, culturalmente ben identificata. Per raggiungere i suoi obiettivi, l'insegnamento deve prendere in considerazione questa realtà.

Certo, si tratta di parlare alla ragione degli allievi, l'esigenza della ragione è fondamentale in filosofia. Ma, più precisamente, si tratta di far emergere questa ragione e di darle i mezzi per esercitarsi. E questo presuppone che ci si faccia carico dell'eterogeneità degli allievi, con i loro referenti linguistici e culturali, per esempio, e che si determino diversi percorsi verso obiettivi specifici che altro non sono, in un certo momento, che la traduzione esatta per gli studenti delle superiori dell'esigenza filosofica universale. Se quelli che proponiamo non realizzano a sufficienza questa traduzione, ebbene allora non si deve abbandonare questa strada, ma la si deve approfondire.

Per muoversi verso questi obiettivi e valutare il cammino percorso, noi proponiamo degli esercizi. Essi non pretendono di esaurire la quintessenza del pensiero filosofico. Sono solo un inizio, operano a monte, quando comincia ad emergere il pensiero.

D'altra parte lavorare sulle opinioni (le rappresentazioni, dicono gli psico-pedagogisti: la filosofia riconoscerà i suoi!) ed a partire dalle opinioni ci sembra essere una condizione preliminare fondamentale per superarle. Proprio perché il discorso filosofico non riproduce il discorso sociale dominante e l'opinione dell'ambiente, ma rompe con essi, a noi sembra essenziale organizzare questa frattura. E' necessario quindi che ci si faccia carico di ciò con cui si rompe e si "lavori" su di esso, lo si sottometta cioè al vaglio della critica piuttosto che dimenticarsene. Ogni confronto dell'allievo con gli altri ci sembra favorire il distacco rispetto alla sua soggettività determinata e alle sue opinioni, confronto con gli autori - sempre, certamente - ma anche con i suoi pari, a condizione che sia filosoficamente finalizzato. Per il ruolo che riveste, l'insegnante-filosofo - neppure per un istante lo immaginiamo in silenzio e inattivo in classe - deve mettere in atto delle strategie (ne presentiamo qui alcune a titolo di esempio) che permettano agli allievi di superare un ostacolo, e dunque che li aiutino a distaccarsi da ciò che li limita e ad accedere ad un pensiero razionale.

Tra il rifiuto di ogni preoccupazione pedagogica, e di ogni apporto di quelle che si chiamano scienze dell'educazione in nome della specificità della nostra disciplina, e un tecnicismo che, senza riguardo per le caratteristiche dei percorsi filosofici, ridurrebbe l'atto dell'insegnamento alla messa in opera di qualche tecnica pedagogica che si fonda su dei saperi ancora troppo approssimativi che la filosofia ha proprio la funzione di interrogare quanto ai loro presupposti e alle loro finalità - ebbene tra queste due sponde c'è senza dubbio un equilibrio da tenere: si tratta di apprezzare ciò che le scienze dell'educazione posso avere legittimamente da dirci e di articolare tutto questo con le esigenze specifiche della riflessione filosofica. Questo è il progetto che ha ispirato quest'opera.

Noi non abbiamo forse sempre saputo trovare questo punto di equilibrio: si dovrà soltanto farcelo notare, e noi ne trarremo grande vantagio. Questo dipende senza dubbio dalle nostre personali insufficienze ma forse anche, e soprattutto, da un deficit della riflessione pedagogica in filosofia di cui noi cominciamo a misurare le conseguenze con l'apertura delle Scuole superiori a delle categorie sempre più estese di giovani. Ai nostri occhi questo significa che, piuttosto che abbandonare la nostra problematica, nella quale noi senza dubbio ci muoviamo molto a tentoni, è opportuno approfondirla tutti insieme.