Studi di didattica teorica della filosofia
M. De Pasquale, A. Gentile, F. Maurino, R. Ruggiero
Insegnare e apprendere a fare esperienza di filosofia in classe

Cap. 9
Comunicare secondo regole, in tempi più liberi e in spazi più ampi nell'insegnamento della filosofia. Descrizione di un'esperienza

1.  Intento didattico

Riflettendo sulla nostra esperienza didattica, siamo portati a dare sempre maggiore rilevanza al tema della comunicazione, fino al punto di operare una inversione di prospettiva di grande interesse teorico e pratico.

Piuttosto che porre il problema della comunicazione entro la didattica della filosofia (e quindi ritenerla solo come un obietivo specifico), proviamo a invertire i termini ponendo le questioni didattiche entro la cornice di riferimento della comunicazione. La centralità della comunicazione viene in tal modo esaltata non solo rispetto a obiettivi e metodi per realizzare le finalità dell'insegnamento della filosofia, ma più in generale rispetto alla complessa totalità delle variabili dell'attività didattica.Gli spazi entro cui avviene la relazione educativa, i tempi che la scandiscono,i rapporti umani, 'uso delle risorse, persino gli eventuali effetti degli elementi incontrollabili dell'esperienza didattica, rientrano entro un orizzonte comunicativo.

In questo senso si può dire che la didattica possa costituire una forma circoscritta delle più ampie dimensioni della comunicazione.

Rispetto a questo orizzonte di riferimento troviamo che spesso la complessità delle dimensioni comunicative nelle nostre aule venga ridotta e impoverita nella linearità della mera trasmissione di informazioni, mentre,paradossalmente i mass-media - che sono mezzi di informazione di massa - vengono sempre più definiti mezzi di comunicazione di massa.

In classe ciò che in effetti sempre più viene "messo in comune" non è la reciproca convergenza di esperienze e di modi d'essere, che può creare diversi giochi linguisitico comunicativi,ma ,invece, una passiva partecipazione al 'programma' e ai giochi costituiti di un sapere tecnico di natura strumentale. Resta fuori dal quadro della presunta comunicazione proprio quel sapere che nasce dalla valorizzazione delle diverse dimensioni dell'umano in un orizzonte vivo ,fatto di incontro tra vite diverse che entrano in relazione in un orizzonte comune,in quanto con-diviso.

Solo la comunicazione consente la integrazione organica di esperienze altrimenti scisse e ,nello stesso tempo, rende possibile usurfruire della ricchezza del pensiero distribuito tra persone diverse che entrano in relazione.

La comunicazione ,oltre che modulare le relazioni con gli altri, struttura i processi cognitivi ed affettivi, nella misura in cui questi si svolgono in una dimensione in cui ciascuno mette in comune qualcosa di sè con gli altri e partecipa di qualcosa che gli altri gli mettono a disposizione, in un contesto in cui coesiste in un continuo apprendere dall'esperienza con gli altri. E' una dimensione da rivalutare ,in parte da riscoprire, presso i giovani e presso i docenti: la comunicazione è diventato un bene raro non perchè manchino le opportunità, i mezzi,l'informazione,quanto, invece, per la presenza di "qualcosa", negli atteggiamenti e nelle parole, che impedisce il naturale flusso comunicativo. Come al gusto estetico si sostituisce sempre la vista (tele-visiva),così le parole spesso cambiano senso in quanto le stesse parole si cristallizzano intorno a significati sempre più poveri di senso, per cui il rischio è costituito dal fatto che si possa realizzare "uno scambio senza fine di messaggi stilizzati, un gioco con regole rigide e senza la consolazione del cambiamento e dell'umorismo"[35].

Se cerchiamo il significato del termine comunicare su un dizionario d'italiano,trovo le seguenti definizioni:

1. trasmettere, diffondere, propagare:

2. amministrare la comunione (in senso religioso);

3. mettere in comune [36].

La trasformazione dell'originaria comunicazione nell'appiattimento trasmissivo è sotto i nostri occhi. Ma c'è ancora, oltre la superficie,un antico significato! Lo ritroviamo sul dizionario di filosofia: " carattere specifico di rapporti umani in quanto sono, o possono essere,rapporti di partecipazione reciproca o di comprensione.Pertanto il termine viene ad essere sinonimo di 'coesistenza' o di ' vita con gli altri' e indica l'insieme dei modi specifici in cui la coesistenza umana può atteggiarsi,purchè si tratti di modi 'umani',cioè nei quali una certa possibilità di partecipazione e di comprensione sia salva. In questo senso la comunicazione non ha niente a che fare con la coordinazione e l'unità. Le parti di una macchina,ha osservato Dewey, sono strettamente coordinate e formano un'unità ma non formano una comunità.Gli uomini formano una comunità perchè comunicano,cioè perchè possono reciprocamente partecipare dei loro modi d'essere,che così acquistano nuovi e imprevedibili significati [37].

Per recuperare i molteplici livelli della dinamica comunicativa è utile distinguere tra:

a) contenuto

b) processo

c) relazione

d) contesto

Non c'è dubbio che i contenuti siano quelli che scaturiscono dall'incontro in classe con i testi filosofici, raccolti intorno ad un problema filosofico, immersi nell'ambito del contesto sincronico e diacronico della tradizione filosofica, così come storicamente si è sviluppata,con l'orizzonte storico,esistenziale,psicologico,culturale deli studenti del gruppo classe.E' molto importante però la modalità in cui il tutto avviene. Il "come" è già comunicazione indiretta.

L'attenzione in questo contesto però va più al processo che ai contenuti,alle relazioni più che agli schemi concettuali, al contesto nel suo aspetto di spazio fisico e simbolico,alle dinamiche,alle regole e ai criteri che guidano la comunicazione: sono questi elementi che consentono di superare la rigidità dei ruoli,le difese e le chiusure che altrimenti determinano un blocco comunicativo.

Noi, nei limiti consentiti dall'esperienza scolastica di un gruppo classe impegnato a realizzare un compito educativo, cioè l'apprendimento della filosofia e del filosofare, ci siamo preoccupati di realizzare delle condizioni che consentissero l'emergenza e l'utilizzazione delle risorse cognitive-affettive,necessarie per comunicare produttivamente. Il livello "operativo" dell'esperienza didattica potrebbe essere disturbato, distorto o distrutto dalle dinamiche emotive individuali e di gruppo. Tra l'altro, tutto quello che avviene in classe, che noi ne siamo consapevoli  o no, che noi lo vogliamo o no, è immerso in dinamiche di gruppo di carattere affettivo, che hanno le loro logiche di funzionamento. Il gruppo classe in ogni caso funziona come contenitore-matrice di tutti gli avvenimenti didattici e comunicativi che si realizzano in classe. Bisogna partire dalla convinzione che il rapporto in classe non è solo tra docente e singolo studente, ma è tra i componenti del gruppo, all'interno di un sistema relazionale che unitariamente coinvolge l'intero gruppo e condiziona i comportamenti dei singoli [38]. Anche in classe si pone il problema di creare condizioni che consentano l'affermazione delle potenzialità positive delle dinamiche emotive, utili per la realizzazione ottimale del compito educativo e il controllo di quelle negative capaci di distruggerlo o limitarlo.

La comunicazione non avviene solo dopo che ciascuno si è formata un'opinione ,ma è lo stesso formarsi di pensieri e di idee che si realizza nella dinamica relazionale comunicativa.Nelle operazioni intorno ai testi, confilosofando con i grandi autori discutendo insieme ai compagni, la classe può funzionare come una comunità di ricerca, in cui il linguaggio filosofico diventa anche uno strumento di chiarificazione e di elaborazione del pensare stesso di ciascuno.

In un contesto del genere ogni studente mette a disposizione della comunicazione il possesso consapevole di contenuti cognitivi, di elementi di valutazione, dei metodi del ricercare e del pensare .

2. Comunicare con gli altri. Le regole della comunità di ricerca

Se la filosofia si caratterizza come amore per il sapere, come appartenente strutturalmente alla dimensione della medietà tra sapere e non sapere, che si esprime nella continua ricerca della verità, il continuo domandare radicale sulle cose e sui problemi, il chiedere e il rendere ragione ,ragionando con sè e con gli altri ,allora la comunicazione razionale e consapevole con sè e con gli altri sembra costitutivo dello stesso filosofare.In classe apprendere a filosofare è possibile se si apprende a fare ricerca filosofica mediante la riflessione personale e mediante la comunicazione con gli altri.

Confilosofando con i grandi autori gli studenti apprendono a riflettere sui problemi filosofici dell'esistenza ma anche a riflettere sugli stessi processi dell'apprendere e del ragionare sui problemi. L'appropriazione di contenuti e metodi razionali, di teorie e di modalità logico-argomentative della tradizione filosofica deve sviluppare nello stesso tempo l'appropriazione in termini metacognitivi delle regole del pensare,delle strategie di ricerca e di discussione,dei metodi di analisi, di argomentare, che il singolo poi può utilizzare nel suo filosofare quotidiano sulla sua vita.Ma è fondamentale riconoscere che il meravigliarsi e l'interrogarsi, il pensare, il ragionare filosofici possano svilupparsi adeguatamente in modo privilegiato attraverso la dinamica relazionale della comunicazione nel gruppo classe.

Indubbiamente esistono tanti metodi con cui stare in classe tra docenti e studenti nell'insegnamento della filosofia; la nostra esperienza ci dice che la trasformazione della classe in una comunità di ricerca, impegnata a comunicare filosoficamente è la soluzione relazionale che consente di ottenere risultati più profondi sia nella dimensione cognitiva sia nella dimensione affettiva-formativa. I percorsi programmati all'interno dei programmi Brocca di filosofia nelle scuole superiori possono essere compatibili con una modalità di comunicazione all'interno della classe articolata sul modello della comunità di ricerca.

Nella comunità di ricerca l'apprendimento della filosofia avviene in modo problematico: il pensiero filosofico viene compreso, analizzato, discusso, valutato all'interno di una dimensione comunicativa del gruppo classe. Lo sviluppo e la maturazione del pensiero è direttamente dipendente, almeno in parte, dalla situazione comunicativa, socio-relazionale in cui si viene a trovare l'allievo.

Il singolo allievo contribuisce ad arricchire la ricerca e nello stesso tempo introietta i prodotti della discussione e della valutazione che il gruppo classe va elaborando nella comunicazione dialogica. Tutti possono apprendere qualcosa di nuovo e offrire qualcosa di personale nella comunicazione in classe. L'allievo apprende a comunicare le proprie idee e si impegna eventualmente a modificarle all'interno della comunicazione con gli altri. Il ragionamento filosofico in classe si distribuisce tra i componenti del gruppo e fa maturare il pensiero dei singoli.

L'atteggiamento della meraviglia ,della problematizzazione, del domandare radicale, si siviluppa nella comunicazione filosofica in classe quasi come se fosse sul proprio terreno naturale. Il filosofare non soltanto si serve della comunicazione, ma è esso stesso comunicazione, nella misura in cui media la curiosità e lo stupore, l'interrogazione sul senso delle cose e sul valore che esse assumono,

Vedere l'attività didattica in classe come attività che si svolge in un sistema comunicativo in realtà non è un nuovo metodo di insegnamento,ma l'apertura di un punto di vista,di un contesto generale relazionale più aderente ai bisogni educativi,entro cui poter elaborare di volta in volta strategie,metodologie ,tecniche didattiche più adatte, più capaci di smascherare errori e disturbi, di consentire valutazioni "epistemologiche" dei progetti realizzati.

E in ogni caso nelle aule dei licei abbiamo constatato che il modello di comunicazione in una classe organizzata come comunità di ricerca è soltanto probabile che incrementi in senso positivo lo sviluppo delle abilità cognitive e il profitto in generale, ma è certo che modifica in senso positivo la qualità del rapporto del discente con l'oggetto di studio, soprattutto con se stesso e con gli altri, il suo stile del ragionare e del comunicare, la disponibilità verso la ricerca.

3. Obiettivi cognitivi ed affettivi

Abbiamo cercato di definire per la nostra programmazione disciplinare triennale una griglia di obiettivi riguardanti la promozione di apprendimenti, teorici ed esperienziali, sulla comunicazione. Di questi obiettivi abbiamo tenuto conto nell'approntamento delle singole unità didattiche e dei singoli percorsi ; li abbiamo distiribuiti in modo graduale e trasversale all'interno dei percorsi annuali, contestualmente agli altri obiettivi di carattere cognitivo e affettivo, alla individuazione di temi, contenuti, strategie e metodologie didattiche riferiti ad altri aspetti della disciplina.

La griglia di obiettivi è la seguente.

Obiettivi cognitivi

- Gli studenti devono individuare, conoscere e comprendere il significato della comunicazione come componente costitutiva,fondamentale del filosofare e i principi, le regole che consentono di realizzare una comunicazione autentica,dialogica,democratica;

- gli studenti devono avere consapevolezza metacognitiva dei processi implicati nella comunicazione con gli altri interlocutori della classe.

Obiettivi affettivi

- verso l'oggetto:

- Lo studente deve prendere coscienza del problema e del senso della comunicazione ed è motivato ad approfondirlo,ad impegnarsi e a discutere per questo;

.-deve sviluppare interesse per la relazione comunicativa con gli altri ,gli attribuisce un valore ed è disposto ad assumersi responsabilità per realizzarla;

.- attribuisce valore al clima affettivo -comunicativo della classe ed è disposto ad impegnarsi per garantirne l'integrità e la crescita.

- Verso sè:

- deve sviluppare interesse per le proprie idee,le proprie conoscenze,le proprie esperienze,le proprie emozioni,per una loro più chiara definizione in vista della loro possibile comunicazione agli altri e del confronto con gli altri;

- deve sviluppare fiducia nelle proprie capacità di esprimere idee,elaborarle e comunicarle;

- deve imparare ad accettare la valutazione delle proprie idee da parte degli altri controllando la paura per l'errore, vivendolo non come distruttivo, ma come eventuale momento di crescita e di avvicinamento alla verità ;

- deve sviluppare la disponibilità a rendere ragione delle proprie posizioni,dare forma razionale,chiarezza e coerenza alle proprie idee al fine di renderle comunicabili ,controllabili e discutibilii;

- è disposto a controllare la propria emotività per rendere possibile una comunicazione democratica,pluralista ,civile e produttiva di tensione alla verità;

- si impegna ad organizzare in modo organico un personale quadro di valori e di regole valide per orientare la propria condotta nella comunicazione con gli altri e ad integrare tutto ciò nella totalità del suo modello di vita sociale.

- sviluppa la propria disponibilità all'apprendimento e al cambiamento attraverso l'esperienza della comunicazione,non deve essere dogmatico e rigido;

verso gli altri

- lo studente deve essere disponibile ad ascoltare con interesse le idee degli altri e ad attribuire loro valore di potenziale fonte di conoscenza e di arricchimento per sè;

- deve impegnarsi a rispettare le regole della comunicazione in classe e ad accettare le sanzioni per delle eventuali violazioni di queste regole;

.- deve rispettare le posizioni degli altri,anche se molto lontane dalle proprie;

.- imparare a controllarsi per non far prevalere l'antagonismo nel discutere con gli altri.

4. Come introdurre il tema della comunicazione in classe? I tempi, gli spazi e le occasioni

Ma come introdurre nell'ambito della programmazione triennale il tema della comunicazione, senza farlo apparire come elemento estraneo, imposto, freddo oggetto di studio?

Noi abbiamo cercato di stabilire un clima comunicativo da comunità di ricerca, provocandone l'esigenza dall'interno dello svolgimento del programma di filosofia del primo anno e poi lo abbiamo rinforzato tutte le volte che ne abbiamo colto l'occasione durante il primo e il secondo anno del corso di filosofia.

La nostra prima preoccupazione è stata quella di instaurare subito, in modo diretto ed esperienziale, un clima affettivo-relazionale dialogante, libero, accettante, rassicurante, attraverso il nostro comportamento di docenti, senza aspettarci nulla in particolare. Abbiamo sin dai primi incontri tentato un'operazione duplice, che chiameremmo di destrutturazione e di ricostruzione di un confine, di uno spazio, di un'atmosfera, che consentissero di aprire le porte della comunicazione.

a) I tempi in classe.

E' fondamentale, a proposito, gestire il tempo in classe in modo non rigido e "persecutorio", ma liberante e flessibile. Il tempo del filosofare è come quello della "festa" , in cui ciascuno è preso dall'unica preoccupazione di cercare il senso e il valore delle cose per la propria vita, indipendentemente da ogni altra incombenza funzionale. Non sempre le finalità e gli obiettivi dell'insegnamento della filosofia sono compatibili con le correnti concezioni e modalità di gestione dei tempi didattici. Il tempo nelle nostre classi è scandito rigidamente secondo la logica della passiva subordinazione allo svolgimento quantitativo dei programmi ministeriali. Spesso si tratta di un tempo vissuto e gestito senza qualità. meramente esteriore. rapido, senza soste per pensare e comunicare.Questo modo di gestire il tempo neutralizza e sterilizza la vitalità delle occasioni di apprendimento, nella misura in cui depriva gli studenti di ogni opportunità di partecipazione personale, dell'esperienza comune della ricerca e della comunicazione filosofiche in classe. Non consente concretamente un autentico incontro della piccola comunità filosofica costituita in classe con i testi filosofici e con le esperienze del confilosofare. Se noi pretendiamo che gli studenti in classe pensino, partecipino, elaborino posizioni, discutano, bisogna dar loro il tempo per farlo. Se si fa una domanda bisogna dare il tempo di rispondere. Se si sta apprendendo qualcosa, i tempi vengono dettati dai tempi dell'apprendimento; se si sta discutendo di qualcosa bisogna dare il tempo alle persone di pensare, di mettere ordine tra le proprie idee, di esprimerle agli altri, di ascoltare quelle degli altri, di tornare a rivedere le proprie in base a quello che ha sentito.

E' importante che il tempo non diventi causa di impoverimento e di superficializzazione. I tempi devono essere più dilatati, più adeguati alla realizzazione di autentiche esperienze di comprensione del testo, di riflessione, di ragionamento, di discussione, dicomunicazione filosofica nella comunità del gruppo classe.

Ciò non deve far pensare che in classe si debba dar luogo ad "happenings" senza fine o senza capo nè coda. Nella nostra esperienza le ore sono state gestite con confini precisi e con regole chiare. Si è trattato più di uno stile comune, di un clima, di un'atmosfera generale in cui ci si immerge in classe. E' sufficiente un po' di elasticità, di flessibilità. Qualche volta si è creata una situazione di ritardo nello svolgimento delle sequenze didattiche programmate, ma abbiamo accettato questo senza drammi ( anche se non si è mai trattato di ritardi abissali), convintiche i risultati positivi nella promozione di apprendimenti, che si ottengono con una gestione più dilatata dei tempi ricompensino ampiamente i ritardi o alcuni vuoti nell'estensione quantitativa dei programmi prefissati. Anche questo fa parte di un modo diverso di concepire e di gestire la responsabilità della professionalità di docente.

b) aprire brecce nella separatezza

Abbiamo cercato di aprire una breccia in quella sfera chiusa che di solito si nasconde dietro il classico atteggiamento scolastico ,fatto di separatezza, apatia, noia, disinteresse, furbizia, passività e di tanti giochi di evitamento nei confronti di un coinvolgimento pieno e vivo nella situazione presente. Sappiamo che appelli, esortazioni, ragionamenti ,minacce di interrogazione, non scalfiscono per nulla questa pelle superficiale che separa individuo e dialogo educativo e che ,anzi, rafforzano i giochi di evitamento o di passivo adeguamento.

A volte sembra quasi che un maleficio ,reiterato nel tempo, si sia abbattuto sugli studenti: man mano che dalle classi elementari sono avanzati verso le scuole medie e superiori ci sembra vadano gradualmente perdendo interesse,curiosità,entusiasmo,coinvolgimento,gusto della ricerca e della scoperta,della relazione con l'insegnante,dell'apprendere. Forse gli studenti, traditi nelle aspettative o condizionati da tanti messaggi incongruenti, si sono rinchiusi in se stessi e si sono psicologicamente allontanati da una scuola che vivono come separata dalla vita.

Come uscirne? Un cambiamento contestuale, una diversa modalità di approccio, una modalità creativa, una domanda problematica, una domanda problòematica, possono recuperare l'autenticità dell'avventura comunicativa. Occorre passare attraverso queste brecce aperte all'interno delle difese per individuare una zona in cui scavare per far nascere una domanda il più possibile vicina al tema da trattare, per trasformare attraverso l'analogia l'interesse in curiosità e la motivazione per la ricerca.

C'è un secondo ostacolo al di là della prima barriera (dell'interesse e della motivazione): non c'è ancora necessariamente una domanda esplicita sul problema che intendiamo presentare. In assenza della domanda quello che noi possiamo chiamare problema è in effetti,per gli studenti,un tema da studiare. Lo spazio della mente dello studente è già pieno di connessioni,di cognizioni,di sicurezze : potrebbe naturalmente tendere a difendere il già acquisito e stendere una solida rete difensiva nei confronti del nuovo. Se non riusciamo a creare uno spazio aperto entro cui far giocare dinamicamente domande e risposte ci sarà difficile ottenere qualcosa di diverso dal nozionismo.

Infatti spesso, nelle fasi di "apertura" bisogna scavare nella zavorra del quotidiano, nel patrimonio dei films, della televisione, delle canzoni per ritrovare quel vissuto, quell'esperienza significativa che dia la chiave d'accesso a quella domanda,che ,emergendo fra le macerie dei compatti luoghi comuni,aprirà la strada verso la ricerca.

Nell'operare questi due tipi di interventi tra di loro intrecciati,di destrutturazione e ricostruzione di un'apertura ,partiamo dal presupposto che in presenza di una partecipazione autentica della scolaresca (e dell'insegnante!) e di una reale motivazione alla conoscenza,tutti i problemi della comunicazione didattica vengono enormemente facilitati. Infatti tanti fattori di disturbo comunicativo scompaiono,in quanto sottoprodotti della situazione inautentica e le procedure per la riscoperta dell'autentica comunicazione vengono agevolmente assimilate su una base esperienziale.Le trappole della comunicazione possono venire individuate sulla base di un comune interesse superiore verso l'oggetto della ricerca e la didattica può finalmente evidenziare le regole consensuali della comunicazione filosofica.

Ma evidentemente le attività didattiche possono agevolare la creazione di un'atmosfera , possono essere propedeutiche alla promozione di motivazione, di disponibilità al coinvolgimento in un responsabile impegno a prendersi cura del problema: non possono da sole costruire apprendimenti cognitivi e atteggiamenti strutturati.

Per questo è necessario consentire l'ancoraggio degli interessi e delle disponibilità emotive sull'acquisizione di conoscenze e abilità, di contenuti e di modalità comunicative provenienti dalla tradizione filosofica , da apprendere sia teoricamente sia esperienzialmente., in modo consapevole e controllato. Anche perchè alcuni di noi hanno fatto un'esperienza negativa in modo ripetuto: tutte le volte che hanno cercato di far passare il discorso sulla comunicazione, il tentativo di giungere a definire un codice della comunicazione per la classe al di fuori di percorsi strutturati, con contenuti, testi, esperienze didattiche rigorosamente strutturate ecc., hanno dovuto constatare il fallimento del tentativo. La classe in questi casi o mostrava di ritenere banale l'offerta educativa o rifiutava la regolamentazione della comunicazione in classe vivendola come realtà esterna, forzosa, quasi persecutoria ed autoritaria. Cioè si è ottenuto il risultato opposto a quello prefisso.

5. Un percorso per sviluppare un discorso sulla comunicazione

A) Un'esperienza che si riferisce alla promozione del filosofare come ragionare comunicativo e dialogico è stata realizzata in modo esplicita in alcune prime classi del corso di filosofia attraverso le seguenti procedure. Naturalmente si presuppone che l'acquisizione di principi orientativi, di regole, e di atteggiamenti, realizzata nel primo anno del corso di filosofia ,venga poi consolidata e rafforzata anche nel prosieguo degli studi negli anni scolastici successivi, in modo tale che diventi negli allievi un habitus, un esercizio consapevole e condiviso di forme comunicative.

Abbiamo letto in classe dei brani del Menone e del Simposio di Platone in cui da una parte Socrate appare come la "torpedine marina" che mette in crisi ,che induce a riflettere ,a ragionare, a pensare, a mettersi in discussione,a chiedere e a dare ragione,argomentando,criticando,dall'altro Socrate nello stupendo Discorso di Diotima sottolinea la natura duplice dell'amore per il sapere.Poi abbiamo letto brani del Gorgia e della VII Lettera (341-344?) e dal Fedro (il mito di Teuth di Platone).

Dal Gorgia emerge il bisogno di discutere e ragionare ponendosi il problema della verità e non della persuasione che prescinda dalla verità, e dalla VII Lettera l'esigenza di discutere senza risentimento,senza aggressività,mossi da disinteresse e da sincero desiderio di verità se si vuole che la scintilla della verità appaia. Dal Fedro abbiamo messo in luce il valore del ragionare insieme, come dialettica vivente di domanda e risposta, della necessità di mediare tra orale e scritto nella ricerca.Poi brani dal Libro X della Repubblica di Platone, abbiamo sottolineato il rapporto tra filosofia e poesia,tra filosofia e mito,facendo seguire in classe una riflessione sul rapporto tra ragione,emozioni,fantasia nel filosofare, a partire dalla riflessione platonica.

B) A questo punto, dopo le abituali operazioni sul testo, abbiamo posto il problema di valutare i contenuti dei brani e di discutere insieme se non fosse il caso di pensare a delle regole per consentirci in classe una comunicazione che garantisse anche a noi la tensione alla verità nelle condizioni poste da Socrate e da Platone. Alla questione è stata dedicata una discussione in classe, ma anche di un incontro seminariale interclasse(tra le tre terze classi impegnate nella sperimentazione - vedi le pagine successive).

Quindi abbiamo invitato le nostre classi(ciascun docente lo ha fatto nella sua classe) a stilare un piccolo regolamento cui riferirsi per guidare e orientare l'esercizio quotidiano della discussione in classe su qualunque argomento e sempre. Ciascuno studente ha elaborato le sue riflessioni a partire dalla sua esperienza dello stare con gli altri e a partire dai contenuti filosofici dei testi letti.Poi alla lavagna si sono raccolte le proposte degli studenti e si è fatto un riassunto delle proposte che raccoglievano il maggior consenso tra gli studenti. Ciascun docente ha poi raccolto gli elementi e a casa il pomeriggio ha steso il regolamento. Alla lezione successiva lo ha letto alla classe richiedendo il suo consenso.Dopo leggere modifiche il regolamento è stato approvato.Gli studenti si sono impegnati a fare delle copie per tutti e a preparare un manifesto murale da appendere in classe che riproducesse il regolamento, ben visibile a fianco della cattedra. Gli studenti hanno previsto delle sanzioni per coloro che violano le regole (a volte ci sono stati problemi nel mitigare la durezza delle sanzioni proposte dagli studenti).

Alla lezione successiva tutto è pronto.Per un attimo in piedi gli studenti prendono simbolico impegno a rispettarlo .Da allora in poi il regolamento entra in vigore.

Eccolo riportato qui di seguito

Premesse

- Noi nel dialogo in classe cerchiamo di realizzare la ricerca comune della verità attraverso la comunicazione ,il confronto delle idee,la discussione,che deve essere sempre razionale ed argomentata.

- Noi cercheremo di giungere nella discussione ad un eventuale accordo sulla soluzione di un problema tutte le volte che è possibile,.Comunque anche se non riusciremo a trovare l'accordo è importante il fatto stesso che il dialogo e il confronto si siano realizzati .

- Noi pensiamo che la pluralità delle idee e delle esperienze è una ricchezza e non un limite,dal momento che nessuno di io può presumere di possedere l'intera verità.

Norme

- Queste regole riguardano dei comportamenti da avere a) nei confronti di se stessi e b) degli altri.

a)- Nei confronti di se stessi:

- Ciascuno di noi deve sforzarsi di esprimersi :

- con chiarezza e semplicità,con franchezza, preoccupandosi di farsi capire;

- motivando sempre le proprie posizioni ,cercando di renderne ragione agli altri

- di esprimere quello che sente e che pensa cercando di argomentare con coerenza esponendo i presupposti e le implicazioni delle argomentazioni, in modo che anche gli altri possano valutare o criticare quello che ognuno dice;

- poichè il dialogo non può essere un monologo, ciascuno deve far emergere in quello che dice anche l'aspetto problematico delle questioni e delle proprie posizioni, mettendo in risalto non solo le risposte ma anche le domande e gli interrogativi che nascono intorno ad un problema;

- se noi crediamo nel dialogo dobbiamo essere disponibili al cambiamento,cioè ad accettare l'idea che la verità possa venire nel dialogo anche dagli altri e indirettamente anche dal nostro errore;

- quindi non dobbiamo essere dogmatici,o aver paura del dubbio o dell'errore; anche l'errore può offrirci l'indicazione per la verità;

- dobbiamo avere il coraggio di esporre le nostre idee, anche se possono sembrare paradossali rispetto al senso comune,partendo dal presupposto che bisogna avere fiducia nel parlare,nel discutere e nel comunicare con gli altri;

.- nel ragionare e nel comunicare con gli altri noi possiamo tener conto anche dei nostri sentimenti o emozioni, possiamo usare umorismo o fantasia,ma l'importante è che poi ragioniamo sulle cose argomentando;

b)- Nei confronti degli altri:

- La comunicazione e la discussione con gli altri si deve svolgere in un clima di serenità, di serietà, di sincerità e di autenticità;la discussione deve avvenire senza antagonismo , senza pregiudizi e senza personalismi,nel rispetto delle idee altrui;

- quando qualcuno intende parlare alza la mano e chiede di intervenire.Colui che presiede la riunione (il docente o un altro) distribuisce l'ordine degli interventi;

- bisogna ascoltare colui che sta intervenendo nella discussione con attenzione e senso di responsabilità: gli è dovuto il rispetto che merita un amico che può offrirci una qualche parte di verità:Quindi non bisogna interromperlo finchè non abbia finito di parlare, a meno che lui stesso non consenta di essere interrotto.

- La comunicazione in classe deve avvenire in una dimensione di estrema libertà: gli unici limiti alla propria libertà di espressione vengono dalla considerazione della libertà e della dignità degli altri e dalle regole della comunicazione.

- bisogna essere cortesi nel discutere,avendo un atteggiamento moderato nel tono della voce e nei gesti,senza alterarsi.

Dopo la stesura del codice gli studenti hanno simbolicamente espresso il loro impegno ad osservarlo.

Abbiamo notato un sincero impegno all'autocontrollo e all'autocorrezione nei comportamenti comunicativi; vi sono stati momenti alterni, con alti e bassi, ma sicuramente la cosa ha funzionato e ha costituito le basi per un cammino che nei tre anni del liceo ha portato abbastanza lontano. Gli unici problemi sono derivati dal coordinamento degli obiettivi e dei comportamenti didattici tra di noi e i nostri colleghi delle altre discipline, che inizialmente seguivano criteri diversi: sono problemi ancora aperti .

C) Noi partiamo dal presupposto che quando parliamo di spazio didattico intendiamo parlare non solo di qualcosa di fisico ma di qualcosa che racchiude in un confine fisico un "campo" dinamico relazionale entro cui si possono creare opportunità didattiche, di insegnamneto e di apprendimento, di fruizione e di scambio di informazioni, di rapporti comunicativi. Esso racchiude lo spazio fondamentale entro cui si muove il gruppo classe, lo spazio delle altre classi, dei luoghi in cui sono presenti le risorse didattiche dell'Istituto (biblioteche,Sala Audiovisivi, Laboratori, aule per le riunioni tra più classi,ecc.).

La scuola è un sistema aperto che scambia informazioni,materiali e risorse al proprio interno e con l'ambiente esterno [39].Lo spazio interno alla scuola entro cui si muovono le dinamiche relazionali che costituiscono gli ambiti entro cui si programma, si gestisce,si controlla e si valuta l'attività didattico-educativa potrebbe essere inteso come un insieme di sottosistemi relazionali (le singole classi, i Consigli di Classe, i Collegi dei docenti, ecc.). A noi in questa sede interessa volgere l'attenzione soltanto ad una possibile gestione diversa degli spazi interni ed esterni alla classe dentro la scuola in cui ciascuno di io insegna.

Facciamo riferimento ad alcune esperienze realizzate nel Liceo "salvemini" e "fermi" di Bari negli anni scolastici 1991-92 e1992-93 .Si è cercato di dedicare una parte della attività didattica alla realizzazione di esperienze di incontri inter-classe intorno a percorsi tematici programmati e gestiti da un team di tre docenti di filosofia.

1.1.- Il primo punto riguarda la gestione degli spazi interni alla classe.Intendiamo con questo il campo della comunicazione all'interno del gruppo classe, a cui abbiamo fatto riferimento anche precedentemente. Entro quel campo coesistono e convivono le potenzialità e le risorse cognitive ed affettive dei componenti il gruppo classe,che entreranno in relazione nella comunicazione filosofica .Non c'è dubbio che se si stabilisce una comunicazione autentica e libera , tutti gli elementi cognitivi ed affettivi dei singoli studenti coopereranno a creare nuove associazioni di pensieri,nuove elaborazioni di idee, affatto originali rispetto alla semplice somma delle parti dei contributi individuali. Il gruppo crea nuove opportunità di pensiero e di riflessione facendo incontrare i contributi di ciascun interlocutore con quelli degli altri. A loro volta gli individui introiettano i risultati delle elaborazioni scaturite dalla discussione in gruppo, in una dinamica a spirale senza più inizio e fine.

Bisogna partire dal presupposto che ogni nuovo apprendimento va a collocarsi in questo campo .Allora la nostra preoccupazione è stata quella di creare le condizioni che ci sembravano più adeguate per realizzare un clima fisico ed affettivo positivo per una comunicazione autentica, capace di rendere possibile l'incontro e lo scambio effettivo tra le persone. Niente di speciale: laddove la configurazione fisica dell'aula lo ha consentito abbiamo strutturato i banchi non per file successive davanti alla cattedra, come di solito si fa, ma disposti in una fila, o al massimo due, lungo i perimetri dei muri tutt'intorno con la cattedra inserita in uno dei lati lasciato libero.

Ci siamo preoccupati che, nello spazio della classe, la comunicazione costituisse l'argine rassicurante delle dinamiche interne all'intera attività didattica.

1.2.- Ci siamo preoccupati come docenti,quindi leaders responsabili dei confini del gruppo e delle sue valenze "egoiche",di creare condizioni affettive favorevoli: abbiamo creato un clima di grande accettazione di tutti nei confronti di tutti, di grande tolleranza, di rispetto reciproco, di democraticità, di libertà espressiva, di leggerezza e di ironia che non contrastasse ma,anzi che cooperasse con la serietà del lavoro teso a realizzare il compito educativo. La comunicazionelibera e tollerante nel gruppo ha costituito l'argine rassicurante delle dinamiche interne, nucleo di principi strutturanti per realizzare un "costume comunicativo" positivo nella classe.

2.. - Il secondo punto è costituito dal nostro tentativo di non ingabbiare la classe solanto nella aula , anche se la vita della classe all'interno di un'aula rimane il nucleo centrale per la realizzazione dei processi didattici e formativi.Ma le potenzialità delle variabili del processo educativo forse sono anche superiori se si fa riferimento alle risorse presenti almeno nell'Istituto, appena fuori della propria aula, nelle aule delle altre classi, nelle aule delle biblioteche,della sala audiovisivi, nelle aule più ampie per incontrarsi nell'ambito di seminari con esperti esterni, insieme agli studenti di altre classi, anche nei giardini del proprio istituto. Per non parlare delle risorse esterne esistenti nel territorio.

2.1)-Abbiamo cercato di realizzare compresenze e incontri tra classi parallele su alcuni temi multidisciplinari. Descriviamo brevemente alcune esperienze realizzate : le prime due realizzate nelle prime classi e la terza nelle ultime classi del corso di filosofia.

a)- prime classi

Anche se non con grande frequenza e con qualche difficoltà, abbiamo raccolto più docenti intorno ad un piccolo progetto di insegnamento muldisciplinare: nell'ambito della sperimentazione nelle prime classi liceali , abbiamo scelto di affrontare dopo Socrate,Platone ed Aristotele,il nucleo tematico della scienza nell'età ellenistica, in particolare intorno al problema cosmologico,che è un problema assolutamente multidimensionale, non esclusivamente filosofico.

Abbiamo coinvolto i colleghi insegnanti di Matematica e di Fisica,di Scienze nel progetto: abbiamo chiesto loro di svolgere nelle classi,ciascuno con la propria competenza specialistica, una definizione del problema all'interno degli statuti epistemologici e dei linguaggi della fisica e delle scienze naturali(astronomia,biologia,chimica), accennando un piccolo itinerario nella storia dell'approccio scientifico alla questione . Noi docenti di filosofia abbiamo curato l'approccio filosofico alla questione da un punto di vista teoretico e storico problematico, la definizione delle domande tipiche, degli interrogativi aperti, l'approfondimento di alcune delle teorie filosofiche più significative sull'argomento nel mondo antico (Pitagora,Empedocle,Democrito,Platone,Aristotele,) e naturalmente la gestione delle operazioni sui testi e della discussione sull'argomento.

Gli insegnanti si sono alternati liberamente nelle classi proprie e in quelle degli altri colleghi. Abbiamo vagato tra il laboratorio di Fisica, quello di Scienze,la sala audiovisivi e l'aula.

- Tra le nostre prime classi abbiamo periodicamente programmato incontri per realizzare un confronto e una discussione organizzata su alcuni degli aspetti più salienti della filosofia antica,che le singole classi stavano affrontando con i propri docenti ( per esempio il primo incontro si è tenuto sul senso del filosofare , altri se ne sono tenuti sul rapporto tra filosofia e conoscenza di se stessi ( a proposito di Socrate), sul problema della conoscenza in generale( a proposito del mito della caverna di Platone) ,l'ultimo è stato quello tenuto sul problema etico a partire dall'etica di Platone e di Aristotele.

Gli incontri erano sempre progettati alla fine di una sequenza didattica,quando un importante tema o problema era stato già affrontato all'interno dello studio degli autori antichi: noi richiedevamo agli studenti ,all'interno della fase della valutazione personale, di elaborare delle proprie posizioni ragionate sulla questione studiata. Veniva richiesto loro di tener sempre fermo il riferimento alle tesi sostenute dai grandi filosofi, ma di cercare anche di chiarire le proprie posizioni preesistenti sul problema, di confrontarle con le posizioni degli autori studiati, e di elaborare un'eventuale riconsiderazione dei propri atteggiamenti. Le considerazioni venivano elaborate a casa da soli o in piccoli gruppi, scritte sinteticamente su un foglietto, poi in classe comunicate agli altri ; si impostava una discussione in cui ciascuno era invitato anche a confrontarsi o a prendere in considerazione le idee degli altri. Qualcuno raccoglieva le risultanze della discussione, i temi e le considerazioni da portare all'attenzione delle altre classi nella riunione prevista.

Negli incontri tra le classi poi i rappresentanti delle singole classi relazionavano rapidamente(attraverso un verbale dell'incontro di classe o di un semplice schema) sui temi e sulle considerazioni fatte .Poi si sceglievano alcune questioni e si apriva la discussione libera alla presenza ,naturalmente ,dei tre docenti di filosofia e qualche volta, attratti dalla curiosità, anche di altri docenti delle stesse classi(religione,Italiano). Per la volta successiva uno studente avrebbe preparato il verbale della discussione e dei suoi esiti.

b) Tra le nostre tre quinte classi invece ,nell'anno scolastico 1992-93,(parliamo sempre delle nostre quinte, gli incontri sono stati programmati per un'ora la settimana ,sempre nella medesima ora e nella medesima aula grande( è semicircolare,con banchi ad anfiteatro,somigliante ad alcune aule universitarie),da Gennaio ai primi di Maggio del 1994.

Tra noi all'inizio dell'anno avevamo sentito l'esigenza di fare questa esperienza e abbiamo insistito presso il responsabile dell'approntamento dell'orario interno,non senza qualche difficoltà, e abbiamo ottenuto di avere almeno un'ora di lezione nella stessa ora di uno stesso giorno della settimana nelle nostre quinte classi. Abbiamo progettato di realizzare gli incontri in forma di riunioni a carattere seminariale .Il tema prescelto ,anche tenendo conto dei bisogni degli studenti, è stato quello dell'etica ,che ciascuna classe ha affrontato ed approfondito da una diversa prospettiva:

a) etica e individuo;

b) etica e scienza;

c) etica pubblica.

Ciascuna classe aveva testi da leggere su cui relazionare poi in seminario.In ciascuna classe già il docente organizzava la lettura dei testi, le operazioni relative, l'approntamento di schede, di relazioni ecc. (tra l'altro per una classe questo lavoro è stato inserito nel programma di esame come programma di educazione civica). Nell'ora in comune, il mercoledì, ciascuna classe , a turno, portava in classe il risultato di una lettura,di una discussione e con gli altri della altre classi ,alla presenza dei tre docenti difilosofia, si discuteva sull'argomento. Alla fine dello svolgimento dei temi il seminario si è concluso con l'intervento di alcuni esperti dell'Università di Bari.

Gli studenti erano tenuti a rispettare regole comuni per orientare in modo ordinato l'esperienza e la stessa comunicazione in un gruppo così numeroso: oltre la puntualità nel rispetto degli orari degli spostamenti tra un aula e l'altra, si è richiesto il rispetto di norme per la comunicazione .

Non è stato facile. Per esempio ci siamo accorti che si correva spesso il rischio di dare spazio ad una ricorrente dicotomia, sempre incombente sulle riunioni: non sempre si riusciva a superare la separazione tra un livello affatto formale riservato ai temi di studio e un livello del tutto immediato, estemporaneo, poco elaborato riservato ai discorsi riguardanti gli aspetti della vita quotidiana. Abbiamo cercato sempre di focalizzare l'attenzione degli studenti intorno a temi specifici, legati alla diretta esperienza degli studenti e di dare uno sbocco pratico alla loro discussione: la stesura di verbali e relazioni, la stesura di articoli per l'annuario dell'istituto.

L'ultimo incontro per esempio abbiamo deciso di farlo ruotare intorno ad una domanda autoreferenziale: quali sono le caratteristiche peculiari della comunicazione filosofica rispetto alle comuni discussioni quotidiane? L'analisi svolta dagli studenti e la discussione tra le classi ha dovuto così affrontare non solo la questione tematica tra i due ordini di discorso, ma, analizzando se stesso nel suo svolgersi, ha dovuto rapportare i contenuti dell'apprendimento al processo messo in atto nell'argomentazione, cogliendo di volta in volta quella incongruenza tra teorie e pratica, tra piano scolastico e piano reale, tra valori e linguaggio. Nella relazione finale, scritta da un gruppo congiunto delle due classi, emergono temi molto critici sulla dinamica interna dell'esperienza. Ma proprio quel tono acceso di polemica rivolto soprattutto verso i compagni più disattenti, rivela l'accoglimento di un messaggio formativo che vuole dare un senso non formale all'esperienza e vuole berificarel'efficacia, la congruenza, il valore dei processi comunicativi realizzati.

2.4) Una cosa molto importante ci sembra la graduale realizzazione tra noi docenti di filosofia ,impegnati nell'esperienza,di uno stile comunicativo tendente a superare l'isolamento didattico che contraddistingue il lavoro di ciascuno di noi.Questo è un aspetto molto importante della didattica che richiede una riflessione specifica in altra sede.

Note

35. G. Bateson, Mente e natura, Adelphi, Milano, 1984, p.187.

36.   Il Grande Dizionario della lingua italiana, Garzanti, Milano 1990.

37.   N. Abbagnano, Dizionario di Filosofia, UTET, Torino 1964, p.138. La sottolineatura è nostra.

38.   Ogni gruppo ha al suo interno un livello operativo, che è costituito dalle finalità e dagli obiettivi che l'insegnamneto pone, ma ha anche un suo livello di natura affettiva, che si intreccia con il livello operativo, anche se non sempre è esplicito e controllato. Il livello affettivo-relazionale ha delle sue dinamiche sia costruttive sia distruttive, che possono disturbare o distorcere il processo di insegnamento-apprendimento. Il problema è semplice: bisogna conoscere le dinamiche ed essere in grado di controllare le dinamiche disturbanti per utilizzare le grandi potenzialità positive della relazione ai fini della realizzazione dei nostri obiettivi.

39.    F. Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza, Roma-Bari 1993, p.12.