Studi di didattica teorica della filosofia
M. De Pasquale, A. Gentile, F. Maurino, R. Ruggiero
Insegnare e apprendere a fare esperienza di filosofia in classe

Cap. 10
La valutazione in didattica della filosofia
Descrizione di alcuni tentativi di innovazione. Vantaggi e problemi

Anche le metodologie e le tecniche per la verifica e la valutazione devono essere scelte secondo criteri di armonica compatibilità con le finalità e con gli obiettivi del modello Brocca. La verifica e la valutazione non sono un fine in sè ,ma un mezzo per il perseguimento delle finalità e degli obiettivi;solo in modo residuale è confronto tra prestazioni e quantificazione.Le raccomandazioni degli esperti della Commissione Brocca a fare uso di continue e frequenti prove di verifiche non possono che essere raccolte dal momento che queste devono assumere una valenza fortemente formativa: esse consentono a noi docenti di raccogliere informazioni per confrontare i risultati raggiunti con gli obiettivi prestabiliti,gli eventi osservati con quelli aspettati. Ma sono utili anche per sviluppare e sostenere la motivazione, per controllare la congruità e l'efficacia delle nostre iniziative didattiche, per individuare difficoltà o errori, e,naturalmente per valutare le conoscenze e le abilità acquisite.

Ma soprattutto devono servire agli studenti perchè imparino

a) ad esercitarsi nell'uso delle conoscenze e delle abilità di natura cognitiva e di natura affettiva, logico-argomentative e comunicative, tipiche del filosofare, in modo da rendere possibile da una parte l'integrazione degli apprendimenti nell'ambito della propria personalità, e quindi una personale risposta alle questioni studiate,una personale elaborazione del sapere appreso, e dall'altra l'esercizio, in un contesto comunicativo-relazionale concreto all'interno del gruppo classe, delle abilità apprese, mediante la concreta "applicazione" delle conoscenze a situazioni di vita [40];

b) ad autovalutarsi , ad appropriarsi in termini metacognitivi dei processi implicati nell'apprendimento del filosofare, a correggersi, a sviluppare le capacità e le attitudini nella direzione giusta,ad imparare dagli errori, a realizzare la conoscenza di sè e l'autovalutazione per riuscire ad attuare al meglio le potenzialità della propria persona.In questa ottica anche la valutazione sintetica assume una forte valenza formativa (indirettamente quindi la valutazione può promuovere lo sviluppo e il sostegno della motivazione).

c) La valutazione è insostituibile per operare diagnosi adeguate delle situazioni di apprendimento e dell'adeguatezza del canale comunicativo e dell'approccio metodologico [41] , al fine di progettare forme di sostegno e di recupero.

Nell'apprendimento del filosofare ciò è molto importante e costituisce uno dei fattori più potenti nella promozione della motivazione intrinseca, della partecipazione attiva al dialogo educativo. Ma perchè la valutazione nell'insegnamento della filosofia assuma questa valenza molti elementi della pratica didattica quotidiana vanno riviste. Abbiamo tentato di impostare in un modo diverso la varietà delle forme e degli strumenti della valutazione. C'è bisogno ancora di tempo per consolidare in prassi ordinata e organicamente strutturata la nostra esperienza , troppi elementi devono ancora essere sperimentati e verificati, ma sembra che si sia sulla buona strada per giungere ad una valutazione con elementi di maggiore validità rispetto alla prassi tradizionalmente usata.

Soprattutto deve essere ancora accertata la gestibilità di alcuni tipi di prove nell'arco dei quadrimestri; si deve ancora cercare un modo ancora più soddisfacente e più agile di aggregare le valutazioni dei singoli settori in cui sono è stata distinta l'attività di apprendimento dello studente; bisogna trovare modi più agili per misurare e classificare i rendimenti , coniugando la complessità dei fattori e dei livelli qualitativi e quantitativi.

10.1   Stimoli e strumenti di rilevazione nella valutazione

Presupposti importanti per rendere possibile una valutazione diversa, più rispondente ai bisogni educativi sono:

a) La realizzazione di una relazione educativa affettivamente positiva in classe, fondata su una comunicazione fiduciosa, sulla partecipazione e sulla motivazione: solo in un contesto del genere la valutazione appare alla studente come una guida per migliorarsi, percepita e vissuta come tale. La forma della comunicazione e una forma più dilatata di gestione dei tempi nei processi di apprendimento sono condizione strutturale anche per una qualità diversa dei processi di valutazione;

b) L'esperienza insegna che è fondamentale strutturare a priori il sapere da insegnare o preparare le operazioni sui testi in modo esplicito e comprensibile, traducendo operativamente in prestazioni chiare (conoscenze o abilità) gli obiettivi che di volta in volta ci si pone., indicare i criteri di accettabilità delle risposte. Noi insegnanti dobbiamo esporre in modo chiaro e comprensibile per gli studenti gli obiettivi di apprendimento che intendiamo realizzare, traducendo a volte "aggettivi qualitativi" in attività,azioni,atteggiamenti,prestazioni. E' importante saper dire agli studenti cosa devono di volta in volta sapere e saper fare perchè si consideri raggiunto un obiettivo. Gli indicatori devono essere definiti in modo alquanto preciso, altrimenti uno studente non saprà cosa deve imparare e come, in che cosa consista quello che gli viene richiesto. Da qui la necessità per noi insegnanti di filosofia di tradurre, per quanto possibile in modo analitico , ciò che riteniamo costitutivo dell'attività del filosofare in capacità,abilità di natura cognitiva, in comportamenti di natura affettivo-relazionale, anche mediante l'aiuto di tassonomie.

c) Troppo generiche le nostre richieste agli studenti quando richiediamo loro di capire, di ragionare,di usare la capacità critica, di acquisire autonomia di giudizio, di esercitare la riflessione critica, di problematizzare conoscenze,idee e credenze,di essere capaci di argomentare le proprie ragioni, ecc.. Abbiamo bisogno di perseguire livelli di maggiore validità per definire adeguatamente sia l'oggetto di insegnamento sia l'oggetto di valutazione..

Dobbiamo uscire dall'approssimazione,dal generico intuizionismo e pressapochismo, dobbiamo sforzarci di essere più chiari e precisi nel definire gli indicatori da tener presente per valutare,nell'offrire gli stimoli e nell'approntare gli strumenti per la rilevazione delle risposte ,nonchè alle modalità di valutarle.

Non c'è dubbio che non si possano assolutizzare la validità e l'efficienza dei modelli valutativi. Ciascun modello al proprio interno ha lacune ed elementi teoricamente molto discutibili. Ma pur usandoli con molto cautela e con disincanto, è necessario tentare di mettere alla prova modelli, forme e strumenti diversi di valutazione.

Così come non si può dimenticare che le descrizioni tassonomiche di abilità cognitive, nella loro articolazione gerarchica, pongono distinzioni alquanto artificiose. Non c'è dubbio che nell'esercizio del ragionare filosofico si incrociano e si sovrappongono abilità di vario livello gerarchico nelle medesime operazioni.Però è altrettanto importante che noi possiamo essere in grado di distinguere le varie abilità per poterle valutare (naturalmente anche per insegnarle).

d) Per questo motivo importante gli stimoli devono essere tarati in modo mirato, rivolti ad elementi di conoscenza molto definiti e strutturati in modo da permettere di rilevare singole competenze, o abilità assimilabili in modo omogeneo e congruo, in quanto appartenenti a livelli dell'area cognitiva logicamente integrabili, ma in ogni caso controllabili in modo efficace e quindi in ogni caso offerti in forme chiaramente comprensibili , nonchè verificabili con una certa attendibilità..Bisognerebbe prestare la più grande attenzione alla validità e all'attendibilità degli stimoli offerti e delle risposte rilevate. Sotto questo aspetto forse la nostra professionalità è tutta da costruire.

e) Le prove di verifica , di controllo e di valutazione devono promuovere la partecipazione cognitiva ed affettiva dello studente , in modo che le sue risposte siano anche un modo di elaborare posizioni personali di fronte ai problemi filosofici, di fronte a scelte di senso e di valore. Ciò nella nostra esperienza è stato possibile in alcuni esercizi di creatività, in alcune prove di applicazione, di problem-solving. In particolare si è rivelata molto utile una prova che veniva affrontata alla fine di ogni unità didattica: veniva proposta come prova conclusiva ( dopo quelle di conoscenza e comprensione,di analisi, di sintesi) un componimento personale da fare a casa ,che di solito suonava sempre così: la mia posizione ragionata di fronte al problema............. Si richiedeva ad ogni studente di elaborare, al di là di una generica acquiescenza passiva ad un atteggiamento consolidato nel conformismo quotidiano, l'elaborazione di una posizione ragionata su un problema studiato, l'impegno ad individuare i propri pensieri e a definire la propria esperienza in termini rigorosi, il confronto con i contenuti offerti dai grandi filosofi, dai propri compagni di classe; gli si chiedeva di attribuire un senso e un valore alle questioni affrontate, alla espressione delle proprie idee, supportandole con ragionamenti e con argomentazioni, con citazioni da testi filosofici studiati o da affermazioni di propri compagni.

Dovremmo dire addio a forme onnicomprensive di verifica e controllo, in cui in modo intuitivo si dovrebbe valutare tutto. Probabilmente è più giusto valutare in modo separato distinti settori e distinte aree entro cui raggruppare i vari tipi di apprendimento richiesti e poi cercare un' unitaria integrazione dei vari settori e delle varie aree in un'unico quadro sintetico di valutazione. Nella sperimentazione abbiamo cercato di realizzare il seguente sistema di valutazione.

10.2 Strumenti e forme di verifica, controllo e di valutazione

Siamo partiti dal presupposto, la cui importanza del resto è sottolineata nel programma Brocca, che l'educazione al filosofare implichi l'apprendimento e il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che scritta, "espressione rispettivamente della capacità argomentativa e dell'impegno diriflessione tipici della disciplina" [42] (Piani di studio Brocca, p.233).

A) Prove orali

La comunicazione orale consente l'immediata verifica delle conoscenze,delle idee e delle argomentazioni nel vivo dello scambio dialogico,all'interno di un contesto comunicativo che coinvolge il gruppo classe impeganto nella ricerca,nella problematizzazione,nella discussione e nella valutazione dei problemi filosofici.

Il colloquio orale, nelle sue varie tipologie (interrogazioni, colloqui strutturati e semistrutturati, discussioni organizzate, ecc.), è sicuramente la forma più diffusa della comunicazione educativa scolasticas e conserva intieramente il suo potenziale diagnostico e formativo. Le forme di comunicazione orale possono assumere un'importanza centrale non solo nelle prove di verifica, controllo e valutazione, ma anche come strumenti di consolidamento e di applicazione di conoscenze, di esercizio di competenze,ecc. Naturalmente, esse non possono esaurire la totalità delle esigenze poste dalla valutazione. Il problema per le prove orali è costituito dalla necessità della "qualificazione e della specializzazione della comunicazione orale in relazione ai molteplici scopi con essa perseguibili" [43]

Gli strumenti sono stati:- la tradizionale interrogazione orale; colloquio libero (specie nella fase di apertura semistrutturato (quando è importante individuare l'opinione, il punto di vista dello studente, saggiandone competenze e capacità di ragionamento [44]) o strutturato; molto utile la riflessione parlata, (specie se intendiamo mantenere unite le dimensioni cognitivive ed affettive nella relazione comunicativa in una certa fase dell'attività didattica o vogliamo saggiare le strategie usate dagli allievi per analizzare, discutere i e risolvere i problemi, senza l'oppressione dell'istanza persecutoria e superegoica presenti nelle operazioni di valutazione di un rendimento);

- il dialogo e la partecipazione a forme di discussione organizzata in classe;

- le operazioni tipiche che si compiono nell'ambito della lettura dei testi(individuazione parole chiave, controllo della comprensione dei concetti,termini, teorie, l'analisi della struttura logico-argomentativa del testo, operazioni di sintesi,creative,ecc.). Queste operazioni possono essere valutate sia oralmente sia per iscritto; ma oralmente richiedono molto più tempo e non possono coinvolgere che poche persone,mentre le forme scritte consentono di fare verifiche frequenti a tutta la classe in tempi molto più contenuti, e con livelli maggiori di affidabilità;

- giochi di ruolo, esercizi di applicazione o di problem solving [45].

Naturalmente ci può essere una gamma molto più ampia di forme e strumenti di valutazione orale.Credo che non esistano grandi limiti alla fantasia didattica.Il fatto importante è che gli strumenti di verifica e controllo di carattere orale dovrebbero anch'essi resi più rigorosi e validati quanto più è possibile. In ogni caso le prove orali vanno strappate all'improvvisazione e predisposte in relazione agli aspetti che si intendono valutare;non devono essere generiche ed equivoche,ma brevi,più frequenti e più precise. Se abbiamo la capacità di strutturare preventivamente le prove, il controllo possiamo metterlo in atto anche all'interno di un colloquio che coinvolga più studenti all'interno della comunicazione dialogica.

B) Prove scritte

- Abbiamo valorizzato la forma scritta nei processi valutativi molto di più di quanto venisse fatto tradizionalmente. La forma scritta mette in gioco competenze e attitudini diverse e complementari rispetto alle forme orali.Lo scritto richiede concentrazione, un maggior controllo semantico,concettuale e sintattico,un impegno di riflessione rigoroso, una maggiore attenzione alla coerenza logico-argomentativa, una maggiore precisione e chiarezza.In generale le prove scritte accentuano la possibilità di realizzare rigorose operazioni di analisi e sintesi, di giudizio personale e di valutazione critica, una maggiore integrazione degli apprendimenti nel patrimonio complesso della persona.

Strumenti

- tests di varia tipologia per rilevare risposte riguardanti singole competenze e abilità soprattutto quelle appartenenti ai livelli meno complessi dell'area cognitiva(conoscenza,comprensione,alcune forme di analisi);si possono fare prove strutturate, a stimolo chiuso e risposta chiusa, a stimolo aperto e risposta chiusa, prove semistrutturate,a stimolo chiuso e risposta aperta,per individuare abilità ben precise;

- riassunti di lunghezza prederminata; schede di analisi del testo;.

- produzione di testi filosofici , a partire da una traccia o da uno schema(prove di sintesi); rapporti su di una ricerca svolta,facendo riferimento alle ipotesi intepretative, ai metodi messi in atto, alle conoscenze apprese e alle rielaborazioni personali,ecc.

- produzione di testi da parte degli studenti , specie alla fine di una unità didattica, idonei ad esprimere capacità di valutazione personale ragionata di un argomento(del tipo La mia posizione ragionata su..........), e l'esercizio creativo della razionalità filosofica(saggi brevi, riscritture di un testo, facendo esperienza di un genere letterario, e quindi di un modello mentale e di uno stile comunicativo,.......

- saggi brevi articolati intorno ad operazione di confronto tra teorie filosofiche diverse(analisi),

- esercizi di confronto tra testi

- esercizi di creatività

Quali operazioni valutare

In generale si è cercato di privilegiare nella valutazione i processi, dell'area cognitiva ed affettiva, i modi di operare, senza dimenticare la prospettiva "evolutiva" entro cui si raggiungono gli obiettivi. Ho raggruppato le prove cognitive in tre settori omogenei, in modo che si potessero tracciare tratti ed elementi importanti di aspetti riconoscibili delle capacità ed abilità, dei livelli di crescita e di sviluppo cognitivo ed affettivo dello studente. Le attività da verificare sono stati indicati con gli stessi principi e con gli stessi modelli con cui sono stati descritti gli obiettivi sia di natura cognitiva sia di natura affettiva.

Naturalmente le distinzioni tra i livelli tassonomici e,quindi, tra settori omogenei da valutare, sono di carattere meramente "funzionale", necessarie analiticamente per individuare abilità,indicatori,livelli cognitivi da impegnare e da verificare nelle prove .Molto spesso in realtà le varie abilità si esercitano concretamente in un contesto strutturato in modo unitario. Le attività cognitive impegnate nelle operazioni sui testi e ,in generale, nell'esperienza di apprendimento della filosofia, avvengono non sempre in fasi individuabili nell'ordine gerarchico in cui sono sono classificate nelle tassonomie, ma in un medesimo contesto interpretativo, spesso strettamente connesse ,o a volte sovrapposte, le une alle altre. Comunque è utile per le operazioni di valutazione tentare di distinguerle.

Nell'area cognitiva abbiamo distinto 3 settori:

1) quello relativo all'apprendimento dell'aspetto semantico del sapere filosofico(chi parla e che cosa dice), comprendente cioè la conoscenza e la comprensione di termini,di concetti,teorie ecc. ;

2) quello relativo all'apprendimento dell'aspetto sintattico del sapere filosofico. (cosa dice e come) cioè riguardante la riappropriazione degli elementi linguistico-culturali con cui i problemi filosofici sono stati definiti,discussi nella tradizione della disciplina.Lo studente nelle operazioni di applicazione, di analisi e sintesi ha l'opportunità di conoscere e valutare le modalità con cui nella tradizione sono state poste le domande filosofiche e le modalità con cui vi si è cercato di rispondere. Nel'apprendere le forme logico-argomentative con cui le idee,i concetti,le ipotesi vengono organizzati in una teoria, le modalità in cui vengono articolate le ragioni per sostenerla, lo studente apprende anche le forme per valutare e per discutere le cose apprese, per integrarle attivamente nell'insieme del sua patrimonio cognitivo.

3) quello relativo alla costruzione del giudizio personale dell'allievo sul sapere già acquisito, (cosa ne penso?) comprendente l' integrazione di quanto appreso nella totalità della sua personalità e l'elaborazione di una risposta personale agli stimoli offerti dai contenuti disciplinari, che ,nelle forme più adeguate, si pone come elaborazione di una valutazione, di un giudizio personale e come costruzione di una posizione ragionata autonoma sulle questioni affrontate nell'ambito dell'insegnamento della filosofia.

1) Il primo settore: valutazione delle conoscenze e delle abilità richieste dall'apprendimento dell'aspetto semantico della filosofia e del filosofare.

Questo settore raggruppa le prove utili a veririficare e controllare attività, i cui indicatori abbiamo descritto con l'aiuto dei primi due livelli della tassonomia di Bloom (cfr. il protocollo delle attività didattiche precedentemente descritto);

a) la conoscenza

b) la comprensione

- Tipologia delle prove che possono essere articolate in forme orali o scritte tra l'altro :

a)

- ricerca delle parole chiave

- questionari a scelta multipla

- " tipo vero/falso con completamento

- richiesta di definizioni,approntamento di glossari e di dizionari personali

- paragrafazione e titolazione

- colloquio semistrutturato,riflessione parlata

b)

- riassunti di lunghezza prederminata

- questionari vero-falso con il completamento riferito alle ragioni delle affermazioni

- saggi brevi come prove di riconoscimento di autori o correnti

- esercizi di corrispondenza

- parafrasi di testi

- definizioni delle componenti essenziali di un concetto espresso da un termine

- esercizi di traduzione di un concetto o di un'idea da una forma espressiva ad un'altra

- schedature per tesi, ipotesi, definizioni

2) Secondo settore : valutazione delle conoscenze e delle abilità richieste dall'apprendimento dell'aspetto sintattico,logico-strutturale,argomentativo della filosofia e del filosofare.

Questo settore raggruppa attività indicate con i livelli tassonomici di Bloom, Guilford, Torrance e altri:

a)- applicazione

b)- analisi

c)- sintesi

- Tipologie delle prove tra l'altro:

a) applicazione

- analisi di casi concreti

- problem solving

- costruire esempi mediante operazioni di generalizzazione e di transfert

- colloquio semistrutturato e riflessione parlata

b) analisi

- esercizi prestrutturati di inferenze deduttive

- esercizi parzialmente strutturati: gli studenti devono essere in grado di cogliere i presupposti, di una tesi, il tessuto sintattico delle argomentazioni e i criteri su cui è fondato,ricostruire le strategie argomentative,individuare le implicazioni logiche conseguenziali

- costruire confronti tra testi, relazioni per analogie e differenze tra teorie ed argomentazioni

-  colloquio strutturato

- esercizi di riflessione

c) sintesi

- prove di verbalizzazione ( produrre testi filosofici a partire da tracce o da schemi,orali o scritte)

- saggi brevi in cui ricostruire (interpretare) il pensiero di un autore o di più autori su un tema sottolineandone la complessità e l'unità nello stesso tempo

- brevi saggi in cui progettare modalità di discussione della tesi studiata

- relazioni finali su un opercorso, su un tema o su un autore

3)- Terzo Settore ( cosa ne penso?): valutazione delle conoscenze e delle abilità riguardanti la rielaborazione personale dei contenuti appresi.

Il terzo settore raggruppa le attività ( indicate facendo riferimento a modelli descrittivi di Bloom, Guilford, Torrance, Anderson, Cropley, Mazzotta, e altri) che esprimono la elaborazione e la organizzazione di una posizione personale nei confronti di un tema o di un problema affrontati attraverso i testi filosofici.

- Tipologia delle prove tra l'altro:

a) sintesi

b) capacità di valutazione (secondo criteri interni ed esterni)

c) creatività

a) Di questo livello già si è detto.

b) e c)- capacità di valutazione e creatività:

- riflessione parlata;

- produrre un breve saggio in cui valutare un testo filosofico o di rilevanza filosofica;

- costruire itinerari tematici comprendenti più autori e valutare le differenti proposte;

- produrre un testo in cui elaborare una posizione ragionata e argomentata su un problema;

- Riscrivere un testo ,facendo esperienze di un genere letterario o di un modello comunicativo. Sia il tipo di prova precedente che questo, per evitare dispersioni, anarchismi e spontaneismi poco produttivi, sono da corredare con una serie di prescrizioni da dare allo studente (tipo di testo,chiavi di lettura,codice linguisitico da usare, contenuti cui far riferimento, la necessità di usare ,tra le altre strategie di pensiero, necessariamente anche quella argomentativa,il tempo a disposizione,ecc.);

- prove di fluidità (produzione di argomentazioni a partire da quelle proposte dagli autori , di nuove metafore o di nuove analogie, di nuovi criteri di confronto tra luoghi diversi di un testo o tra test o autori diversi su uno stesso tema o problema), flessibilità(raccogliere su un tema o su un problema altre informazioni , strutture cognitive o criteri per costruire nuove associazioni attingendo da autori diversi o da campi disciplinari diversi), di originalità ( produrre un testo in cui si propongono nuove ipotesi di soluzione di un problema,nuove strade per discuterlo, oppure si gli studenti devono rispondere allo stimolo: "cosa accadrebbe se.......; cosa implicherebbe la riformulazione di un'ipotesi in termini diversi da quella studiata?") [46].

- Come quantificare la valutazione?

Dato per scontato che l'attribuzione di voti è un modo inadeguato e insufficiente di esprimere la valutazione, in attesa di mutamenti strutturali futuri più adeguati e consolidati, noi abbiamo tentato di di organizzarci in un modo simile a quello usato in alcune scuole tedesche (Berlino) [47].

a)- Per ogni studente si è elaborata una scheda (scheda A) in cui raccogliere tutte le prove appartenenti all'area cognitiva(ho fatto largo uso del volume di M.Cerasti,Prove di controllo graduate di filosofia, Genova,1992 ,ma spesso le abbiamo preparate noi per ogni quadrimestre ,raggruppate nelle aree omogenee definite sopra, con i voti delle singole prove. Abbiamo elaborato una media sommando tutti i risultati ottenuti da ciascun studente in ogni prova riguardante il singolo settore (- 1°,2°,3° -).

Poi abbiamo attribuito una percentuale di votazione da assegnare a ciascun settore, 30% al 1°, 40% al 2° e 30% al 3°. Le varie percentuali sono state valutate sulla base della considerazione che la abilità raggruppate nel 2°settore sono quelle centrali per apprendere a filosofare, del resto implicanti l'utilizzo di funzioni appartenenti ai livelli cognitivi superiori, e sulla base della considerazione del fatto che le prove del 1° settore sono rappresentative di funzioni cognitive più elementari e quelle del 3° sono di difficile valutazione . Nei settori previsti si son fatte rientrare tanto le prove orali tanto le prove scritte. Dalla somma dei voti dei tre settori abbiamo dedotto un voto finale.

b) Poi abbiamo tentato di integrare la valutazione dell'area cognitiva con una valutazione dell'area affettiva.Questo tipo di valutazione non può che prender forma in una dimensione strettamente "qualitativa", elaborando un profilo dello studente abbastanza dettagliato facendo riferimento ,anche se in modo abbastanza libero, ad un insieme di comportamenti descritti lungo un continuum che va dalla consapevolezza dei problemi,alla capacità di elaborazione di risposte personali, alla capacità di attribuzione di senso e di valore, di organizzare una propria personale filosofia di vita, dalla partecipazione al dialogo educativo alla capacità di rielaborazione critica dei contenuti ecc.

La valutazione finale deve risentire anche della valutazione del livello affettivo, intendendo con questo ,naturalmente, non la valutazione dei contenuti delle opzioni di senso e di valore fatte dai nostri studenti, ma la valutazione qualitativa dei loro comportamenti nei confronti dell'oggetto di studio, di sè e degli altri, assunti all'interno dell'esperienza scolastica.

Sarebbe anche opportuno alla fine dell'anno o di un quadrimestre dare agli studenti dei profili del loro rendimento nell' area cognitiva e dei comportamenti maturati nell'area affettiva, in modo che essi possano avere elementi utili per conoscersi, correggersi, autovalutarsi e trarre motivazioni per sviluppare adeguatamente le proprie potenzialità. Ma in realtà ancora non si può dire che siamo riusciti sino ad ora a realizzare al meglio i nostri intenti. Certamente tenteremo di farlo nei prossimi anni scolastici.

Tra l'altro abbiamo tentato di elaborare una scheda (scheda B) entro cui raggruppare , per aree omogenee, le valutazioni degli insegnanti dell'intero Consiglio di Classe intorno ad indicatori individuabili all'interno di tutte le discipline. In tutte le discipline si potrebbero rintracciare , al di là delle specificità peculiari dei saperi, aree di abilità rispondenti ad obiettivi generali e trasversali comuni , che possono essere valutate facendo riferimento a medesimi indicatori. Sino ad ora la scheda l'abbiamo usata nelle esperienze di valutazione quadrimestrale e si può dire che ha consentito il perseguimento di obiettivi minimi: tutti i colleghi del Consiglio di Classe siamo stati in grado di fare confronti tra i rendimenti, centrandoli sull'attivazione e sullo sviluppo dinamico di abilità comuni e sul possesso della consapevolezza dei processi cognitivi e metodologici implicati nello studio delle discipline, nonchè è stato possibile confrontarci sulla qualità della partecipazione personale degli allievi all'esperienza scolastica, sottolinenado le dinamiche affettive che vi sono state sottese.

Gli schemi e le schede allegate cercano di chiare l'impianto del nostro sistema di valutazione.

Scheda A : settori della valutazione, modalità di quantificazione, in didattica della filosofia;

Scheda B : scheda per la valutazione del rendimento in settori omogenei in tutte le discipline, da usare per la valutazione sommativa in sede di Consiglio di Classe.

Scheda C : "Legenda" per la valutazione dell'area cognitiva e affettiva

Scheda D : "Legenda" per l'utilizzo della Scheda B

SCHEDA " A " - Settori per la valutazione

SCHEDA B - SCHEDA RIASSUNTIVA DI VALUTAZIONE

SCHEDA "C"

Studente............................................................................... classe......................

Grado diconseguimento degli obiettivi disciplinari in ordine a:

1) AREA COGNITIVA

- Dimensione semantica del linguaggio disciplinare - Possesso dei contenuti disciplinari ( conoscenza, comprensione, applicazione)

- Dimensione sintattica del linguaggio disciplinare - Aquisizione abilità operative della disciplina (analisi,sintesi)

- Qualità ed autonomia dell'apprendimento e capacità di rielaborazione personale - Acquisizione abilità operative disciplinari (sintesi,valutazione, creatività)

2) AREA AFFETTIVA

Profilo qualitativo dell'allievo sui seguenti livelli:

- ricezione: prendere consapevolezza, disponibilità a prestare attenzione, attenzione controllata (verso di sè);

- risposta: livello dell'interesse, della partecipazione, della motivazione (verso l'oggetto di studio);

- attribuzione di senso o di valore: accettare, scegliere un senso o un valore, l' impegno per esso (verso l'esperienza scolastica);

- organizzazione di modelli: organizzare e comparare modelli di interpretazione e di valutazione, di comportamento (verso gli altri);

- caratterizzazione di una posizione ragionata personale: elaborazione di una propria filosofia di vita,di un codice

di comportamento, maturare orientamento e progettualità.

SCHEDA "D"

SCALA DI RIFERIMENTO per la quantificazione della valutazione

1) Area cognitiva

A = grave insufficienza = 0 - 4

B = lieve insufficienza = 4 - 5

C = sufficienza = 6

D = discreto-buono = 7- 8

E = eccellente = 9 - 10

2) Area affettiva

A = indisponibilità, rifiuto, distacco: non vi è attenzione, risposta, impegno, partecipazione

B = disponibilità insufficiente,incostante: vi è disponibilità e superficiale risposta, ma insufficiente impegno e partecipazione, scarso impegno

C = adeguata risposta, impegno vi è interesse, motivazione, partecipazione e impegno

D = attribuzione di valore e di senso non solo lo studente recepisce e risponde, ma si impegna ad attribuire senso e valore agli apprendimenti e all'esperienza scolastica

E = Organizzazione e caratterizzazione: in più rispetto al punto precedente, lo studente si mostra capace di organizzare e integrare sistematicamente le nuove esperienze culturali ed umane acquisite nell'esperienza scolastica.

Per le indicazioni dinamico-evolutive del rendimento e del comportamento dello studente nei vari periodi dell'anno scolastico:

stazionario:  indicazione di segno: =

tendenza progressiva: indicazione di segno: >

tendenza regressiva:indicazione di segno: <

Note

40. Sulla valutazione in filosofia il contributo più organico è quello di G. Deiana, La valutazione in filosofia.Una proposta didattica, in Biancardi, Bolognini, Deiana, Marchetti, La filosofia insegnata, Pagus, Firenze1994, pp.165-191

41.   G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Roma-Bari 1993, pp.19-38.

42.   Piani di studio Brocca., cit., p.233.

43.   G. Domenici, cit., p.160. "Ciò che invece avviene e che risulta deprecabile sul piano formativo è che molto frequentemente la struttura della comunicazione attivata in ogni situazione, per lo svolgimento delle pur diverse attività didattiche come in ogni procedura di controllo degli apprendimenti e delle competenze, sia fondamentalmente la stessa, e che, talvolta, e la cosa è più grave, persino quando la siconsideri in senso assoluto, non sempre risulta essere una vera e propria comunicazione". Ivi,pp.160-61

44.   Ib., pp. 145-172.

45.   Su questo punto cfr. le interessanti esperienze di M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa, Bollettino S.F.I., n°150, Settembre-Dicembre 1993, pp.31-48; M. Pinotti,La filosofia tra senso comune ed argomentazione, Bollettino S.F.I., n°152, Maggio-Agosto 1994, pp.39-50.

46.   A questo proposito vedi le esperienze interessanti di "prove di scrittura creativa" descritte da M. T rombino, , cit., e le esperienze di M. Pinotti, cit.

47. J.Rhobeck, La valutazione in filosofia. Lezione tenuta presso l'Università di Bari il 9 Aprile 1992