Studi di didattica teorica della filosofia
M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit, C. Vincent
Apprendere a filosofare nelle Scuole Superiori di oggi

Cap. 7
Gestire l'eterogeneità attraverso la differenziazione pedagogica

Se si postula da una parte l'"educabilità filosofica" di tutti, e si costata d'altra parte l'eterogeneità crescente degli allievi, la riflessione didattica potrebbe essere definita come il tentativo di colmare lo scarto tra una esigenza di diritto e una realtà di fatto.

Ai problemi posti da questa eterogeneità ci sembra che sia adatta una risposta pedagogica: la differenziazione dell'insegnamento.

Da questo punto di vista, farsi carico criticamente non soltanto delle differenze psicologiche o socio-culturali, ma anche dei "profili di apprendimento", della diversificazione secondo le sezioni, della variazione dei metodi, ci sembrano delle piste interessanti. Un esempio: il lavoro autonomo.

1. I FONDAMENTI DELLA DIFFERENZIAZIONE

L'idea di rendere omogeneo un pubblico diversificato attraverso un trattamento standard è un mito. Tuttavia il discorso sulla differenza in pedagogia deve essere rigoroso. L'eterogeneità può essere una ricchezza e non un ostacolo: il libero confronto sulla divergenza ideologica, sull'eguale legittimità dei punti di vista, in quanto filosoficamente argomentati, costituiscono il trattamento filosofico dell'eterogeneità come risorsa pensante. Ma a condizione che questa sia gestita, qui per esempio attraverso la discussione secondo regole.

Organizzare la differenziazione pedagogica significa conoscere la natura delle differenze e determinare il programma per il loro trattamento. Le differenze psicologiche tra gli individui a seconda della loro storia personale sono studiate da tempo; si è poi insistito, intorno al 1968, sulle diversità sociologiche legate agli ambienti culturali. Noi ricordiamo semplicemente quale interesse vi sia nel differenziare fino alla individualizzazione la relazione pedagogica, perché l'allievo è una persona singola, globale, che si relaziona affettivamente, una persona socio-culturalmente ben individuata, e non soltanto uno "studente" o un puro intelletto.

Noi però vorremmo insistere sull'approccio cognitivo richiamato da alcuni autori che, per sottolineare il differente funzionamento intellettuale degli individui nell'apprendimento, parlano per esempio di profili pedagogici o di stili cognitivi (si veda la tabella di J.-P. Astolfi).

Sottolineiamo così, con prudenza, le osservazioni della neuro-pedagogia, formulate sulla base delle conoscenze sulla fisiologia del cervello, che mette in luce come il ruolo tradizionalmente assegnato dalla filosofia all'emisfero sinistro sia eccessivo: il linguaggio è visto come strumento di concezione nella forma "digitale" della "ragione pura"; il ragionamento come percorso, spirito analitico, aspetto metodico tanto nella ricerca quanto nella esposizione delle idee, sotto la forma della pedagogia magistrale e uditiva del pensiero verbale, astratto e lineare.

Richiamiamo allora come esempio l'insegnante che va spontaneamente a "meditare" davanti ai suoi allievi per un'ora senza interruzione, in modo puramente orale, senza scrivere alla lavagna né fare esempi, senza guardare nessuno, ecc. Questo stile pedagogico - tipico secondo A. de la Garanderie di un "P3 uditivo" (famiglia degli "uditivi", parametro delle regole astratte), molto frequente presso i professori di filosofia - si adatterà ben poco ad un "visivo" che lavora prevalentemente in "P1" (che richiama più abitualmente gli esseri e le cose, piuttosto che i rapporti), non tanto perché quest'ultimo è "limitato", quanto perché c'è uno scarto troppo grande con il profilo cognitivo del suo professore. La "lentezza" è spesso una caratteristica tipica del funzionamento del soggetto quando opera all'interno di una strategia intellettuale per lui non abituale.

Selezioniamo da tutti questi lavori tre idee essenziali:

- ciascuno studente ha un suo profilo di apprendimento, lavora con le sue abituali strategie cognitive, che ciascuno fa spontaneamente proprie, perché con esse si trova più a suo agio;

- ciascun insegnante ha egli stesso un profilo di apprendimento che tende a influenzare il suo profilo di insegnamento, cioè la sua preferenza per un certo metodo, il suo giudizio su un certo allievo;

- per conseguenza questo profilo di insegnamento favorisce gli allievi che hanno lo stesso profilo di apprendimento, ma sfavorisce, a sua insaputa, gli altri.

In conclusione per differenziare la propria pedagogia, appare indispensabile:

- definire meglio il proprio profilo di apprendimento, e dunque di insegnamento;

- conoscere profili di apprendimento diversi dai propri per essere in gradi di prenderli in considerazione nel proprio insegnamento;

- arricchire il proprio stile di insegnamento di elementi che favoriscano le altre strategie di apprendimento (ad esempio: variazione dei metodi).

Si può dire che questo percorso spinga il professore di filosofia ad una riflessione sul modo in cui il proprio pensiero si riflette nella sua esperienza di insegnamento.

2. La differenza pedagogica nell'insegnamento filosofico

A. Attraverso i contenuti

L'insegnamento filosofico, al contrario delle altre discipline, non ha affatto una linearità di progressione che gli sia propria. Non si tratta né di storia della filosofia, per cui sarebbe necessario un ordine cronologico; né di una costruzione logica di concetti interna ad un sapere costituito, perché le filosofie non hanno eguale legittimità, e non c'è un corpo di dottrine su cui vi sia consenso; né di un ordine istituzionale, perché c'è qui una totale libertà nella definizione di un ordine.

Il professore può così differenziare il contenuto nel modo che ritiene più opportuno, per esempio secondo la complessità (difficoltà dei testi, scelta delle problematiche, ecc.), in funzione dei momenti, delle classi e perfino dei singoli allievi (individualizzando gli esercizi: ad esempio: schede per il recupero; oppure creando gruppi di secondo le "necessità": cfr. Ph. Meirieu).

Il solo ordine intrinseco è eventualmente quello che deriva dalla filosofia personale del professore. Questa ha una sua legittimità e introduce un fattore di coerenza. Ma può diventare una trappola se spinge a strutturare il corso come l'"opera di un maestro" in una logica d'insegnamento.

Per farsi carico della logica di apprendimento degli allievi, e soprattutto delle loro motivazioni, perché non tentare allora, in spirito di responsabilizzazione, e non di demagogia, di negoziare con gli allievi un "contratto di programma" che diventi, ad esempio per un trimestre, il progetto collettivo della classe?

B. Prendendosi cura dei "profilo di apprendimento"

Individuare le strategie dominanti di apprendimento per ciascun allievo sarebbe utilissimo al fine di individualizzare i metodi di recupero. Ma è una via difficile da seguire (perché sia garantita affidabilità a questa individuazione), che richede molto tempo, visto l'elevato numero di allievi che ha ciascun professore, e perfino pericolosa (perché si corre il rischio di dare delle etichette alle persone). Può essere tuttavia utile (cfr. Le Dialogue pédagogique avec l'élève, di de la Garanderie) per gli allievi in gravi difficoltà, in collaborazione con degli specialisti.

Ma perché non proporre agli allievi degli itinerari alternativi, attraverso i quali essi possano scegliere quelli che a loro appaiono più semplici, oppure tali che essi possano sperimentare nuove vie per arricchire le loro strategie di apprendimento?

Per esempio, nello studio del concetto di felicità, perché il piano dell'astrazione sia raggiunto in maniera induttiva (in opposizione alla deduzione) da parte degli allievi portati alla "concretezza" memorizzando con cura gli esseri e le cose (ma ci sono allievi che memorizzano piuttosto l'immagine o il suono delle parole), proponiamo le due seguenti strategie, che appartengono a due diverse famiglie:

Fatto questo, ciascuno scrive ciò che queste immagini o descrizioni hanno in comune tra loro, in modo che si possa dare una prima definizione di felicità (definizione-rappresentazione).

Nota: precisiamo che parlando di "famiglia" ci riferiamo a famiglie di abitudini intellettuali, non a categorie innate.

Noi riteniamo che questi apporti delle scienze dell'educazione siano da interrogare filosoficamente: vi sono dei presupposti empiristi che si possono condividere o meno, esattamente come si possono criticare le scelte didattiche pragmatiste implicite nei metodi induttivi qui studiati. Precisiamo tuttavia che ci si potrebbe domandare se certe teorie della conoscenza, per esempio di tipo innatista, non sarebbero di ostacolo alla costruzione di teorie dell'apprendimento necessarie alla pratica didattica.

Da parte nostra (cfr. Ph. Meirieu) noi distinguiamo delle invarianti strutturali proprie del funzionamento del pensiero del soggetto nella sua universalità (ad esempio: il ragionamento deduttivo) separandole dalle variabili-soggettive, dalle diverse strategie mentali per raggiungere un obiettivo intellettuale determinato, legate alla empiricità del soggetto, che non possono essere ignorate in una prospettiva didattica di apprendimento.

Il corso magistrale, poi, può essere ripensato in funzione degli elementi che permettano di sviluppare differenti metodi perché lo studente lo faccia proprio. Ad esempio:

- parlare più lentamente: infatti lo studente che impara attraverso una strategia "auto-uditiva" non può assimilare quanto ascolta se non lo ripete a se stesso con parole sue;

- pause "strutturanti" ogni dieci minuti; infatti chi impara attraverso strategie "visive" deve riorganizzare i propri appunti, attraverso colori, sottolineature, frecce; chi impara attraverso strategie "uditive" deve ridire al suo compagno di banco ciò che ha appena ascoltato per impararlo;

- un piano di lavoro dato sin dall'inizio alla lavagna, per quelli che hanno bisogno di anticipare sinteticamente, di avere una visione globale;

- alternare alla lavagna luminosa il piano di lavoro complessivo con schemi, diagrammi, ecc., e il dettaglio delle singole parti, per coloro che amano visualizzare un pensiero, o andare dal generale al particolare;

- fissare con lo sguardo l'uno o l'altro degli allievi, per coloro che hanno bisogno di un "ancoraggio affettivo" per mantenere viva l'attenzione;

- riformulazione parziale o totale da parte degli allievi nel corso o alla fine della lezione, per coloro che non riescono ad assimilare se non traducono nel "loro" linguaggio il discorso di un altro (riformulazione scritta o orale, a se stessi, a un compagno, al professore, alla classe).

C. Attraverso la variazione dei tipi di esercizi e dei metodi pedagogici

E' in effetti questa la soluzione per coprire il campo dei differenti profili, perché ciascun allievo, sperimentando vie diverse che arricchiscono il proprio stile cognitivo abituale, trarrà beneficio delle situazioni in cui metterà alla prova le sue strategie preferenziali, favorevoli ad un successo motivante. Da qui per esempio l'alternanza:

- di lavori individuali, in piccoli gruppi o a classe riunita;

- di sequenze fortemente guidate e di lavori autonomi;

- della comunicazione puramente passiva (l'insegnante che parla) e dell'interazione sociale tra pari;

- della esposizione di allievi chiamati dall'insegnante o volontari, in modo strutturato o spontaneo;

- di supporti scritti, orali, audio-visivi, informatici;

- di attività in classe, al di fuori della scuola;

- di studi concentrati o diluiti nel tempo;

- di approcci analitici o sintetici, induttivi o deduttivi, ecc.

Per esempio, si favoriscono gli impulsivi o i riflessivi? Dipende dalla maniera in cui l'insegnante gestisce i dibattiti:

1) Se dà la parola al primo che la chiede, gli allievi dialogano tra loro a botta e risposta. Il "professore-animatore" privilegia la vivacità delle battute e la successione tonica delle risposte...

2) Il professore pone una domanda: ciascuno in silenzio riflette, scrive la propria risposta, e soltanto dopo legge alla classe e sviluppa ciò che ha annotato - allora probabilmente non sono più le stesse persone che intervengono...

Per coinvolgere la maggior parte degli allievi bisogna variare le regole del gioco: risposte immediate o differite, orali o scritte, volontarie o su chiamata da parte dell'insegnante...

A. de Peretti ha classificato così cinque pagine di possibili metodi sui Cahiers Pédagogiques n. 244-245, Maggio-Giugno 1986. Come coinvolgere, come sbloccare alcuni dei nostri allievi? Quanto poco lavoriamo per farlo! Ma attenzione: questa variabilità dei metodi deve essere accompagnata da una parte con la progressione dell'apprendimento, d'altra parte con dei punti fermi con funzione stabilizzante. L'acquisizione di un metodo, infatti, richiede del tempo, non si tratta di cambiare per cambiare, né di disorientare sistematicamente gli allievi, ma di diversificare la propria cassetta degli attrezzi metodologici. Non si tratta d'altro, del resto, che di arricchire il proprio "profilo d'insegnamento"...

D. Secondo le sezioni

E' un tema al quale molti sono sensibili: numerosi colleghi pensano, ad esempio, che qualunque sia il pubblico, l'orario settimanale, il coefficiente al bac, le discipline dominanti nella sezione, le caratteristiche linguistiche o culturali, le motivazioni professionali, e così via, l'insegnamento filosofico non può diversificarsi senza perdere la sua natura, che è sufficiente che il programma sia proporzionato al numero annuale di ore e che la finalità dell'insegnamento filosofico sia la stessa, di qualunque sezione si tratti.

Ricordiamo innanzitutto che la disponibilità, la motivazione nella sezione A (filosofia: 30% delle ore e 20% di coefficiente al bac) sono tutt'altra cosa che in F3 (5 e 4%). L'istituzione filosofica riconosce d'altra parte implicitamente la funzione di un programma a geometria variabile secondo il solo orario: F8 ha lo stesso programma che F1, ma con un'ora in più, C, D, E lo stesso che F11, ma con un'ora in meno. C, D, E hanno lo stesso orario che F8, ma con il doppio di nozioni, ecc. E soprattutto si è imposta una terza prova specifica al bac dei tecnici, che non induce certo la stessa logica d'apprendimento!

Di fatto non si possono gestire nello stesso modo due e otto ore settimanali di filosofia soltanto perché si hanno quattro volte meno di nozioni. Bisogna lavorare diversamente, ma con i medesimi obiettivi-nucleo. Se per esigenza filosofica noi infatti intendiamo "insegnare agli allievi a filosofare", noi ribadiamo che questo obiettivo deve essere perseguito per tutti gli allievi e per tutte le classi. Si tratta di differenziare i metodi, non gli obiettivi.

Ma non per questo si dovrà esigere da tutti lo stesso livello di concettualizzazione o di problematizzazione. Di contro, se pretendiamo di insegnare nello stesso modo a tutti, allora di fatto noi garantiremo l'instaurazione di un dualismo in filosofia nel bac generale e nel tecnologico, perché il modello classico della filosofia non "passa" con un certo tipo di allievi. La medesima esigenza sul diritto di apprendere-a-filosofare non può essere applicata de facto se non differenziando pedagogicamente gli allievi e le classi.

Citiamo semplicemente, per mancanza di spazio, alcune piste da esplorare su questa via.

- Ancorare la motivazione dell'allievo al vissuto del suo ambiente e della sua età, per superare la distanza culturale in rapporto alle norme tradizionali della disciplina: lo sport è una base per mettere in luce la riflessione sui rapporti con il suo corpo e con la socievolezza; la sessualità per una riflessione su "natura e cultura", Freud e Levi-Strauss; l'adolescenza per una riflessione sull'autonomia e sulla libertà, e così via.

- Articolare la riflessione sul contenuto, che può fare da supporto per l'insegnamento filosofico, delle discipline-chiave proprie della sezione in cui si insegna, in modo da motivare scolasticamente gli allievi; su di esse gli allievi hanno alcune basi. Così facendo è possibile accompagnare filosoficamente la loro realtà scolastica: la conoscenza del vivente può assumere un particolare significato in F8, la funzione comunicativa del linguaggio un vivo interesse in G3; il disegno industriale delle sezioni F offre un approccio diverso al codice o allo spazio, e la riflessione sugli strumenti e sulla tecnica può essere avviata a partire dalla loro pratica in laboratorio o dai corsi tecnologici che gli studenti frequentano. Conosciamo davvero i loro programmi e pratichiamo l'interdisciplinarietà?

E' da osservare che non ci dimentichiamo qui della continuità "molle" tra la vita e la scuola. Questa deve anzi far allontanare dalla particolarità delle psicologie e delle culture per aprire all'universale: la filosofia non implica per sua natura essenzialmente una frattura? Ma questo superamento necessario non potrà avvenire se il fossato è troppo grande in partenza, perché l'estraneità troppo forte della cultura farà deviare e prenderà il nome così comune di insuccesso scolastico.

- Diventare umilmente degli iniziatori nel campo della filosofia: colmare il fossato che distanzia l'allievo dal discorso filosofico attraverso testi accessibili, attraverso un linguaggio semplice che introduca molto prudentemente la terminologia tecnica della disciplina.

- Demarginalizzare l'oralità dandole uno statuto riconosciuto negli esercizi (ad esempio come impulso all'argomentazione), nelle nozioni, all'esame (non si tratta affatto di abbandonare il pensiero scritto).

- E soprattutto restringere l'insegnamento ad un primo livello, esigendo un piccolo numero di obiettivi-nucleo che strutturano il corso.

3. Un esempio, una esperienza: il lavoro autonomo

Questa esperienza, condotta da dieci anni in un istituto della periferia di Toulouse, persegue un duplice obiettivo:

- rendere gli allievi autonomi: insegnar loro a gestire la loro stessa formazione, ad "apprendere ad apprendere"; è dunque necessario non "dare un sapere" ma mettere l'allievo nella condizione di radunare le sue conoscenze e gli elementi di riflessione e di trattarli filosoficamente, in breve di apprendere a costruire la propria capacità di analisi filosofica;

- differenziare e adattare la pedagogia alla diversità degli allievi attraverso un metodo che si faccia carico dei loro centri di interesse, della loro forma mentis, dei loro rapporti con la scuola e con la cultura.

Il lavoro autonomo sembra essere una risposta possibile a queste due preoccupazioni. Le schede di lavoro fotocopiate, una per nozione o gruppi di nozioni, di cui diamo più avanti un modello negli allegati, ne costituiscono il supporto.

Questo metodo di lavoro responsabilizza gli allievi (e facilita la transizione all'insegnamento superiore). Permette a ciascuno di lavorare secondo il suo ritmo, di elaborare e diversificare i suoi metodi di lavoro. Ciascuno può, per esempio, affrontare lo studio di una nozione a partire dal percorso proposto dalla scheda, o dal percorso seguito da una delle opere che la scheda segnala, o ancora dai temi di ricerca indicati o dagli argomenti per la dissertazione di cui dà una lista. Gli allievi possono lavorare da soli, in piccoli gruppi, partecipando a delle lezioni collettive di sostegno o di approfondimento, in funzione dei loro bisogni e dei loro progressi.

Lo studio di una scheda comincia con una lezione di presentazione (obbligatoria) e con la comunicazione agli allievi degli obiettivi.

Gli allievi possono quindi, a seconda delle loro scelte e dei loro bisogni, partecipare alle lezioni di sostegno o di approfondimento che si propongono loro.

Lo studio di una scheda o di una serie di schede (da 2 a 6 settimane) si conclude con una verifica grazie alla quale ci si accerta che gli obiettivi proposti siano stati ottenuti. La prospettiva di una verifica (talvolta molto "temuta") fa raccogliere le energie!

Questo percorso deve essere calibrato seguendo il profilo di partenza della classe: quando la maggioraza degli allievi possiede i requisiti e un bagaglio culturale solido, la flessibilità del programma di lavoro che si propone facilita i progressi degli allievi, permette di evitare la stanchezza che genera il sistema tradizionale d'insegnamento e il rifiuto della scuola che spesso ne segue. Ma sempre più di frequente accade che, con l'apertura della Scuola Secondaria ad una percentuale crescente di una classe di età, gli allievi abbiano bisogno di un sostegno metodologico e di un programma di lavoro più rigoroso. E' allora necessario aumentare il numero delle lezioni obbligatorie di sostegno, in gruppi numerosi o in gruppi più ridotti, selezionati a seconda dei problemi da risolvere, sotto la direzione del professore, e talvolta è persino necessario dedicarvi la totalità dell'orario settimanale.

Tuttavia il lavoro personale e autonomo degli allievi sulle schede prende il posto principale.

Le ore del corso sono dedicate a dei lavori diretti in cui si alternano esercizi di concettualizzazione, esercizi di problematizzazione (spesso a partire dgli argomenti della dissertazione), analisi di testi, apprendimento dei metodi di analisi o di argomentazione e - quando è possibile - fasi di lavoro personale, a due, in gruppo, a classe intera. E' così possibile conciliare lavoro metodologico e studio delle nozioni.

Per contro, il lavoro preliminare degli allievi sulle schede strutturate, che permette loro di procurarsi le informazioni essenziali, rende poco utile la lunga esposizione dell'insegnante che finisce spesso per invadere tutto l'orario, vista l'ampiezza dei programmi.

Il corso magistrale dà luogo troppo spesso ad un fenomeno analogo a quello che Freud descrive, nella Metapsicologia, sotto il nome di fenomeno della doppia iscrizione: l'allievo registra il discorso dell'insegnante ma, nello stesso tempo, le sue rappresentazioni concrete e i suoi modi abituali di pensiero perdurano. Strettamente parlando, ciascuno esce dalla classe senza avere modificato profondamente lo stato iniziale delle sue conoscenze (l'allievo esprime questo annuendo spesso e allo stesso tempo dando prova di scarsa "buona volontà"): con delle conoscenze scolastiche così superficiali (sufficienti per una preparazione frettolosa all'esame?) saprà cavarsela più o meno bene, ma al fondo tutto è immutato.

A questa situazione spesso deludente, se non per l'insegnante certo per l'allievo, è possibile sostituire un percorso più "socratico" in cui, sotto la direzione del professore, l'intera classe attraverso procedure diverse si innanza al di sopra delle proprie rappresentazioni, cerca di metterne in luce i caratteri che fanno problema, di elaborarle teoricamente e di trasformarle.

Ne risulta un percorso sinuoso - che contrasta con la lnearità chiara della esposizione magistrale - spesso sconcertante per gli allievi stessi, ma senza dubbio intellettualmente più fecondo, se è vero che il sapere "appreso", come la scienza, è un "insieme di errori corretti".

Rimane allora da fare una ricapitolazione sintetica dei risultati della ricerca condotta in comune. A voler seguire e guidare il cammino degli allievi nei percorsi loro proposti si rischia in effetti di cadere nella dispersione, nella confuzione, nel "pensiero dispersivo". Un rilevamento delle concluzioni permette di fare una sintesi organica di ciò che si è scoperto insieme e fornisce gli elementi di un sapere trasferibile nella dissertazione o nello studio ordinato del testo. Si può invitare ciascun allievo a redigere un proprio testo e dopo, attraverso un dibattito collettivo, stabilire una sintesi delle conclusioni comuni a tutta la classe. Si può così costruire tutti insieme una conclusione, sotto la guida del professore. Sarà in seguito fotocopiata e distribuita a tutti. Nei casi urgenti (necessità di chiudere il programma) il professore potrà redigerla lui stesso e ridiscuterla con la classe. La sintesi conclusiva deve, in tutti i casi, riprendere in modo organizzato tutti gli elementi di riflessione raccolti in classe, e sarà dunque, la maggior parte delle volte, specifica di quella classe.

Un'altra procedura possibile è un intervento magistrale dell'insegnante. Questi riprende e prolunga la riflessione precedentemente condotta con gli allievi, da soli o a classe riunita. In questo momento, e a queste condizioni, il "corso" acquista tutti il suo senso e tutto il suo valore: tratta una questione che gli allievi sono capaci di comprendere perché l'hanno definita insieme, perché sono giunti ad essa attraverso una ricerca personale e/o collettiva. Sono allora capaci di intendere le risposte che l'insegnante propone loro, di seguire una argomentazione di cui essi stessi avevano prima raccolto gli elementi e ricercato i mezzi per organizzarla con metodo.

Ricapitoliamo dunque il percorso.